Schlüsselwort

1 Einleitung

Das Projekt LArS.nrw hat das Ziel, die Qualität des Lehrer*innenhandelns im sozialwissenschaftlichen Fachunterricht zu verbessern. Aus diesem Grund dockt LArS an die Forschungsrichtung der Professionskompetenz an und möchte mit der professionellen Unterrichtswahrnehmung durch Animationsvideos und der damit verbundenen Reflexion von Unterrichtshandeln einen Beitrag zur Professionsentwicklung von Lehrkräften leisten. Mit der Qualitätsoffensive Lehrerbildung, basierend auf der Bund-Länder-Vereinbarung vom 12. April 2013 (Gemeinsame Wissenschaftskonferenz 2013), wird die Professionsentwicklung und Qualität der Lehramtsausbildung an deutschen Hochschulen allgemein weiter vorangetrieben. Der Wandel von der Input- zur Outcome-Orientierung im Zuge des Kompetenzparadigmenwechsel vollzog sich in der Lehrer*innenbildung parallel zu den großen Schulleistungsstudien wie TIMMS und PISA. Die Kompetenzentwicklung rückte damit nun auch bei Lehrkräften in den Vordergrund. Kompetenzmodelle zum Professionellen Unterrichtshandeln verstehen sich als Nachfolger des ehemaligen Persönlichkeitsansatzes in der Lehrer*innenbildung (vgl. zur Historie Terhart 2011) und wurden theoriegeleitet entwickelt und empirisch überprüft. Nach Weinert (2001) umfasst die Kompetenz einer Person „die verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (S. 27 f.). Diese Kompetenzdefinition findet auch in Bezug auf die Professionskompetenz von Lehrkräften Anwendung. Vorreiter der Kompetenzmodellierung für Lehrer*innen war die Mathematikdidaktik mit TEDS-M (Blömeke et al. 2009), MT 21 (Blömeke et al. 2008a) und dem COACTIV-Modell (vgl. Kunter et al. 2011) unter weiterer Beteiligung der Fächer Psychologie und Erziehungswissenschaft. Die im COACTIV-Modell modellierte Dreiteilung in die Kompetenzdimensionen Professionswissen, Überzeugungen und berufsbezogene Motivation und Selbstregulation fußt auf den theoretischen Überlegungen des Angebots-Nutzungs-Modell von Helmke (2011), der empirisch untersuchten Topologie des Professionswissens von Shulman (1986, 1999) und dem Novizen-Experten-Paradigma (Neuweg 2004; Ericsson et al. 2006). Diese Kompetenzmodellierung wurde in vielen Fachdidaktiken übernommen und auch das LArS-Projekt ist in diesen grob skizzierten theoretischen Rahmen einzuordnen. Quantitative Tests, qualitative Interviews und Videografie von Unterrichtsstunden zählen mittlerweile zum methodischen Standardrepertoire der Professionsforschung rund um den Lehrberuf. Auch LArS.nrw nutzt quantitative Testverfahren und die Videografie, um die Kompetenzentwicklung bei angehenden Lehrkräften standardisiert zu erfassen.

In diesem Beitrag werden zur besseren Einordnung zuerst das Modell der Professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) und die damit verbundenen empirischen Befunde aus der Politikdidaktik dargestellt. Das Konzept der professionellen Unterrichtswahrnehmung dient als Gelenkstelle zwischen theoretischer professioneller Handlungskompetenz und angewandtem Professionswissen in der Schulpraxis. Die allgemeinen Konzepte zur professionellen Unterrichtswahrnehmung (z. B. PID-Modell von Blömecke et al. 2015, S. 312) und Handlungskompetenz von Lehrkräften sind nicht eins zu eins für die Politikdidaktik und das LArS-Projekt übertragbar und miteinander verzahnbar, sodass es einer neuen theoretischen Modellierung bedarf. Hierzu werden kurz die Genese und Zielsetzung des Einsatzes von Videos in der Lehrer*innenausbildung geschildert und in einer domänenspezifischen Modellierung für das Fach Politik ausgewählte Ausschnitte des PKP-Modells mit den Bausteinen der professionellen Unterrichtswahrnehmung noticing und knowledge-based reasoning verknüpft. Eine Begründung der Fachspezifität typischer Kernpraktiken im sozialwissenschaftlichen Unterricht (core practices) führt zu der Auswahl der drei Module Unterrichtseinstiege, politische Urteilsbildung und herausfordernde Unterrichtssituationen (critical incidents). Der Beitrag schließt mit Ideen und Ansätzen zur Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung und leitet damit zum Einsatz von Animationsvideos realer Szenen des sozialwissenschaftlichen Unterrichts in der Lehrer*innenbildung über.

