Zusammenfassung
Dieser Beitrag in der Zeitschrift Gruppe. Interaktion. Organisation. (GIO) verfolgt das Ziel, soziale (Erklärungs‑)Mechanismen schulinterner Kooperation zu identifizieren und diese entlang der Frage zu systematisieren, welche theoretischen Implikationen der Sozialität unter Lehrpersonen dabei bezogen auf das Entstehen und die Dynamik kooperativer Arbeitsbeziehungen in Schulen wirksam werden. Ausgangspunkt der Systematisierung sind vorliegende Konzeptualisierungen sowie die aktuelle Befundlage des Forschungsfeldes. In den mittlerweile zahlreich vorliegenden Forschungsarbeiten zur Kooperation von Lehrpersonen innerhalb der Bildungsorganisation Schule wird Kooperation in den vielfältigen theoretischen und methodischen Zugängen als eine Schlüsselkategorie im Zusammenhang mit schulqualitäts-, -entwicklungs- und -steuerungsorientierten Fragestellungen angenommen. In Anbetracht der Feststellung einer zunehmenden (Aus‑)Differenzierung des Binnengefüges von Schulen sowie der beanspruchten Erweiterung der Aufgabenbereiche von Lehrer*innen wird abschließend aufgezeigt, welche gestaltungsbezogenen Spezifizierungen der Erkenntnisse zu den kooperativen Arbeitsbeziehungen von Lehrer*innen sich angesichts gegenwärtiger Veränderungen der Schulen ableiten lassen.
Abstract
This article in the journal Group. Interaction. Organization. (GIO) aims to identify social mechanisms that explain the occurrence and the dynamics of internal school collaboration. These mechanisms will also be systematized based on the question of which theoretical implications of cooperation-specific sociality and thus to the working relationships between teachers can be seen. The systematization based on existing conceptualizations and approaches as well as current findings of the research field. In the meantime, numerous research papers on the collaboration of teachers within the school as educational organization are available. In this context, collaboration is viewed as a key category in connection with questions of school quality, school development and school management, based on a variety of theoretical and methodological approaches. In view of the increasing differentiation of the internal structure of schools as well as the claimed expansion of teachers’ areas of responsibility, the article concludes by showing how design-related specifications of the findings on teachers’ cooperative working relationships can be derived facing the current changes of schools.
Avoid common mistakes on your manuscript.
1 Einleitung
Im Zuge der Diskussionslinien zur Kooperation an allgemeinbildenden Schulen werden die Arbeitsbeziehungen in den (Lehrer*innen‑)Kollegien als ein wesentlicher (Erklärungs‑)Mechanismus zur Gestaltbarkeit der jeweiligen Bildungsorganisation betont. Angesichts von zahlreichen Forschungsarbeiten zu verschiedenen Formen, inhaltlichen Schwerpunktsetzungen sowie Wirksamkeits- und letztendlich Gestaltungsansprüchen der Zusammenarbeit innerhalb von Schulen ist festzuhalten, dass sich mit der schulspezifischen KooperationsforschungFootnote 1 ebenso ein zentrales analytisches Konzept (vgl. Kunze et al. 2021) wie auch ein heterogenes Forschungsfeld mit vielfältigen empirischen Fokussierungen herausgebildet hat (vgl. Idel et al. 2019). Dabei wird Kooperation unter und zwischen Lehrer*innen sowie mit anderem Personal in den verschiedenen schulischen Aufgaben- und Funktionsbereichen vorrangig als eine Dimension von schulqualitäts-, -entwicklungs- und steuerungsorientierten Fragestellungen aufgegriffen (u. a. Kunze und Reh 2020). Als Kulminationspunkte dieser wissenschaftlichen Auseinandersetzung lassen sich Effekte der Etablierung neuer Steuerungsinstrumente (vgl. Heinrich und Altrichter 2008) oder die Umsetzung von Reforminitiativen, wie bspw. der Ganztagsschulausbau (u. a. Breuer und Reh 2010) oder die Etablierung eines inklusiven Unterrichts (u. a. Arndt und Werning 2013) anführen. Zusätzlich lässt sich insb. für die deutschsprachige Diskussion ein zunehmender Detaillierungsgrad ausmachen, der auf eine (Wieder‑)Entdeckung der einzelnen Schule als organisationsförmige Einheit zurückzuführen ist. Damit wird die Handlungseinheit Schule in ihrer Gestalt und Ausdrucksform als hervorgebrachte und veränderbare partikulare oder holistische Entität zum Gegenstand (Fend 1986).
In der hierbei mitgeführten „Doppelcodierung von Forschung und Gestaltung“ (Asbrand et al. 2021, S. 2) dokumentieren sich vielfältige Wirkungsannahmen und Verbesserungsambitionen, die sowohl auf eine kooperative Praxis sui generis wie auch auf Kooperation als Mittel bezogen werden. Derartige Erwartungen reichen von der Annahme einer generellen Innovationsbeförderung in Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozessen über Kooperation als zentralen Motor der Steigerung der Einzelschulqualität, arbeitsplatzbezogene inter- und innerkollegiale Entlastungsfunktionen bis hin zu angenommenen Transfereffekten kollegiumsinterner Professionalisierung und Qualifizierung (u. a. Steinert et al. 2006; Fussangel et al. 2010).
In der Gesamtschau lassen sich die hieraus hervorgehenden, zum Teil widersprüchlichen und oftmals die Wirkungserwartungen und Gestaltungsambitionen enttäuschenden (vgl. Gräsel et al. 2006) Befunde so zusammenfassen, dass in innerunterrichtlichen Zusammenhängen sowie in Situationen mit Unterrichtsbezug, wie bspw. in pädagogischen Fall- oder Teamgesprächen, selten kooperative Interaktionen und wenn doch dann eher gering intensive Formen der Zusammenarbeit empirisch auffindbar sind. Als potenzielle Erklärungen für diese Befundlage an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland lassen sich dabei im Hinblick auf notwendige Bedingungen für eine Intensivierung kooperativer Interaktionen bspw. das im internationalen Vergleich hohe Lehrdeputat von Lehrer*innen (zeitliche Ressourcen) sowie eine tendenziell fehlende räumliche Ausstattung (bspw. Team‑/Arbeits- oder Besprechungsräume) anführen. Weiter verbreitet sind dagegen organisationsstrukturell verankerte Gelegenheiten der Kooperation, wie u. a. Konferenzen oder andere Typen von Sitzungen, die ebenso wie informelle Möglichkeiten des Austauchens und Kommunizierens von Informationen, Kenntnissen oder anderen Ressourcen als Orte der Zusammenarbeit und Verknüpfung des Agierens Einzelner hervortreten. Im Bereich der Einstellungen hingegen zeigen sich widersprüchlich hohe Zustimmungswerte von Lehrer*innen in Bezug auf die angenommene Relevanz einer kooperativen Praxis (Richter und Pant 2016). Quantitative Befunde, die berücksichtigen, wie sich organisationale Merkmale zu kollegiumsübergreifenden Kooperationsindikatoren verhalten, zeigen, dass etwa schulkulturelle Ausdrucksformen, spezifische Profilierungen, wie u. a. inklusive Angebote, und Schulformen der Grund- oder Gesamtschule tendenziell eine gesteigerte Kooperationsintensität aufweisen (u. a. Massenkeil und Rothland 2016).
