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Wie können „bildungsferne“ Gruppen für ein Hochschulstudium gewonnen werden?

Eine empirische Simulation mit Implikationen für die Steuerung des Bildungswesens

What Could be Done in Order to Motivate the Working Classes for University Education? An Empirical Simulation with Implications for Educational Policies

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KZfSS Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie Aims and scope Submit manuscript

Zusammenfassung

Ausgehend davon, dass es in Deutschland bei einer relativ niedrigen Studienanfänger- und Akademikerquote eine ausgeprägte soziale Ungleichheit beim Hochschulzugang gibt, werden neben den Strukturen des Bildungssystems primäre und sekundäre Herkunftseffekte als Gründe dafür in Betracht gezogen, dass „bildungsferne“ Gruppen an deutschen Hochschulen unterrepräsentiert sind. Empirischen Befunden für Abiturienten zufolge sind eher sekundäre Herkunftseffekte als primäre Herkunftseffekte ausschlaggebend dafür, ein Studium erfolgreich bewältigen zu können. Neutralisiert man bei Kontrolle der individuellen Erfolgserwartungen die sekundären Herkunftseffekte, so kann die Studienbeteiligung von Arbeiterkindern sehr viel deutlicher gesteigert werden als über die Neutralisierung der primären Herkunftseffekte. Neutralisiert man zudem die sekundären Herkunftseffekte bei den Übergängen in die Sekundarstufe I und II, so können die Hochschulzugänge „bildungsferner“ Gruppen noch weiter gesteigert werden. Insgesamt sind sowohl die Selektions- und Filterprozesse des deutschen Schulsystems als auch die darauf basierenden Bildungsentscheidungen kontraproduktiv, wenn es darum geht, „bildungsferne“ Gruppen für ein Hochschulstudium zu gewinnen.

Abstract

Against the background of the relatively low enrolment of students at universities, the minor proportion of academics at the population, and the distinctive social inequality at the transition to the tertiary education in Germany, it is assumed that – additionally to the structure of the educational system – primary and secondary effects of social origin are responsible for that the working class children are underrepresented at German universities. According to empirical findings for high-school graduates, their subjectively expected success in university training in general as well as their educational decision on continuing tertiary education, in particular, are crucial for this empirical fact of persistent inequalities of university education. If one cancels out the secondary effects of social origin, the participation of working class children could be increased more significantly than by neutralizing the primary effects. If one neutralizes also the secondary effects at both, the first and the second transition in the individuals’ educational course, the individuals’ transition to the sector of tertiary education could be increased additionally. Both, the selection and filter processes of the Germany school system as well as individuals’ educational choices provide the counterproductive effect that the talented offspring from socially disadvantaged classes will be diverted away from the higher education and the universities.

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Notes

  1. In Deutschland stieg die Studierendenquote (prozentualer Anteil der Studierenden an der Gesamtbevölkerung im Alter zwischen 20 und 30 Jahren) von 5 Prozent im Jahre 1970 auf über 8 Prozent im Jahre 1980 und schließlich auf rund 10 Prozent im Jahre 1990 und nach der deutschen Einheit auf 14 Prozent im Jahre 2003. Dass die von der OECD vorgelegten Statistiken erhebliche methodische Mängel aufweisen und zu irreführenden Ergebnissen beim internationalen Vergleich führen, ist an dieser Stelle ohne Belang.

  2. Die Studienanfängerquote für das Studium an Universitäten (einschließlich pädagogischer und theologischer Hochschulen) und Fachhochschulen (relativer Anteil der Studienanfänger an der 18- bis unter 22-jährigen Bevölkerung) ist von 19 Prozent im Jahre 1980 auf rund 31 Prozent bis Ende der 1980er Jahre gestiegen. Nach 1990 ist ein Anstieg der Studienanfängerquote von 29 auf 37 Prozent im Jahre 2003 zu verzeichnen. Zwar stieg bei Berücksichtigung des Studienbeginns an Universitäten und Fachhochschulen für Arbeiterkinder in der Zeit von 1982 bis 2000 die Studienanfängerquote von 9 auf 12 Prozent, aber im gleichen Zeitraum nahm die Studienanfängerquote bei den ohnehin sozial privilegierten Beamtenkindern von 46 auf 72 Prozent zu. Da im Jahre 1982 Beamtenkinder eine 9-mal bessere Chance als Arbeiterkinder hatten, an Universitäten oder Fachhochschulen zu studieren, und dieses Chancenverhältnis auf das 19-fache im Jahre 2000 gestiegen ist, ist die Bildungsexpansion beim Hochschulzugang mit einer deutlichen Anhebung sozial ungleicher Studienchancen einhergegangen. Gemessen an den gestiegenen Studienchancen von sozial privilegierten Personen aus höheren Sozialschichten, haben sich die relativ ungünstigen Studienchancen von Arbeiterkindern seit Anfang der 1980er Jahre kaum verändert. Auch der Ausbau der Fachhochschulen hat für die Arbeiterkinder allenfalls in einem geringfügigen Ausmaß zu besseren Studienchancen geführt (Becker 2006).