2 Professioneller Kompetenzen von (angehenden) Politiklehrkräften

Die Professionalisierungsforschung rund um den Lehrberuf hat in den Fachdidaktiken in der Konsequenz zur theoretischen und empirischen Auseinandersetzung mit Strukturmodellen zur Erfassung der fachspezifischen Professionskompetenz von Lehrer*innen geführt. In einigen Fachgesellschaften konnten Kompetenzstandards, die als Instrument der Qualitätssicherung dienen, klar formuliert werden. Für die Politische Bildung und den sozialwissenschaftlichen Fachunterricht ergibt sich jedoch die Schwierigkeit des Fächerzuschnittes. Je nach Bundesland oder Schulform werden Lehrkräfte in verschiedenen Bezugsdisziplinen wie z. B. Politik, Ökonomie, Soziologie, Geschichte, Geografie oder Recht mit unterschiedlicher Gewichtung ausgebildet. Durch die Eigenständigkeit der jeweiligen Bezugsdisziplinen lässt sich das Fachwissen als Kompetenzfacette der Kompetenzdimension Professionswissen nicht eindeutig bestimmen.

Trotz dieser Schwierigkeiten hat sich die Karlsruher Forschungsgruppe von Weißeno an die Dreiteilung des Professionswissens von COACTIV angelehnt (vgl. Oberle et al. 2012) und mit der PKP-Studie ein Kompetenzmodell für die Lehrkräfteausbildung im Fach Politik vorgelegt, an das sich auch LArS anlehnt.

Das Modell (Abb. 1) umfasst die drei Kompetenzdimensionen Professionswissen, Überzeugungen (sog. beliefs) und motivationale Orientierungen. Letztere setzen sich zusammen aus dem Fachinteresse, hier also an dem Fach Politik, der Berufswahlmotivation und dem Selbstbild.

Abb. 1
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Modell professioneller Kompetenz von Politiklehrkräften (Weschenfelder 2014, S. 102)

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Unter die beliefs fallen sowohl epistemologische Überzeugungen, also Überzeugungen darüber, wie Menschen lernen und zu Erkenntnissen gelangen, als auch Überzeugungen zum Lehren und Lernen sowie schul- und professionstheoretische Überzeugungen. So stellen z. B. „transmissive und konstruktivistische epistemologische Überzeugungen […] den Anknüpfungspunkt zu den Überzeugungen zum Lehren und Lernen dar (vgl. Blömeke et al. 2008a, S. 226 ff.). Hinter ihnen [also den Überzeugungen, wie gelehrt und gelernt werden soll] stehen ebenfalls konstruktivistische oder transmissive Lerntheorien […]“ (Weschenfelder, 2014, S. 113). Das Professionswissen ist wiederum unterteilt in die Kompetenzfacetten Fachwissen, fachdidaktisches Wissen und pädagogisches Wissen. Dabei werden die Wissensarten in Anlehnung an Andersons ACT-R-Modell (1996) in deklaratives, konzeptuelles und prozedurales Wissen untergliedert. Im Gegensatz zum deklarativen Wissen bezieht sich konzeptuelles Wissen nicht nur auf Wissen über Objekte, Inhalte oder einzelne Fakten, sondern umfasst „inhaltliche Schemata oder Verknüpfungen […], die die grundlegenden Prinzipien und Kernkonzepte einer Domäne darstellen und die Grundlage für vertieftes inhaltliches Verständnis bilden sollen“ (Rittle-Johnson et al. 2001, zitiert nach Voss et al. 2015, S. 194), während sich prozedurales Wissen auf Handlungs- und Verfahrensweisen bezieht. Fachwissen als Grundlage der Vermittlung von Fachinhalten der jeweiligen Domäne, „definiert […] den Entwicklungsraum des fachdidaktischen Wissens und damit auch indirekt die Unterrichtsqualität. Mängel im Fachwissen limitieren die Entwicklungsmöglichkeiten fachdidaktischer Ressourcen“ (Baumert und Kunter 2011, S. 185). Das fachdidaktische Wissen wird bei Weschenfelder nach Batt et al. (2007) sowie zwei Bausteinen aus Shulman (1986) inhaltlich modelliert (Weschenfelder 2014, S. 109). Das Testinstrument SoWis-L (Gronostay et al. 2023) hingegen legt zur Erfassung des fachdidaktischen Professionswissens die fünf Wissensbereiche Instruktions- und Vermittlungsstrategien, Curriculum, Schülerkognitionen, fachbezogene Diagnostik und Lehr-Lernforschung nach Park und Oliver (2008) an.