Angesichts dieser weitreichenden und vielfältigen Forschungsbemühungen wird deutlich, dass Kooperation in der Schule als eine hinlänglich komplexe und vielschichtige „Schlüsselkategorie“ (Kunze 2015, S. 169) angesehen werden muss, die aber in ihrer forschungspraktischen Verwendung mit normativen und/oder programmatischen Perspektivverzerrungen (u. a. Idel et al. 2019) umgehen muss. Die mitunter hohe Erwartungshaltung, insb. hinsichtlich der Realisierung besonders komplexer und als wirkmächtig angenommener Kooperationsformen, resultiert so gewissermaßen zwangsläufig – und tendenziell unbegründet – in einer mehr oder minder explizit attestierten Simplizität empirisch vorfindbarer Kooperationspraxen (vgl. Goldmann 2016). Dadurch besteht zugleich die Gefahr, die Bandbreite und Binnenlogik des Phänomenbereichs innerhalb des Praxisfeldes zu unterlaufen.
Rückt allerdings die Frage als was die individuellen Akteur*innen und Akteursgruppen der jeweiligen kooperativen Praxen und/oder Reflexionen primär beforscht werden (bspw. als Unterrichtende, Innovierende oder kollektive Entscheidungsinstanzen) in den Fokus, werden mitgeführte Setzungen mitunter hintergründig. Deutlich wird dies bspw., wenn Rollenerwartungen oder Berufsauffassungen diffundieren, entgrenzt werden oder aber, wie insb. die jüngst zunehmenden in-situ-Studien herausarbeiten, sich aufgabenbezogene (Teil‑)Zuständigkeiten als prinzipiell aushandlungsbedürftig erweisen (u. a. Heinrich et al. 2014).
Ein systematisierender Vergleich solcher immanenten und zugleich die Forschung limitierenden Annahmen sozialer Beziehungsformen zwischen (kooperierenden) Lehrer*innen bleibt aktuell weitestgehend ein Desiderat. Ausgehend von der Bestimmung entsprechender Sozialitäten (Kap. 2) sowie einer hieran anschließenden systematischen Verdichtung, wird anschließend die Organisationsförmigkeit der Zusammenarbeit von Lehrer*innen reflektiert (Kap. 3). In einer abschließenden Diskussion werden dann gestaltungsbezogene Implikationen für kooperative Arbeitsbeziehungen anlässlich von Veränderungen der Schulen aufgezeigt (Kap. 4).
2 Zur Sozialität der (Lehrer*innen‑)Kooperation
In der deutschsprachigen wie internationalen Kooperationsforschung lassen sich analytische Fokussierungen ausmachen, die als konjunkturelle oder latente Konstrukte den forschungspraktischen Zugriff auf das Phänomen schulinterner Kooperation ermöglichen und damit die Befundlage der Zusammenarbeit in Schulen zugleich mitbestimmen. Derartige Implikationen aufgreifend, werden folgend drei analytische Ausformungen zur Kategorisierung der „quality of the relationships among staff members in a school“ (Kelchtermans 2006, S. 221) beleuchtet, die als (Erklärungs‑)Mechanismen im Sinne eines sozialbezogenen Einflussfaktors auf die Entstehung und Prozesslogik kooperativer Interaktion und (forschungsbezogener) Reflexion begreifbar sind. Für die Systematisierung nutzen wir den Begriff der Sozialität, da dieser sowohl die Kategorisierung sozialer Gebilde (Gruppe, Gemeinschaft; Clique; Team; Familie usw.) umfasst, zugleich jedoch relevante Formen der jeweiligen Binnenverhältnisse aufruft. Ebendiese Binnenverhältnisse (Reziprozität, Interdependenz, Kollegialität, aber auch bspw. Solidarität) bezeichnen wir als soziale (Erklärungs‑)Mechanismen. Im Folgenden wird zunächst die aus der Organisationspsychologie abgeleitete Reziprozität als Imperativ einer auf das Unterrichten verpflichteten Lehrer*innenschaft (vgl. Gräsel et al. 2006) näher beleuchtet (2.1). Nachfolgend greifen wir die weitere Ausformung der tradierten Annahme einer professionstheoretisch konturierten Kollegialität (vgl. Idel et al. 2012) auf, welche als verbindendes und herzustellendes Zugeständnis an die (Außen‑)Ansicht des Berufsstands (vgl. Goldmann 2018) in der Konstruktion strukturell verankerter Lehrer*innengruppen als „exklusive Anerkennungsgemeinschaft[en]“ (Bondorf 2012, S. 113) erscheint (2.2). Zuletzt wird die governanceanalytischen Grundannahmen folgende Interdependenz in Unterrichtsteams (vgl. Heinrich et al. 2014) erörtert (2.3).Footnote 2
2.1 Reziprozität: Tauschbeziehungen in Lehrer*innengruppen
In der deutschsprachigen Kooperationsforschung stellt ein Modell, welches Gräsel et al. (2006) vorgelegt haben, einen – wenn nicht sogar den – am weitreichendsten rezipierten (vgl. Hartmann et al. 2021) sowie das Forschungsfeld orientierenden Beitrag dar. Insb. die hierin vorgenommene Unterscheidung der drei Zusammenarbeitsformen des Austauschs, der arbeitsteiligen Kooperation/Synchronisation sowie der Kokonstruktion wurde und wird in einer Vielzahl hierauf rekurrierender Studien aufgegriffen und in Fragebogeninstrumenten übernommen (u. a. Stebler et al. 2021). Trotz des von Gräsel et al. (2006) deklarierten Status, dass jener Entwurf einen „ersten Versuch […], eine deskriptive Typologie auszuarbeiten“ (ebd., S. 217) darstellt und weitere theoretische Fundierungen und interdisziplinäre Erweiterungen notwendig seien, sind derartige Bestrebungen erst in jüngster Vergangenheit zu beobachten (Grosche et al. 2020).