  3. So konnten Becker u. Hecken (2008) für sächsische Abiturienten und Trautwein et al. (2006) für Abiturienten in Baden-Württemberg empirisch nachweisen, dass die sozialen Disparitäten des erwarteten Studienerfolgs mit verantwortlich dafür sind, dass sich Arbeiterkinder statt für ein Studium eher für eine Berufsausbildung entscheiden. Arbeiterkinder erwarten im Unterschied zu Abiturienten aus den Mittel- und Oberschichten in einem geringeren Maße, ein Studium erfolgreich abschließen zu können.

  4. Diese Logik gilt nicht nur für die Ausbildungsentscheidungen, sondern auch für die elterlichen Bildungsentscheidungen am Ende der Grundschulzeit ihrer Kinder (vgl. Stockè 2007; Becker 2000).

  5. Für sächsische Abiturienten stellen Becker u. Hecken (2007) fest, dass Arbeiterkinder aufgrund vergleichsweise niedrigerer Bildungsmotivation, die sich aus den subjektiv erwarteten Bildungsrenditen und dem Statuserhaltmotiv ergibt, eher auf ein Universitätsstudium verzichten als Angehörige höherer Sozialschichten. Des Weiteren bringt ein hohes Investitionsrisiko, das Verhältnis von erwarteten Studienkosten und der Wahrscheinlichkeit, ein Studium erfolgreich bewältigen zu können, die Arbeiterkinder eher dazu, auf ein Studium zu verzichten, als dies bei Absolventen aus höheren Sozialschichten der Fall ist (Becker u. Hecken 2007, S. 112, 2009, S. 38). Offensichtlich sind entsprechend der tatsächlichen Verteilung von Finanzkapital zwischen den Sozialschichten subjektive Einschätzungen der mit dem Studium verbundenen Kosten mitentscheidend für einen Verzicht auf ein Hochschulstudium.

  6. Einen weiteren Hinweis für die Zuverlässigkeit der hier herangezogenen Daten ist ihre Entsprechung mit dem tatsächlichen Übergang ins Hochschulstudium: Im Jahre 2005 erwarben in Sachsen rund 37 Prozent der 18- bis 20-Jährigen die Hochschulreife und von diesen begannen rund 68 Prozent ein Hochschulstudium (Statistisches Landesamt Sachsen 2006). Unseren Daten zufolge entscheiden sich rund 62 Prozent für ein Hochschulstudium.

  7. Im Unterschied zu Nash (2003) und Müller-Benedict (2007) wird hier eine gänzlich andere Berechnung der Herkunftseffekte verwendet, die auch eher der Definition von Herkunftseffekten nach Boudon (1974) entspricht. Weil der Herkunftseffekt die Unterschiede von Bildungserfolgen zwischen Sozialschichten meint, d. h. die Variation von Bildungsübergängen infolge der schichtspezifischen Leistungspotenziale und Bildungsentscheidungen, kann es keine separaten Herkunftseffekte für die einzelnen Sozialschichten geben. In der Terminologie der Regressionsanalyse wären primäre und sekundäre Herkunftseffekte die Varianz der Bildungserfolge, die durch die Herkunftsvariablen statistisch „erklärt“ wird. Herkunftseffekte können daher entweder nur insgesamt für alle Sozialschichten oder im relativen Vergleich zwischen den Sozialschichten berechnet und interpretiert werden.