Studien zum Professionswissen rund um das PKP-Modell konnten zeigen, dass die Wissensfacetten Fachwissen und fachdidaktisches Wissen im Fach Politik/Sozialwissenschaften empirisch voneinander getrennt modellierbar sind. Das PKP-Modell wurde entlang von drei Gruppen – Lehrkräften (n = 332), Referendar*innen (N = 266) sowie Lehramtsstudierenden (N = 217) – sowie verschiedenen Schulformen (Grund-, Haupt-, Realschul-, und Gymnasiallehramt) empirisch geprüft. Einen umfassenden Überblick über die empirischen Befunde gibt Grobshäuser (2022, Kap. 3). Hier seien ein paar zentrale Ergebnisse dargestellt: Das Fachinteresse von Lehrkräften übt einen signifikanten Einfluss auf ihr Fachwissen aus (Weschenfelder 2014). Auch schulformbezogene Unterschiede lassen sich erwartungskonform nachweisen. Gymnasiallehrkräfte verfügen im Vergleich zu Haupt- und Realschul-Lehrkräften über ein höheres Fachwissen und mehr Fachinteresse, jedoch über weniger fachdidaktisches Wissen (Weschenfelder 2014). Das Fachinteresse nimmt mit dem Dienstalter zu (Weißeno et al. 2014). Absolutistische Überzeugungen üben einen negativen Einfluss auf das Fachwissen und das fachdidaktische Wissen aus (Weschenfelder 2014). Transmissive Lehr-Lernüberzeugungen wirken sich negativ auf Fachwissen und fachdidaktisches Wissen aus (Weschenfelder 2014). Bei Referendar*innen zeigen sich ähnliche Effekte. So nimmt auch bei dieser Gruppe das Fachinteresse signifikanten Einfluss auf das Fachwissen. Die schulformspezifischen Unterschiede entsprechen denen von länger praktizierenden Lehrkräften (Weschenfelder et al. 2014). Bei einer untersuchten Gruppe von angehenden Lehrkräften „konnten signifikante Genderunterschiede im Fachinteresse und in der Selbsteinschätzung bzgl. Fachwissen und fachdidaktischem Wissen zuungunsten von Frauen nachgewiesen werden“ (Manzel und Gronostay 2018, S. 75). Dieser gender gap ist nicht in allen empirischen Studien gleichermaßen sichtbar, hier gibt es durchaus Unterschiede (z. B. Oberle et al. 2013). Doch konnten Gender-Differenzen hinsichtlich der Berufswahlmotivation auch in der Panel-Erhebung der Universität Duisburg-Essen (UDE) (Gronostay und Manzel 2015) festgestellt werden: „Weibliche Studierende zeigen hier eine signifikant höhere pädagogische Motivation als männliche Studierende und stimmen auch signifikant stärker nützlichkeitsbezogenen Berufswahlmotiven wie der Vereinbarkeit von Beruf und Familie zu“ (Manzel und Gronostay 2018, S. 76).

Im Fach Politik sind sowohl epistemologische Überzeugungen zum Wissen als auch beliefs zum Lehren und Lernen nachweisbar. Ein Subsample von N = 800 der PKP-Studie (vgl. Weschenfelder et al. 2012; Oberle et al. 2014) belegt deren Relevanz für den Politikunterricht. Auch motivationale Orientierungen haben einen Einfluss auf den Fachunterricht. Die Kompetenzfacetten „Interesse an Politik“ und Selbstwirksamkeitsüberzeugung (vgl. Oberle 2012, S. 297) konnten als Moderatorvariablen für Lehr-Lernprozesse nachgewiesen werden (Oberle et al. 2013, S. 55). Für die Kohorten-Daten (N = 496, Migrationsanteil 29,5 %) der Panel-Erhebung zur Berufswahlmotivation und Professionskompetenz im sozialwissenschaftlichen Unterricht weisen Manzel und Gronostay (2018) erwartungskonform Geschlechter- und Schulformeffekte auf die Wissensdimensionen Fachwissen und fachdidaktisches Wissen nach (S. 79). Das Berufswahlmotiv „Politische Bildung“ wirkt leicht positiv auf beide Wissensbereiche. Der Effekt des Migrationshintergrunds wirkt sich an der UDE negativ auf das Professionswissen aus und unterscheidet sich somit von den Effekten in der PKP-Studie (Weißeno et al. 2015), was sich evtl. durch die soziodemografischen Merkmale der Studierendenschaft in NRW erklären lässt.

Das PKP-Modell legt wie das COACTIV-Modell einen Fokus auf Handlungskompetenzen für den fachlichen Unterricht. Dabei wird Kompetenz als Kombination von Wissen, Fähigkeiten und Einstellungen im Zusammenhang mit dem konkreten Handlungskontext „Politik unterrichten“ betrachtet. Die Unterrichtswahrnehmung von Lehrkräften wird darin nicht expliziert modelliert, kann aber indirekt als querliegend sowohl im Professionswissen als auch in den beliefs verortet werden (mehr dazu in Abschn. 3). Für die theoretische Verortung des LArS-Projekts und entscheidend für diese „Quer“-Modellierung ist die Annahme des anwendungsorientierten Wissenserwerbs durch situiertes Lernen anhand authentischer Unterrichtssituationen (Blömeke 2002), die im LArS-Projekt mittels Animationsvideos bereitgestellt werden.