Betrachtet man die innere Logik des vorgelegten (Typen‑)Modells der Forschungsgruppe wird deutlich, dass hier, bezugnehmend auf organisationspsychologische Überlegungen von Spieß (2004), die drei Kernbedingungen Gemeinsame Ziele und Aufgaben, Vertrauen und Autonomie herausgegriffen und anhand der Befundlage der Schulforschung zur Zusammenarbeit in Schulen ausgearbeitet wurden. Spieß Kooperationsdefinition (2004) stellt dabei die Vorlage dar, in der Bedingungen aufgeführt seien, „die vorliegen müssen, damit von Kooperation gesprochen werden kann“ (Gräsel et al. 2006, S. 207). Jene Bedingungen werden als konstitutiv für das Auftreten unterschiedlicher Kooperationsformen angenommen, so dass diesen je spezifische Funktionen zukommen.
Grundlegend wird in der Modellkonstruktion mittels der Annahme einer „Norm der Reziprozität“ (2004, S. 199) ein Prinzip eingeführt, das den Grad der Wahrnehmung von Kooperationsangeboten durch Lehrpersonen allumfassend determiniert. Damit erscheint Kooperation nur dann möglich, wenn Reziprozität im Sinne eines wechselseitig ausgeglichenen Tauschverhältnisses vorliegt. Als Limitierung der Herangehensweise weisen die Forscher*innen aus, dass das zugrunde gelegte Kooperationsverständnis von einer maximal breiten „strukturellen Offenheit“ (Gräsel et al. 2006, S. 207) gekennzeichnet sei, welche ohne das Vorhandensein verstetigter Gruppenkonstellationen (bspw. Jahrgangsstufenteams) oder geteilter Leistungsprozesse (bspw. gemeinsame Schulentwicklungsarbeit) auskomme. Folglich berufen sich Gräsel u. a. (2006) auf Vorstellungen der Schule als Arbeitsorganisation von individualistisch orientierten und arrangierten Lehrpersonen, die weitgehend isoliert in ihren Klassenräumen nach eigenen Ansichten unterrichten. In dieser Perspektivierung folgt der Ansatz tradierten Ausarbeitungen der Schule als lose gekoppelter Anordnung einzelner Zellen (vgl. Weick 1976). Diese Annahmen strukturieren dabei die Ausschärfung der ausgewiesenen Kernbedingungen dahingehend, dass hierin die kooperationsbezogene Wahrnehmung der individuellen Lehrperson von Kooperationsgelegenheiten ausgerichtet wird. Genuin ist dieser Modellierung, dass damit ein Lehrer*innenkollektiv idealtypisch entworfen wird, dessen Einlassung auf Zusammenarbeit wesentlich durch geteilte unterrichtliche Erfordernisse und Notwendigkeiten angetrieben wird. Bemerkenswert ist in diesem Zusammenhang jedoch, dass gerade in der empirisch am häufigsten vorfindbaren Form der Kooperation als Austausch (vgl. Richter und Pant 2016), der Tausch als konstitutives Moment der sozialen Beziehungen – hier in Form der Tauschgegenstände selbst – namensgebend in den Vordergrund rückt. Gerade diese Kooperationsform wird jedoch als weniger wünschenswerte „low cost“-Form (Gräsel et al. 2006, S. 210) tendenziell abgewertet.
Reziprozität als Konstrukt stellt damit einen sozialen (Erklärungs‑)Mechanismus dar, der angewendet auf die Frage des Entstehens von Zusammenarbeit eine hierin angelegte Entprivatisierung der unterrichtlichen Arbeit als Gefährdungsmoment individueller Kontrolle entwirft. Jenes angelegte Moment der Entprivatisierung ist dabei so zu verstehen, dass ein Einlassen auf Kooperationsangebote stets durch die Nicht-Öffentlichkeit des zu gestaltenden Unterrichts begrenzt bleibt.
2.2 Kollegialität: Binnenintegration von Professionsgemeinschaften
Mit dem Konzept der Kollegialität innerhalb der Kooperationsforschung gehen vorrangig professionstheoretische Bezüge einher. Grundlegend wird hierbei von einem Spannungsverhältnis zwischen Kooperation und Kollegialität ausgegangen (vgl. Bondorf 2013) bzw. eine (zu) intensive Kooperation zwischen Professionellen aufgrund von Kollegialität als nahezu nicht möglich angesehen (u. a. Goldmann 2018). Kooperation wird dabei als im Kern organisationale Anforderung und Praxis gefasst, Kollegialität hingegen als professionsinhärentes Kommunikations- bzw. Interaktionsprinzip mit anderen Professionellen.
Als Prämisse dieses Begriffsverständnis von Kooperation wird eine größtmögliche Autonomiewahrung der pädagogisch Agierenden als professionscharakteristisch angenommen, womit Kollegialität zunächst als partieller Eingriff in diese Autonomie gedeutet wird und zugleich als „Modus der sozialen Binnenkontrolle beruflichen Handelns“ (Kunze 2015, S. 171) erscheint. Die als grundsätzlich notwendig für das professionelle Agieren angenommene Autonomie der Ausgestaltung einer pädagogischen Praxis wird dabei insb. mit ihrer Nicht-Technologisierbarkeit bzw. Nicht-Standardisierbarkeit begründet und entsteht aus der Kontingenz pädagogischer Handlungszusammenhänge (zsf. Bondorf 2013). Dem als legitim bzw. gar notwendig angesehen Autonomieanspruch steht eine Einschränkung ebenjener Autonomie einzelner Professioneller durch enge Kooperationsmomente antagonistisch entgegen. Zugleich erscheint Kooperation unter diesem Blickwinkel jedoch als Element pädagogischer Professionalität, um in einen „auf wechselseitiger Anerkennung beruhenden kollegialen Austausch über Angemessenheits- und Geltungsfragen sowie kollegial anerkannte Prinzipien der Berufsausübung“ (Kunze 2015, S. 171) zu treten. Der Bildungsorganisation Schule wird damit die Aufgabe zugeschrieben, Ressourcen für diesen kollegialen Austausch zur Verfügung zu stellen, mittels derer durch die Lehrer*innen ein „gemeinsamer Handlungsraum“ (Idel et al. 2012) eingerichtet werden kann. Diese so eröffneten Möglichkeitsräume „handlungsbezogener Prozessreflexion“ (ebd.) (bspw. Konferenzen) werden zugleich durch „organisatorisch verfügte Regelungen gerahmt“ (ebd., S. 14), womit in ihnen ebenfalls Ziele und Aufgaben von anderen schulinternen und/oder -externen Akteuren (bspw. Schulleitungen, Bildungspolitik und -administration) an die Professionellen herangetragen bzw. vorgegeben werden können.