  8. Nur für eine Minderheit der leistungsstarken Abiturienten aus den Arbeiterschichten scheint die Finanzierung eines Studiums kein Problem darzustellen, während die Mehrheit aufgrund des bescheidenen Einkommens und Vermögens ihrer Eltern auf eine staatliche Förderung angewiesen ist (Durrer u. Heine 2000). Der 18. Sozialerhebung des Deutschen Studentenwerks über die wirtschaftliche und soziale Lage der Studierenden in Deutschland zufolge werden die meisten Studierenden durch ihre Eltern unterstützt, die auch die Hauptlast der Studienkosten für ihre Kinder tragen. In der Zeit von 1991 bis 2006 sind die finanziellen Leistungen der Eltern für die Deckung der Studienkosten ihrer Kinder auf 52 Prozent gestiegen, während der Anteil des BAföG im gleichen Zeitraum von 20 Prozent auf 14 Prozent gesunken ist. Die reale Erhöhung der finanziellen Leistungen der Eltern liegt bei 19 Prozent, während die Leistungen nach dem BAföG um 28 Prozent abgenommen haben (Isserstedt et al. 2007, S. 16–22).

  9. Dass Ditton u. Krüsken (2006) für den Bildungsübergang in Bayern zum Ergebnis kommen, dass der primäre den sekundären Herkunftseffekt dominiert, liegt wohl daran, dass in Bayern die Bildungsempfehlung verbindlich ist. Im von uns verwendeten Datensatz überwiegen die Bundesländer, in denen der Elternwille Vorrang hat. So müsste man systematisch untersuchen, ob in den Bundesländern mit verbindlicher Grundschulempfehlung primäre Herkunftseffekte die Bildungschancen dominieren, während in den anderen Bundesländern sekundäre Herkunftseffekte die Bildungsübergange strukturieren.

  10. Ohne neutralisierende Maßnahmen lassen sich die tatsächlichen Übergangsraten von 12 Prozent zu Anfang des 21. Jahrhunderts reproduzieren (vgl. Becker 2006): So würden unseren Daten zufolge eben (0,274 · 0,742 · 0,552) · 100 Prozent = 11,2 Prozent der Arbeiterkinder eines Jahrgangs studieren.

  11. Wie bedeutsam sekundäre Herkunftseffekte sind, lässt sich am Zusammenspiel von Schullaufbahnempfehlung und tatsächlichem Bildungsverhalten ablesen (Tab. A3 im Anhang). Bei den hier betrachteten Bundesländern hat nur Baden-Württemberg eine für die Eltern weitgehend verbindliche Bildungsempfehlung, während die anderen Bundesländer den Eltern große Entscheidungsspielräume lassen. Während es in Bezug auf das Gymnasium in der Oberschicht eine Übereinstimmung der Bildungsempfehlung und des elterlichen Bildungsverhaltens gibt, schicken rund 30 Prozent der Arbeitereltern trotz der Gymnasialempfehlung ihre Kinder auf die Haupt- oder Realschule. Hingegen tendieren Elternhäuser in den höheren Sozialschichten bei einer Empfehlung für die Haupt- oder Realschule eher als die Arbeiterschicht dazu, ihre Kinder möglichst in eine höhere Schullaufbahn zu platzieren. Würden sich die Eltern in der Arbeiterschicht so verhalten wie die höheren Sozialschichten, dann würden 37 statt 27 Prozent ihrer Kinder auf das Gymnasium wechseln.

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  1. Institut für Erziehungswissenschaft, Abteilung Bildungssoziologie, Universität Bern, Muesmattstrasse 27, 3012, Bern, Schweiz

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Tab. A1 Hochschulstudium nach Erfolgserwartung und sozialer Herkunft – Differenzen zwischen beobachteten und erwarteten Häufigkeiten
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Tab. A2 Elterliche Bildungsentscheidung und Übergang in die Sekundarstufe I nach Schulleistung und sozialer Herkunft – Differenzen zwischen beobachteten und erwarteten Häufigkeiten
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Tab. A3 Grundschulempfehlung und elterliche Bildungsentscheidung nach sozialer Herkunft
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Becker, R. Wie können „bildungsferne“ Gruppen für ein Hochschulstudium gewonnen werden?. Köln Z Soziol 61, 563–593 (2009). https://doi.org/10.1007/s11577-009-0081-6

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