3 Modell professioneller Unterrichtswahrnehmung

Unterrichtsvideos wurden seit den 60er Jahren in der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften eingesetzt. Dabei stand der aus der Kommunikationswissenschaft stammende und von Goodwin übernommene Ansatz der professionellen Wahrnehmung im Vordergrund: „Professional vision describes the ability to shape events in the domain of its scrutiny into phenomenal objects around which discourse of the profession is organized“ (Goodwin 1994, S. 626). Dieser Ansatz kann auch für Lehrer*innen und Unterrichtsgeschehen angewandt werden: Die Forschergruppe um Sherin und van Es hat Video-Clubs initiiert, um mit Videos als „window into teaching“ die professionelle Wahrnehmung von Lehrkräften zu schulen und zu verbessern: „we characterize the ability to notice in a particular way, in terms of what we call ‘teachers’ professional vision’“ (Sherin 2001, 2007, zitiert nach Sherin und van Es 2009, S. 22). Entscheidend bei dem Ansatz ist die Untersuchung, wie Lehrkräfte beim noticing auf ihr professionelles Wissen und ihre Überzeugungen zum Lehren und Lernen zurückgreifen (Sherin 2007; van Es und Sherin 2002) und „significant features of classroom interactions“ interpretieren (Sherin und van Es 2009, S. 22).

Durch den technischen Fortschritt hat der Einsatz von Videos in der Lehrer*innenausbildung deutlich zugenommen. Blomberg et al. (2013) zeigen in ihrer Forschungssynthese den Funktionswandel von der reinen Instruktion durch Videos hin zum vertieften Professionswissen, das durch die Auseinandersetzung mit Videos ermöglicht wird, auf. Obgleich einzelne Studien zum Videoeinsatz vorliegen, ist die empirische Datenlage besonders für kontrollierte experimentelle Studiendesigns dünn (Blomberg et al. 2013, S. 94). Die dahinterliegenden Theorien und Prinzipien sind oftmals nicht eindeutig, weshalb Blomberg und Kolleg*innen auf Basis der aktuellsten quantitativen Studien systematisch fünf Heuristiken zum Einsatz von Videos ableiten: a) Lernziele identifizieren, b) instruktionale Lernumgebung wählen, c) Videomaterial auswählen, d) Stärken und Schwächen klären und e) Aus- und Bewertung arrangieren. Diese sollen als Leitlinien für das Lehren und Lernen mit Videos im Lehramtsstudium dienen (Blomberg et al. 2013, S. 105).

Krammer (2020) liefert einen umfassenden Überblick über die Entwicklung und Ausbreitung von Videos als Lehr-Lernmedium, insbesondere für das Fach Mathematik und das bildungswissenschaftliche Wissen zur Klassenführung. Dabei können sowohl eigene als auch fremde oder fiktionale (staged) Videos durch eine theoretisch-fachdidaktische Reflexion über Handlungssituationen zur schulpraktischen Kompetenzentwicklung genutzt werden. Das Konzept der professionellen Unterrichtswahrnehmung dient dabei als Scharnier zwischen Handlungskompetenz und Professionswissen. Ziel ist die Förderung der Wahrnehmung lernrelevanter Unterrichtssituationen und eine sich daran anschließende Situationsanalyse auf Basis von Professionswissen. Beide zusammen bilden die Voraussetzung dafür, in der Situation lernwirksam fachdidaktisch und pädagogisch handeln zu können. Somit wird professionelle Wahrnehmung „als wissensbasierter Prozess verstanden, der die Komponenten selektive Wahrnehmung/noticing (wissensbasierte Prozesse der Aufmerksamkeitssteuerung) und knowledge-based reasoning (wissensgesteuerte Verarbeitung von Unterricht) umfasst“ (van Es und Sherin 2008, zitiert nach Weber et al. 2020). Zwar gibt es hinsichtlich des knowledge-based reasoning verschiedene Auslegungen hinsichtlich der dazugehörigen Kompetenzfacetten und zudem keine einheitliche Definition der Subprozesse der professionellen Wahrnehmung. Dennoch greifen wir in unserer Konzeption auf die Definition von Sherin und van Es (2009) mit der noticing-Komponente „describing what took place“ und dem darauf aufbauenden „analytical mindset“ (Sherin 2004) mit den beiden reasoning-Komponenten „interpretations of what they noticed“ und „share experiences and knowledge to help construct pedagogical [and domain/contentspecific, S.M.] solutions“ (construction) (van Es 2012, S. 105) zurück.