Für die analytische Bestimmung von Kooperation rückt damit so die (Professions‑)Gemeinschaft in den Fokus. Kooperation wird als „eine Form der Vergemeinschaftung der Professionellen [begriffen], die notwendig wird, um die damit zusammenhängende Kontingenzbelastung des professionellen Handelns in der Gemeinschaft der Professionellen konstruktiv in [handlungsentlasteten] Reflexionspausen zu bearbeiten“ (Idel et al. 2012, S. 15). Sie erhält damit eine „Integrationsfunktion im Binnenverhältnis“ (ebd.), da in ihr größtmöglich autonomiewahrend organisationale Anforderungen bearbeitet werden können. „Kooperation sichert […] [zudem] im doppelten Sinne eine Integration, nämlich der einzelnen Professionellen in ihre professionelle Gemeinschaft und dieser in den Gesamtzusammenhang der Institution und der anderen Akteurskonstellationen, die im Mehrebenensystem schulischer Bildung interagieren“ (ebd.).Footnote 3 Damit die als wesentlich angesehene Integrationsleistung gelingen kann, erscheinen insb. schulkulturelle resp. -klimatische Aspekte der Einzelschule als relevante Größe (u. a. Kelchtermans 2006). Es geht letztendlich um eine Integration der einzelnen Lehrpersonen in eine (einzelschulische) professionelle Gemeinschaft. Notwendig wird hierzu eine einzelschulische „Kooperationskultur, die auf reziproker Anerkennung der anderen als Professionelle und einem gemeinsam geteilten Professionsethos beruht“ (Idel et al. 2012, S. 15).
2.3 Interdependenz: Zuständigkeitsaushandlungen in (Lehrer*innen‑)Teams
Innerhalb der Diskussionen um die Etablierung und Entwicklung inklusiver Schulen und eines inklusiven Unterrichts wird das Kooperieren der verschieden qualifizierten Lehrpersonen sowie anderer beteiligter Berufsgruppen als „eine zentrale Bedingung“ (Lütje-Klose und Urban 2014, S. 113) zur Umsetzung der in dieser Reform adressierten Zielvorgaben und Veränderungsaspirationen verstanden. Angesichts der mit dieser Reforminitiative verbundenen strukturellen Transformationen, innerhalb derer die zuvor „über äußere Differenzierung […] etablierten Ordnungen des Mit- und Nebeneinanders der pädagogischen Berufsgruppen in Bewegung“ (Kunze et al. 2021, S. 9) geraten, ergeben sich über die geteilte Mitgliedschaft im Kollegium nur bedingt selbstläufig Prozesse, die als anspruchskonforme Umsetzung der vielfältigen und teils uneindeutigen Erwartungen im Zuge der Bildungsreform Inklusion zu begreifen sind.
Zugleich werden jedoch einzelne idealtypische Formen intensiver und komplexer Kooperationspraxen als besonders tragfähige Strukturen diskutiert, mittels derer Einigungs- und Aushandlungsprozesse pädagogischer Ideale und Werte unter den beteiligten Berufsgruppen stattfinden können (u. a. Grosche et al. 2020). In der schulpädagogischen Diskussion wird hierzu bspw. an die Idee multiprofessioneller (Lehrer*innen‑)Teams angeschlossen (vgl. Heinrich et al. 2014), wie sie bereits in Studien zur Kooperation in Lehrer*innen-Erzieher*innen Teams in Ganztagsschulen untersucht wurden (vgl. Breuer und Reh 2010). In diesen rekonstruktionslogischen Studien wird die Grundbedingung der Interdependenz aufgerufen, wenn davon ausgegangen wird, dass die gemeinsam verantwortete „Planung und Durchführung von Unterricht sowie die gemeinsame Förderung von Schüler*innen in einer Klasse durch zwei (oder mehrere) Pädagog*innen eine interdependente Aufgabe ist“ (Heinrich et al. 2014, S. 59). Entlang jener angenommenen Aufgabeninterdependenz konstituieren sich – so die Annahme – spezifische Muster und Praktiken von individuellen Rollenfindungs- und Zuständigkeitsannäherungs- bzw. -abgrenzungsprozessen, die unter Bezugnahme auf governanceanalytische Theoreme, angesichts „wechselseitiger Abhängigkeit“ (Kussau und Brüsemeister 2007, S. 27), als kooperative Aushandlungen von nicht-substituierbaren Leistungen (bspw. den exklusiven diagnostischen Beiträgen sonderpädagogischer Lehrpersonen) begreifbar sind.
Zusammenfassend wird damit zugrunde gelegt, dass sich multiprofessionelle (Lehrer*innen‑)Teams entlang von Interdependenzverhältnissen konstituieren. Dabei sind diese als spezifisch formierte soziale Kollektive verfasst, innerhalb derer Entscheidungs- und Handlungsmöglichkeiten sowohl der Einzelnen als auch der Gruppe in Abhängigkeits- aber auch Substitutionsverhältnissen beschränkt und zugleich erweitert werden können. In diesem Zusammenhang verweisen insb. die Studien von Breuer und Reh (u. a. 2010) auf potenziell konfligierende Aushandlungen und asymmetrische Beteiligungschancen, die aus den situierten Hervorbringungen von Autonomieansprüchen der beteiligten Akteursgruppen resultieren. Ersichtlich wird so, dass komplexe und potenziell gelingende Formen und Muster der Kooperation in multiprofessionellen (Lehrer*innen‑)Teams keine urwüchsigen Gegebenheiten darstellen. Sie müssen vielmehr von den Betroffenen – mitunter kompetitiv – hervorgebracht werden. Die vorangehenden, vorläufigen und andauernden Aushandlungsprozesse – unabhängig davon, ob sich diese als Annäherungs- oder Entfernungsmoment interpretieren lassen (vgl. Kunze 2015) – setzen dabei stets Identifizierungsleistungen und Ergänzungsbeiträge der jeweiligen Akteursgruppe voraus.
3 Zur Organisationsförmigkeit von Sozialität im Schulkollegium
In den diversen Zugängen zum Themenkomplex der (Lehrer*innen‑)Kooperation innerhalb der Bildungsorganisation Schule wird zwar die grundständige Komplexität und konzeptionelle Vielfalt des Phänomenbereichs deutlich (vgl. Hartmann et al. 2021), dennoch lassen sich hierin einige gemeinsame Problemstellungen aufzeigen, die in den verschiedenen Ansätzen spezifisch begründet werden. Im vorliegenden Beitrag steht als eine solche die sozialintegrative Dimension in Lehrer*innen-Kollegien im Fokus, die in Befunden zum Entstehen kooperativer Praxis in Schulen zum Ausdruck kommt.