Das folgende Modell (Abb. 2) verbindet die für LArS relevanten Elemente der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften mit Prozessen der professionellen Unterrichtswahrnehmung. Es integriert darin eine domänenspezifische Perspektive auf das zugrunde liegende fachliche und fachdidaktische Wissen von Lehrkräften. Das fachliche Professionswissen in den sozialwissenschaftlichen Disziplinen setzt sich in unserem Fall aus Wissen über Politik, Ökonomie und Soziologie zusammen. Hinzu kommt das fachdidaktische Wissen, das – wie in Abschn. 2 nach Park und Oliver (2008) konzipiert – die Bereiche Wissen über Schülervorstellungen, über das Curriculum, über Instruktions- und Vermittlungsstrategien, über fachbezogene Diagnostik und über Lehr-Lernforschung im Fachunterricht umfasst. Auch wenn beliefs eine eigene Kompetenzdimension bilden, so haben diese Auswirkung auf die fachdidaktischen beliefs und werden hier entlang der fünf Wissensbereiche modelliert: Überzeugungen über Schülervorstellungen, zum Curriculum und zu bildungspolitischen Themen, zum Lehren und Lernen im Fach, zur Diagnostik von Schülerleistungen, zum Fachunterricht und zu normativen Zielen der politischen Bildung. Hinzu kommen selbstbezogene beliefs wie die Überzeugungen zu den eigenen Fähigkeiten (Selbstwirksamkeitsüberzeugungen), die ebenfalls Einfluss auf die professionelle Handlungskompetenz nehmen. Diese ausgewählten Kompetenzdimensionen erlauben wissensbasierte Denkprozesse in Bezug auf Fachunterricht. Praktisches Unterrichtsgeschehen lässt sich über videogestützte Lerngelegenheiten mit den theoretischen Wissensbeständen verknüpfen (Stürmer 2011). Das situierte Lernen fördert den anwendungsbezogenen Wissenserwerb (Blömecke 2002) bzw. die Erweiterung und Entwicklung bestehender Wissensbestände. „Das Verfügen über Wissensbestände, Handlungsroutinen und Reflexionsformen, die aus der Sicht einschlägiger Professionen und wissenschaftlicher Disziplinen zweck- und situationsangemessenes Handeln gestatten“ (Terhart 2000, S. 54) verstehen wir in Anlehnung an Terhart als professionelle Kompetenz und Voraussetzung professionellen Unterrichtshandelns.

Abb. 2
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(Eigene Darstellung)

Professionelle Unterrichtswahrnehmung als wissensbasierter Prozess unter Beteiligung ausgewählter Dimensionen der professionellen Handlungskompetenz von Politiklehrkräften.

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Die selektive Betrachtung von Unterrichtssituationen und -ereignissen, die relevant für die Lernprozesse der Schüler*innen sind (noticing), kann als ein Indikator dafür herangezogen werden, wie Lehrpersonen in der Lage sind, ihr Wissen über lernwirksame Unterrichtskomponenten in authentischen Unterrichtssituationen anzuwenden. Im LArS-Projekt handelt es sich um Ausschnitte von Kernpraktiken, sogenannten core practices im sozialwissenschaftlichen Fachunterricht. An dieser Stelle soll kurz unser Verständnis der Kernpraktiken von Fachunterricht erläutert werden. Der Ansatz der sogenannten core practices geht auf Forzani (2014) zurück und nimmt an, dass es wiederkehrende Tätigkeiten/Praktiken gibt, die in allen Fächern relevant sind und zum Lernerfolg der Schüler*innen beitragen. Zu diesen fachunspezifischen Kernpraktiken zählen z. B. Erklären, Feedback geben, Lernaufgaben erstellen. Die ausgewählten Videoszenen zeigen authentische Unterrichtspraxis, keine fiktiven Szenen oder staged videos. Core practices lassen sich normativ klassifizieren als Musterbeispiele (best practice), wiederkehrende alltägliche Unterrichtssituationen (regular practice) oder herausfordernde Situationen (critical incidents). Letztere bergen durch die (nicht immer vorab antizipierbare) Situation selbst ein herausforderndes Potenzial oder ihre (weniger gelungene) Umsetzung führt zu einem kritischen Lehr-Lernmoment (critical practice). Dabei richtet sich der Fokus der didaktischen Aufbereitung der jeweiligen Szenen mittels Lernaufgaben entweder auf die Analyse eines einzelnen Videos und/oder den kriteriengeleiteten Vergleich von zwei Videos. Unter diese sog. didaktische Form der compare practice fallen z. B. der Vergleich zweier Realisierungen derselben Unterrichtsmethode oder/und der Vergleich zweier Realisierungen eines vergleichbaren Inhalts/Themas/Fachkonzepts (vgl. Tab. 1). Gerade die unterschiedlichen Realisationsmöglichkeiten entsprechen dem mehrperspektivischen Charakter sozialwissenschaftlichen Unterrichts, da sozialwissenschaftliche Sachverhalte kontrovers interpretiert werden können und „politische Entscheidungssituationen […] komplex, vernetzt, intransparent, polytelisch und dialektisch“ (Detjen et al. 2012, S. 43) sind. Daher sind im LArS-Projekt auch bewusst keine best practice-Videos klassifiziert (vgl. zur Konzeption Abschn. 2.3).