Die hierfür skizzierten Prinzipien und Normen stellen zunächst basale Mechanismen allgemeiner sowie organisations- bzw. schulspezifischer sozialer Ordnungsbildung dar (vgl. Kunze 2015), die insb. in Veränderungsprozessen als wirksame Regulative in sozialen Abstimmungs- und Koordinationsprozessen angenommen werden. Deutlich wird hierbei, dass die Sozialität unter Lehrer*innen in den vorliegenden (Erklärungs‑)Mechanismen je als protektiver Einflussfaktor gegenüber den different eingreifenden Gestaltungsmomenten aufgefasst wird. Letztlich zeigt und überträgt sich jedoch in diesen kooperationsspezifischen Zugängen eine Verkürzung, da hier stets mitgeführt wird, dass in den sozialintegrativen Prozessen des Tauschs, der Anerkennung und der Aushandlung je spezifische Kontroll- und Freiheitserfahrungen der Unterrichtsgestaltung und Schüler*innen-Lehrer*innen-Interaktion als unhintergehbares Einflussmoment auf die Veränderbarkeit des Binnengefüges der Schulen angenommen werden. Hieran anknüpfend führen bspw. auch Kuper und Kapelle (2012) aus, dass selbst Schulleitungen, die klassischerweise in der Personalstruktur von Schulen eine eindeutig abgrenzbare Funktion gegenüber ihren Kolleg*innen aufweisen (vgl. Kuper 2008), den an Egalität orientierten „Mechanismen einer kollegialen Selbstkontrolle“ (Kuper und Kapelle 2012, S. 45) verpflichtet bleiben. Sie sind letztendlich als primus/prima inter pares, als Erste unter Gleichen, zu verstehen.
Legt man nun jüngere wie gegenwärtige Entwicklungen inner- wie außerhalb der Bildungsorganisation Schule zugrunde, die in einer Modernisierung und Autorisierung ebenjener Handlungseinheit münden (sollen), wird deutlich, dass hierin Verschiebungen und strukturelle Veränderungen ersichtlich sind, die das tradierte Verständnis von Schulgestaltung und abgestimmter Zusammenarbeit transformieren. So lässt sich aufzeigen, dass im Zusammenspiel innovativer bottom-up-Initiativen sowie in reformgetragenen Umweltansprüchen eine Entwicklung einiger Schulen hin zu komplexen und intern differenzierten Gebilden stattgefunden hat, die u. a. durch generative Abstimmungen der Beteiligten in regelmäßigen (Lehrer*innen‑)Konferenzen, in projektförmigen Gremiensitzungen, im lateralen Ad-hoc-Austausch zwischen Tür und Angel, aber auch entlang hierarchisierter Weisungen und Verantwortlichkeiten im Dienstzimmer ausgestaltet werden (vgl. Kuper 2008). Beobachtbare Veränderungen der Schulkollektive, wie die zunehmende multidisziplinäre und -berufliche Zusammensetzung des Personals und damit einhergehende Anpassungen der Entscheidungs- und Koordinationsmechanismen, die bspw. im Zuge der Etablierung einer inklusiven Beschulung zu beobachten sind, machen deutlich, dass für viele Schulen eine ausschließliche Fokussierung auf egalitäre Lehrer*innengruppen längst fraglich ist. Hieraus erwächst u. E. eine notwendige organisationstheoretische Fokussierung zum Zusammenwirken an Schulen, die das anlassbezogene Interagieren und Herstellen spezifischer Formen und Typen kooperativer Handlungen in der Abgestimmtheit der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten von Steuergruppen, Konferenzen, erweiterten Leitungs- und Funktionsträger*innen, Klassenleitungen, Fachunterrichtenden, Sozialarbeiter*innen, sonderpädagogisch Tätigen etc. jenseits einer die Autonomie der Einzelnen hemmenden Organisation begreift. Konzeptualisiert werden müsste u. E. vielmehr, wie die situative Komplementarität von in der Schule Tätigen und der Organisation integriert werden kann (vgl. auch Dietrich et al. 2021), so dass Fragen der Verteilung, Erweiterung und Beschränkung von Freiheitsgraden, Handlungsoptionen und Entscheidungsvarianten als Zusammenhang kollektiver Vollzugslogiken diskutierbar sind. So wäre bspw. umfassender aufeinander zu beziehen, wie die feststellbare Erhöhung der Gestaltungsautonomie einzelner Schulen veränderte Gestaltungsspielräume sowie Entscheidungserfordernisse eröffnet (vgl. Heinrich und Altrichter 2008), so dass in interkollegialen Vergemeinschaftungen zwar individuelle Freiheiten aufgegeben, zugleich diese aber zugunsten kollektivierter Einflussgrößen eingetauscht werden können.
Ein solches Grundverständnis stellt zugleich eine Weiterführung der Dynamisierung des mit (Lehrer*innen‑)Kooperation verbundenen Fokus auf die Bildungsorganisation Schule dar. Hierfür wäre bspw. ein mikropolitisches Organisationsverständnis gewinnbringend, das stärker die kompetitiv arrangierte Verteilung organisationaler Machtquellen und Einflussressourcen berücksichtigt. So ließen sich etwa das persönliche Ansehen, die spezielle Expertise einzelner Kolleg*innen oder auch der exklusive Zugang zu Informationen als Bestandteile der die Veränderung von Schule begründenden Abstimmungsprozesse begreifen.
4 Über die Gestaltung von Kooperationsbeziehungen in Schulen
Die Gestaltung kooperativer Arbeitsbeziehungen in Schulen steht gegenwärtig unter dem Eindruck einer zunehmenden multidisziplinären Verfasstheit von (Lehrer*innen‑)Kollegien. Daneben weisen nicht erst neuere schulpolitische und gesellschaftliche Ausgangslagen dahin, dass die einzelnen Schulen mit wiederholt respezifizierten Bildungs- und Erziehungsaufträgen adressiert werden, die im Kern die tradierten beruflichen Aufgaben von Lehrer*innen zu erweitern beanspruchen (vgl. Altrichter und Heinrich 2008). Die hierzu beobachtbaren (Struktur‑)Momente und Eigendynamiken kollegialer Zusammenarbeit verweisen hierbei auf eine situierte Einflusslage, deren kollegiumsinterne Umsetzung als Passung beschrieben werden kann, in der u. a. differente Anforderungen und Gelegenheiten selektiert und integriert, aber auch Inkompatibilitäten und lehrer*innenseitige Interessen strategieartig ausbalanciert werden (müssen) (vgl. Dietrich et al. 2021). Die empirische Erforschung und theoretische Durchdringung dieser schulinhärenten Phänomene sowie die Reflexion zugrundeliegender Annahmen sind allerdings erst fragmentarisch bearbeitet worden. Über diese Limitierungen hinausweisend wäre u. E. bspw. der Frage nachzugehen, wie Abstimmungen und Aushandlungen kooperativer Arbeitsbeziehungen in der Verwobenheit aus hierarchischer Entscheidungskompetenz, individueller Beteiligungsabwägungen sowie gruppendynamischer lateraler Assoziationsprozesse unterschieden werden können.