Tab. 1 Merkmale der LArS-Videoszenen. (Eigene Darstellung)
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Lehrkräfte greifen für diese Kernpraktiken situationsspezifisch auf ihr Professionswissen zurück, gleichzeitig ist die Adaption von theoretischem Wissen in konkreten Handlungssituationen herausfordernd. Die Frage nach dem „interplay between thought, action, identity, and knowledge“ (Schneider Kavanagh et al. 2020, S. 1) ist zentral in der Auseinandersetzung mit der Bedeutung von „pedagogical reasoning“ in der Ausbildung von Lehrkräften.

Der ursprünglich von Grossman et al. (2009) konzipierte und von Schneider Kavanagh et al. (2020) ergänzte Ansatz ist aus unserer Sicht gut mit dem PKP-Modell und den auf Kernpraktiken ausgerichteten Lehr-Lernangeboten des LArS-Projektes unter der fachdidaktischen Perspektive eines von uns definierten pedagogical content reasoning vereinbar. Dabei können vier Bausteine differenziert werden:

  1. 1.

    Die Auseinandersetzung mit einer komplexitätsreduzierten Repräsentation von professioneller Praxis (representation), in unserem Fall den Animationsvideosequenzen

  2. 2.

    die Identifikation der das professionelle Handeln konstituierenden Kernpraktiken und die Kategorisierung und Benennung dieser konstituierenden Teilelemente (decomposition) durch das Beschreiben (noticing) und die fachdidaktische Interpretation des Gesehenen, im LArS-Projekt über die Lernaufgaben realisiert

  3. 3.

    die komplexitätsreduzierte und geleitete Annäherung und Erprobung möglicher Handlungen im Kontext einer Kernpraktik (approximation), in LArS als kooperativ-konstruktive Reflexion über multiple Handlungsalternativen angebahnt, jedoch noch nicht als „low-risk experiment“ in der Schulpraxis durchgeführtFootnote 1

  4. 4.

    die Reflexion und der Diskurs über die für diese Kernpraktiken relevanten nicht sichtbaren Denk- und Entscheidungsprozesse (pedagocical reasoning).

Im LArS-Projekt richten wir einen fachdidaktischen Fokus auf die latenten Denkvorhänge hinter Unterrichtsentscheidungen und sprechen daher von pedagogical content reasoning, welches es mittels Lernaufgaben zum knowledge-based reasoning im Sinn eines „professional judgements“ nach Shulman (1998, S. 519) auszubilden gilt. „The invisible cognitive work undergirding ambitious teaching“ (Schneider Kavanagh et al. 2020, S. 3) erschwert gerade Lehramtsstudierenden als ‚Novizen‘ das Erkennen des Zusammenspiels zwischen Wissen und Handeln von erfahrenen Lehrkräften als ‚Experten‘, insbesondere, wenn die Auseinandersetzung mit Kernpraktiken gerade nicht auf eine Automatisierung von Handlungsabläufen zielt, sondern die situationsspezifische Handlungsentscheidung in komplexen Unterrichtssituationen bearbeitbar machen will.

Erste fachspezifische Konkretisierungen von Kernpraktiken liegen für die Naturwissenschaften bereits vor (Kloser 2014). In den Sozialwissenschaften steht ein Diskurs über fachspezifische Kerntätigkeiten, bei denen Lehrer*innen ihr Fachwissen, ihr fachdidaktisches und ihr pädagogisches Wissen anwenden müssen, noch aus. Im Rahmen des LArS-Projektes kann daher nicht auf eine Systematisierung fachspezifisch relevanter Kernpraktiken zurückgegriffen werden, auch steht es nicht im Fokus dieses Projektes dies zu leisten. Dagegen werden exemplarische Kernpraktiken wie Unterrichtseinstiege bearbeitet. Auch wenn Unterrichtseinstiege in allen Fächern sicher zu einer Kernpraktik gehören, so ist der Einstieg mit politischen Karikaturen eine Kerntätigkeit des sozialwissenschaftlichen Fachunterrichts und kann der regular practice zugeordnet werden. Ebenso zählen wir die Gestaltung politisch-kontroverser Diskussionsphasen zur politischen Urteilsbildung zu einer fachspezifischen Kernpraktik (vgl. Tab. 2). Aufgrund der Kontroversität und Mehrdeutigkeit politischer Sachverhalte, Gegenstände und Prozesse und der damit verbundenen Bedeutung der Erzeugung von Kontroversität im Unterricht ist der Umgang mit herausfordernden Situationen (critical incidents) ebenfalls den Kernpraktiken des sozialwissenschaftlichen Fachunterrichts zuzurechnen: als sog. critical practice (vgl. Kap. 5).

Tab. 2 Allgemeine und fachspezifische Kernpraktiken (core practice). (Eigene Darstellung)
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In Rückbezug auf unser Modell kann aufbauend auf den wissensbasierten Prozess des noticing einer im Animationsvideo gezeigten fachspezifischen Kernpraktik der Prozess des knowledge-based reasoning erfolgen: „For example, a teacher might reason about a particular event based on his or her knowledge of the subject matter, the curriculum, or knowledge of students‘ prior comments“ (Sherin und van Es 2009, S. 22). Beim knowledge-based reasoning unterscheiden wir zwei Denkprozesse: Erstens, die Analyse des Gesehenen bzw. dessen Interpretation, und zweitens, das Teilen von Wissen in der gemeinsamen Auseinandersetzung (collaboration) um alternative Lösungen und Handlungsoptionen (construction). Ziel ist es, die professionelle Performanz hinsichtlich der Kerntätigkeiten von Lehrkräften im sozialwissenschaftlichen Fachunterricht systematisch zu fördern (vgl. Grossman et al. 2009). Grobshäuser (2022) beklagt hinsichtlich der professionellen Handlungskompetenz zurecht, dass das „augenfälligste Desiderat der Forschung zur professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften [ist, S.M. …], die Wirkung der professionellen Kompetenz auf deren Umsetzung im Politikunterricht in Lehrerhandeln […] zu untersuchen“ (S. 294). Um diese Forschungslücke zu bearbeiten, modellieren wir zusammenfassend eine Verzahnung von einzelnen Facetten der professionellen Handlungskompetenz von Politiklehrkräften mit der professionellen Unterrichtswahrnehmung hinsichtlich des noticing und knowledge-based reasoning von core practices der sozialwissenschaftlichen Unterrichtsfächer mit dem Ziel der Förderung professioneller Performanz im Fachunterricht.

4 Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung

Zur professionellen Unterrichtswahrnehmung mit den je nach Forschungsgruppe unterschiedlich gelabelten Prozessen der Beschreibung, Erklärung, Interpretation und Vorhersage oder Handlungsalternativen liegt eine Vielzahl empirischer Studien vor. Diese beziehen sich überwiegend auf Klassenführung und die Entwicklung dieser Kompetenz durch den Einsatz von Videos (u. a. bei Seidel et al. 2011, 2017; Sherin und van Es 2009; Schäfer und Seidel 2015; Seidel und Stürmer 2014; Muhonen et al. 2021; Kleinknecht und Gröschner 2016; Gold und Holodynski 2017; Weber et al. 2020; Hellermann et al. 2015). Experimentelle Studien konnten nachweisen, dass die Schere zwischen Theorie und Schulpraxis mittels Videoeinsatz verringert werden kann. Calson und Falk (1990) haben z. B. bei Grundschullehramtsstudierenden festgestellt, dass sowohl ihr Fachwissen als auch ihre Wahrnehmungsfähigkeit durch videobasiertes Lehr-Lernmaterial gestiegen ist. Kosko et al. (2021) konnten mit Interventions- (IG) und Kontrollgruppen-Design nachweisen, dass die Arbeit mit Video-Vignetten zu positiven Veränderungen der professionellen Wahrnehmung der IG geführt hat. Für das Fach Sozialwissenschaften ist die Forschungsdatenlage jedoch äußerst begrenzt. Zur Förderung der professionellen Wahrnehmung von Politiklehrkräften ist innerhalb des Forschungsprojekts K2teach mit dem FOKUS-Videoportal eine Interventionsstudie zur Wahrnehmung politischer Urteile eingebettet (Jordan und Achour 2019). Am Beispiel zweier Unterrichtsvideos zum Thema Mindestlohn durchlaufen die Proband*innen (Interventionsgruppe N = 49, Kontrollgruppe N = 17), die Schritte des noticing und knowledge-based reasoning (vgl. Abb. Professionelles Wahrnehmen vom Formulieren politischer Urteile, Jordan und Achour 2019, S. 217). Dem Videoportal liegt die Modellierung professioneller Analyse- und Handlungskompetenz nach Barth (2017) zugrunde. Dabei bietet „[p]rofessionelles Wissen (in Form von Schemata und Skripts über Lernende und Lernkontexte) […] die Grundlage, um relevante Merkmale im Unterricht zu erkennen und zu beurteilen“ (Barth et al. 2020, S. 258). Ergebnisse zur Zufriedenheit mit dem Fokus-Videoportal und zur Selbsteinschätzung bzgl. der Veränderung der Kompetenzen der professionellen Wahrnehmung lassen ein erstes positives Bild erkennen. Limitationen sind jedoch hinsichtlich der subjektiven Wissenserhebung und der geringen Stichproben v. a. in Politik gegeben. So fordern Barth et al. (2020) eine objektive Kompetenzmessung sowie die Validierung mit Kontrollgruppen (S. 270). Die Auswertung der Haupterhebung des videofallbasierten Tests hinsichtlich des politischen Urteilens in Politik liegt bis dato noch nicht vor.