Geht es um eine genauere Klärung der inneren Gruppenprozesse an sich, können sich auch Überlegungen zu abgrenzenden Differenzierungen zwischen Gruppen- und Organisationsdynamik (vgl. Brinkmann et al. 2017) als anschlussfähig erweisen. Basal wird hier bspw. die Rollenorientierung von Organisationen mit Fokus auf die zu erbringende Dienstleistung oder das herzustellende Produkt einer konstatierbaren Personenorientierung von Gruppen gegenübergestellt, bei der individuelle Interessensbedürfnisse an spezifischen Inhalten und/oder Beziehungsgefügen hervorgehoben werden (ebd.). Interessensbedürfnisse, Gestaltungsversuche und Reaktionen der Gruppenmitglieder führen dabei zu einer je spezifischen Gruppendynamik, einem Kräftespiel in dieser Gruppe. Brinkmann et al. (2017) arbeiten zudem heraus, dass Organisationen und Gruppen differenten Logiken folgen. Sind Organisationen primär auf Funktion und Lösung ausgerichtet, nehmen Brinkmann et al. (2017) für Gruppen an, dass diese primär auf Beziehungserfahrungen und -klärungen fußen, sofern sie auf dem Prinzip der Freiwilligkeit beruhen und „nicht funktional im Sinne eines Subsystems in Organisationen eingebettet sind“ (169). In eine ähnliche Richtung weist u. a. Goldmann (2021), der im Zusammenhang mit sog. (Freundschafts‑)Cliquen die Aufmerksamkeit auf die vielfältigen Mechanismen der Bildung von Arbeitskoalitionen in Lehrer*innenkollegien lenkt.
Jenseits tradierter Perspektiven materialisieren sich die different initiieren Veränderungen der Bildungsorganisation Schule auch darin, dass schuleigene Kapazitäten (wie bspw. die Sachausstattung, das Kollegium selbst oder aber spezifischen Gremien) den Akteur*innen innerhalb von Schulen direkt oder indirekt veränderte Handlungsräume und Entscheidungsarenen zur Verfügung stellen. Anders ausgedrückt lässt sich hier von einer (teil‑)bereichsspezifischen Ausdifferenzierung des Binnengefüges der Schulen ausgehen, die sowohl in transformierten innerunterrichtlichen als auch prioritär in außerunterrichtlichen Situationen und Zusammenhängen beobachtet werden kann. Korrespondierende Phänomene lassen sich anhand zentraler Konzeptualisierungen, wie jener der (Lehrer*innen‑)Kooperation, aber auch entlang von – und in Verflechtung mit – Konzepten der Entwicklungsarbeit, Professionalisierung oder aber erweiterten Führungsverständnissen und singulären Ereignissen (bspw. situative Krisen) theoretisieren und empirisch erkunden (vgl. Stralla et al. 2022).
Bezüglich der Frage nach den praxisbezogenen Gestaltungsimplikationen für eine zielorientierte Beeinflussung der Zusammenarbeit von Lehrer*innen und anderem Personal in Schulen, die sich anlässlich ebensolcher Veränderungsmomente zeigen, lassen sich die von Bondorf (2012) vorgelegten Befunde zu Funktionslogiken von strukturell verankerten Lehrer*innengruppen aufgreifen. So zeigt Bondorf bspw. anhand des Jahrgangsstufenteams einer Schule auf, wie dieses Eingrenzungsmomente entwirft, innerhalb derer Kompetenzen der Schulleitung in Frage gestellt und umfangreichere (autonome) Entscheidungsbefugnisse beansprucht werden. Diese Befunde lassen sich mit Blick auf die Frage der Gestaltbarkeit kooperativer Arbeitsbeziehungen dahingehend einordnen, dass die Einführung entsprechender sozialer Einflusskonstellationen zugleich als protektiver wie kreativer Faktor in der Veränderung von Schulen begriffen werden muss. So lässt sich als ein erster Hinweis für effektive Umsetzungen von Veränderungsmaßnahmen – die zugleich die Sozialität der (Lehrer*innen‑)Zusammenarbeit berücksichtigen – annehmen, dass diese die dargelegten Eigenlogiken der sozialintegrativen Prozesse des Tauschs, der Anerkennung und der Aushandlung in Schulen zu nutzen wissen und dementsprechend platzierte Eingriffe in die schulische Praxis vornehmen. Damit verschiebt sich insb. für schulexterne Einflüsse der Fokus von der Seite der Erwartungsformulierung hin zu den schulischen (Teil‑)Bereichen der situierten Nacherfindung (vgl. Heinrich 2021).
Wesentlich erscheint uns hierfür jedoch, dass hervorgebrachte Erkenntnisse letztlich unter Ergänzung einer organisationstheoretisch zentrierten Perspektiverweiterung auf ihre leitenden Annahmen zu befragen sind, so dass vor allem die tradierte und problematische Verengung auf die unterrichtlichen Kontroll- und Freiheitserfahrungen innerhalb der Kooperationsforschung überwunden werden kann. Für ein fundiertes Verständnis der Gestaltbarkeit der Zusammenarbeit in (Lehrer*innen‑)Kollegien wäre bspw. vielmehr zu berücksichtigen, wie komplexe Formalisierungen von differenzierten Entscheidungs- und Zusammenarbeitsverhältnissen je spezifische Freiheits- und Zwangsaggregate erzeugen, innerhalb derer kollegiumsinterne Abstimmungen und Aushandlungen aufgrund von enger verzahnten Zuständigkeits- und Verantwortlichkeitsbereichen größere Schnittmengen aufweisen. Die zunehmende Differenzierung und Spezifizierung der Übersetzungsmomente und Schnittstellenanzahl des (Lehrer*innen‑)Kollegiums ermöglicht damit für die Gestaltbarkeit von Schulen eine Gelegenheit zur passgenaueren Platzierung von Veränderungsmomenten, welche gleichsam die vielschichtigen Dimensionen der beruflichen schulischen Erfordernisse und Vorgänge der Praxis berücksichtigt.
Notes
Zu einer schulspezifischen Kooperationsforschung lassen sich u. a. Studien zur Zusammenarbeit zwischen Lehrer*innen und Erzieher*innen oder von Inklusionshelfer*innen und Lehrer*innen zählen. In diesem Beitrag beziehen wir uns vorrangig auf die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Zusammenarbeit unter Lehrer*innen und berücksichtigen damit eine qua Qualifizierung kohärente Akteursgruppe. Gleichwohl ziehen wir in Abschn. 2.3 Arbeiten zur multiprofessionellen Kooperation heran, da auch diese Kernmomente des Kooperierens in Schulen erfassen.