Dieses Desiderat in der fachdidaktischen Unterrichtsforschung gilt es mit den Animationsvideos zur professionellen Unterrichtswahrnehmung im Fach Sozialwissenschaften zu verringern. Nach Krammer et al. (2006) können Videos ihr volles Potenzial nur entfalten, wenn sie in „well-conceptualized learning environments“ (Blomberg et al. 2013, S. 94) eingebettet sind. Nicht nur die angehenden Lehrkräfte, hier als lernende Novizen verstanden, sondern auch die Dozierenden, die die Lehramtsstudierenden in ihrem Kompetenzerwerb unterstützen, benötigen eine didaktische Aufbereitung des eingesetzten Video- und Lehr-Lernmaterials. Vor dem Hintergrund der theoretischen Herleitung des domänenspezifischen Modells zur professionellen Unterrichtswahrnehmung und der Kompetenzziele der Lehramtsausbildung an Hochschulen sind bei einer Konzeptionalisierung und Umsetzung in der hochschuldidaktischen Lehre sowohl die länderübergreifenden Standards für den universitären Teil der Lehrer*innenbildung (Kultusministerkonferenz KMK 2014), die ländergemeinsamen inhaltlichen Anforderungen für die Lehrer*innenbildung (KMK 2008, S. 58 ff.) als auch die Empfehlungen der Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD 2004) relevant. Abb. 3 zeigt die Lern- und Qualifikationsziele des digitalen Lehr-Lernangebots im Überblick, wobei der Schwerpunkt auf der domänenspezifischen Förderung der professionellen Unterrichtswahrnehmung liegt (in Abb. 3 mittig). Diese Schwerpunktsetzung ist dadurch begründet, dass die professionelle Unterrichtswahrnehmung als grundlegend für die übrigen vier Kompetenzbereiche verstanden wird und optimal mit videobasierten Unterrichtsbeispielen gefördert werden kann (Sherin 2007).

Abb. 3
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Kompetenzbereiche des digitalen Lehr-/Lernangebots LArS.nrw, angelehnt an die Kompetenzbereiche der GFD (2004) und das Konzept der professionellen Unterrichtswahrnehmung (Seidel et al. 2010; Sherin 2007)

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5 Fazit

Neben den genannten empirischen Forschungslücken zum Einsatz von Videos in der sozialwissenschaftlichen Lehramtsausbildung und der erstmaligen Erprobung des innovativen Einsatzes von Animationsvideos liegt eine Herausforderung für die politikdidaktische Forschung in der theoretischen Modellierung der professionellen Unterrichtswahrnehmung vor. Neu ist im LArS-Projekt die Modellierung der professionellen Unterrichtswahrnehmung als wissensbasierter Prozess, der durch die Kompetenzdimensionen Professionswissen, beliefs und motivationale Orientierungen der professionellen Handlungskompetenz erst ermöglicht wird und somit – wie alle Kompetenzen gemäß der kognitiven Lerntheorie – auch förderbar ist. Durch die Verschränkung der Kompetenzdimensionen des PKP-Modells mit den Prozessen des noticing und knowledge based reasoning wird die theoretische Basis gelegt, um Effekte der Auseinandersetzung mit Videoausschnitten zu Kernpraktiken des sozialwissenschaftlichen Unterrichts auf die professionelle Performanz von Lehramtsstudierenden der Sozialwissenschaften explorativ empirisch zu erheben. Klieme und Rakoczy (2008, S. 234) fordern schon seit langem eine verstärkte Theoriebildung bei gleichzeitiger empirischer Forschung: „Am Beispiel der TIMSS-Videostudie und weiterer Untersuchungen zum Mathematikunterricht ließ sich zeigen, welche Vielfalt von Theorieansätzen und Methoden, von deskriptiven, explorativen und erklärenden Zugängen in der empirischen Schul- und Unterrichtsforschung gebraucht wird und welche Bedeutung fachdidaktische Kategorien und Kriterien dabei haben“. Das Forschungsprojekt LArS nimmt sich mit dem digitalen Lehr-Lernangebot für die Ausbildung von Politik- und Sozialwissenschaftslehrkräften der theoretischen und empirischen Fundierung gleichermaßen an.