Teilweise analog zu diesen die Beziehungsqualität der Lehrer*innen in Schulen betreffenden Konstrukten finden sich in der Literatur auch Entwürfe zu Lehrer*innenkollektiven, die – vorrangig entlang von Überlegungen zur Gemeinschaft wie etwa im idealtypischen Ansatz der „professionellen Lerngemeinschaften“ (vgl. Bonsen und Rolff 2006) – ebenjene Verwiesenheit der Lehrpersonen aufeinander reflektieren. Diese Entwürfe werden folgend jedoch nicht weiter erörtert. Uns ist bewusst, dass wir damit bestimmte Forschungslinien nicht aufnehmen. Für die vorgenommene Eingrenzung bestimmend war für uns die Verbreitung innerhalb des Forschungsfeldes.
Der Terminus Akteurskonstellationen verweist auf ein Verständnis von Bildungssystemen, das zwischen verschiedenen Akteuren und Akteursgruppen (Lehrpersonen, Schulleitung, Bildungsadministration, Bildungspolitik etc.) differenziert, die jeweils eigene Funktionen besitzen, eigene Leistungen beitragen und zudem unterschiedlich zueinander relationiert werden können.
Literatur
Arndt, A.-K., & Werning, R. (2013). Unterrichtsbezogene Kooperation von Regelschullehrkräften und Lehrkräften für Sonderpädagogik. Ergebnisse eines qualitativen Forschungsprojekts. In R. Werning & A.-K. Arndt (Hrsg.), Inklusion: Kooperation und Unterricht entwickeln (S. 12–40). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Asbrand, B., Hummrich, M., Idel, T.-S., & Moldenhauer, A. (2021). Bezugsprobleme von Schulentwicklung als Theorieprojekt. Zur Einleitung in diesen Band. In A. Moldenhauer, B. Asbrand, M. Hummrich & T.-S. Idel (Hrsg.), Schulentwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (S. 1–13). Wiesbaden: Springer VS.
Bondorf, N. (2012). Jahrgangsstufenteams als Schicksalsgemeinschaften Ein Fallbeispiel zu Potenzialen und Grenzen verordneter Kooperation. In E. Baum, T.-S. Idel & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule (S. 105–117). Wiesbaden: Springer VS.
Bondorf, N. (2013). Profession und Kooperation. Eine Verhältnisbestimmung am Beispiel der Lehrerkooperation. Wiesbaden: Springer VS.
Bonsen, M., & Rolff, H.-G. (2006). Professionelle Lerngemeinschaften von Lehrerinnen und Lehrern. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 167–184.
Breuer, A., & Reh, S. (2010). Zwei ungleiche Professionen? Wie LehrerInnen und ErzieherInnen in Teams zusammenarbeiten. Soziale Passagen, 2(1), 29–46.
Brinkmann, B., Faßnacht, M., Gerber-Velmerig, M., Hegnauer-Schattenhofer, I., & Weigand, W. (2017). Ähnlich, aber anders. Zum Verhältnis von Gruppendynamik und Organisationsdynamik. Gruppe. Interaktion. Organisation. Zeitschrift für Angewandte Organisationspsychologie (GIO), 48(3), 165–177.
Dietrich, F., Kunze, K., & Peukert, L. (2021). Halbierte Kollegialität und aushandlungshedürftige Kooperation – Implikationen der organisationalen Ausformung von Schule für die Handlungskoordination pädagogischer Akteur*innen. In K. Kunze, D. Petersen, G. Bellenberg, M. Fabel-Lamla, J.-H. Hinzke, A. Moldenhauer, L. Peukert, C. Reintjes & K. Te Poel (Hrsg.), Kooperation – Koordination – Kollegialität. Befunde und Diskurse zum Zusammenwirken pädagogischer Akteur*innen an Schule(n) (S. 19–36). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Fend, H. (1986). „Gute Schulen – schlechte Schulen“. Die einzelne Schule als pädagogische Handlungseinheit. Die Deutsche Schule, 3, 275–293.
Fussangel, K., Dizinger, V., Böhm-Kasper, O., & Gräsel, C. (2010). Kooperation, Belastung und Beanspruchung von Lehrkräften an Halb- und Ganztagsschulen. Unterrichtswissenschaft, 38(1), 51–67.
Goldmann, D. (2016). Reformansprüche als strukturelle Überforderung? Zum Verhältnis von Programmatik und Praxis der Kooperation unter Lehrkräften. In T.-S. Idel, F. Dietrich, K. Kunze, K. Rabenstein & A. Schütz (Hrsg.), Professionsentwicklung und Schulstrukturreform. Zwischen Gymnasium und neuen Schulformen in der Sekundarstufe (S. 173–186). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Goldmann, D. (2018). Unter Lehrkräften. Zum Verhältnis von Kollegialität und Professionalität. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, 7, 122–134.
Goldmann, D. (2021). Kollegen und Cliquen. Zur Polykontexturalität des Lehrer*innenzimmers. In K. Kunze, D. Petersen, G. Bellenberg, M. Fabel-Lamla, J.-H. Hinzke, A. Moldenhauer, L. Peukert, C. Reintjes & K. Te Poel (Hrsg.), Kooperation – Koordination – Kollegialität. Befunde und Diskurse zum Zusammenwirken pädagogischer Akteur*innen an Schule(n) (S. 37–47). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Gräsel, C., Fußangel, K., & Pröbstel, C. (2006). Lehrkräfte zur Kooperation anregen – eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 205–219.
Grosche, M., Fußangel, K., & Gräsel, C. (2020). Kokonstruktive Kooperation zwischen Lehrkräften. Aktualisierung und Erweiterung der Kokonstuktionstheorie sowie deren Anwendung am Beispiel schulischer Inklusion. Zeitschrift für Pädagogik, 66(4), 461–478.
Hartmann, U., Richter, D., & Gräsel, C. (2021). Same Same But Different? Analysen zur Struktur kollegialer Kooperation unter Lehrkräften im Kontext von Schul- und Unterrichtsentwicklung. Unterrichtswissenschaft, 49(3), 325–344.
Heinrich, M. (2021). Vom Ende der Schulentwicklung als Qualitätsentwicklung? Ein persönlicher Rückblick auf die Schulentwicklungsdebatte der letzten zwanzig Jahre und ein Plädoyer für eine professionssensible Schulentwicklung. In A. Moldenhauer, B. Asbrand, M. Hummrich & T.-S. Idel (Hrsg.), Schulentwicklung als Theorieprojekt. Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule (S. 291–313). Wiesbaden: Springer.
Heinrich, M., & Altrichter, H. (2008). Schulentwicklung und Profession. Der Einfluss von Initiativen zur Modernisierung der Schule auf die Lehrerprofession. In W. Helsper, S. Busse, M. Hummrich & R.-T. Kramer (Hrsg.), Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule (S. 205–221). Wiesbaden: VS Verlag | GWV Fachverlage.
Heinrich, M., Arndt, A.-K., & Werning, R. (2014). Von „Fördertanten“ und „Gymnasialempfehlungskindern“. Professionelle Identitätsbehauptung von Sonderpädagog/innen in der inklusiven Schule. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, 3, 48–71.
Idel, T.-S., Ulrich, H., & Baum, E. (2012). Kollegialität und Kooperation in der Schule. Zur Einleitung in diesen Band. In E. Baum, T.-S. Idel & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule (S. 9–25). Wiesbaden: Springer VS.
Idel, T.-S., Lütje-Klose, B., Grüter, S., Mettin, C., & Meyer, A. (2019). Kooperation und Teamarbeit in der Schule. In P. Cloos, M. Fabel-Lamla, K. Kunze & B. Lochner (Hrsg.), Pädagogische Teamgespräche. Methodische und theoretische Perspektiven eines neuen Handlungsfeldes (S. 34–52). Weinheim und Basel: Beltz Juventa.
Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 220–237.
Kunze, K. (2015). Kooperation, Kollegialität und funktionale Differenzierung. Strukturprobleme der multiprofessionellen Zusammenarbeit im Jahrgangsteam. In L. Fölker, T. Hertel & N. Pfaff (Hrsg.), Brennpunkt(-)Schule. Zum Verhältnis Von Schule, Bildung und urbaner Segregation (S. 169–185). Leverkusen: Barbara Budrich.
Kunze, K., & Reh, S. (2020). Kooperation unter Pädagog*innen. In P. Bollweg, J. Buchna, T. Coelen & H.-U. Otto (Hrsg.), Handbuch Ganztagsbildung (S. 1441–1454). Wiesbaden: Springer.
Kunze, K., Petersen, D., Bellenberg, G., Fabel-Lamla, M., Hinzke, J.-H., Moldenhauer, A., Peukert, L., Reintjes, C., & Te Poel, K. (2021). Editorial. In K. Kunze, D. Petersen, G. Bellenberg, M. Fabel-Lamla, J.-H. Hinzke, A. Moldenhauer, L. Peukert, C. Reintjes & K. Te Poel (Hrsg.), Kooperation – Koordination – Kollegialität. Befunde und Diskurse zum Zusammenwirken pädagogischer Akteur*innen an Schule(n) (S. 9–15). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Kuper, H. (2008). Entscheiden und Kommunizieren. Eine Skizze zum Wandel schulischer Leitungs- und Partizipationsstrukturen und den Konsequenzen für die Lehrerprofessionalität. In W. Helsper, S. Busse, M. Hummrich & R.-T. Kramer (Hrsg.), Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule (S. 149–162). Wiesbaden: VS Verlag | GWV Fachverlage.
Kuper, H., & Kapelle, N. (2012). Lehrerkooperation aus organisationssoziologischer Sicht. In E. Baum, T.-S. Idel & H. Ullrich (Hrsg.), Kollegialität und Kooperation in der Schule (S. 41–51). Wiesbaden: Springer VS.
Kussau, J., & Brüsemeister, T. (2007). Educational Governance: Zur Analyse der Handlungskoordination im Mehrebenensystem der Schule. In H. Altrichter, T. Brüsemeister & J. Wissinger (Hrsg.), Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem (S. 15–54). Wiesbaden: VS.
Lütje-Klose, B., & Urban, M. (2014). Professionelle Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Teil 1: Grundlagen und Modelle inklusiver Kooperation. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 83(2), 112–123.
Massenkeil, J., & Rothland, M. (2016). Kollegiale Kooperation im Lehrerberuf. Überblick und Systematisierung aktueller Forschung. Schulpädagogik Heute, 7(13), 1–27.
Richter, D., & Pant, H. A. (2016). Lehrerkooperation in Deutschland. Eine Studie zu kooperativen Arbeitsbeziehungen bei Lehrkräften der Sekundarstufe I. https://www.bertelsmannstiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Lehrerkooperation_in_Deutschland_2016_final.pdf. Zugegriffen: 10. März 2022.
Spieß, E. (2004). Kooperation und Konflikt. In H. Schuler (Hrsg.), Organisationspsychologie – Gruppe und Organisation (S. 193–247). Göttingen: Hogrefe.
Stebler, R., Galle, M., Pauli, C., & Reusser, K. (2021). „Ohne Zusammenarbeit würde das gar nicht gehen“ – Kokonstruktive Lehrpersonen-Kooperation bei der Unterrichtsentwicklung zu personalisiertem Lernen. Zeitschrift für Bildungsforschung, 11(2), 343–361.
Steinert, B., Klieme, E., Maag Merki, K., Döbrich, P., Halbheer, U., & Kunz, A. (2006). Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 185–204.
Stralla, M., Dohmen, T., & Racherbäumer, K. (2022). Kollegiales Führen in Schulen. Einzelschulentwicklung in der (COVID-19-)Krise. Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung, (ZISU), 11, 66–80. https://doi.org/10.3224/zisu.v11i1.05.
Weick, K. E. (1976). Educational Organizations as Loosely Coupled Systems. Administrative Science Quarterly, 21(1), 1–19.
Funding
Open Access funding enabled and organized by Projekt DEAL.
Author information
Authors and Affiliations
Corresponding author
Rights and permissions
Open Access Dieser Artikel wird unter der Creative Commons Namensnennung 4.0 International Lizenz veröffentlicht, welche die Nutzung, Vervielfältigung, Bearbeitung, Verbreitung und Wiedergabe in jeglichem Medium und Format erlaubt, sofern Sie den/die ursprünglichen Autor(en) und die Quelle ordnungsgemäß nennen, einen Link zur Creative Commons Lizenz beifügen und angeben, ob Änderungen vorgenommen wurden.
Die in diesem Artikel enthaltenen Bilder und sonstiges Drittmaterial unterliegen ebenfalls der genannten Creative Commons Lizenz, sofern sich aus der Abbildungslegende nichts anderes ergibt. Sofern das betreffende Material nicht unter der genannten Creative Commons Lizenz steht und die betreffende Handlung nicht nach gesetzlichen Vorschriften erlaubt ist, ist für die oben aufgeführten Weiterverwendungen des Materials die Einwilligung des jeweiligen Rechteinhabers einzuholen.
Weitere Details zur Lizenz entnehmen Sie bitte der Lizenzinformation auf http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.de.
About this article
Cite this article
Dohmen, T., Stralla, M. Reziprozität – Kollegialität – Interdependenz. Sozialität von Kooperation in der Bildungsorganisation Schule. Gr Interakt Org 53, 417–425 (2022). https://doi.org/10.1007/s11612-022-00650-9
Accepted:
Published:
Issue Date:
DOI: https://doi.org/10.1007/s11612-022-00650-9