Zusammenfassung
Der Beitrag geht – basierend auf der Analyse des Jugendromans „Unser wildes Blut“ (2016) – der Frage nach, wie in der aktuellen Jugendliteratur Rassismen (re-)produziert werden und welche Möglichkeiten sich daraus für eine rassismuskritische Deutsch-/Literaturdidaktik ergeben (können). Ausgehend von zentralen Topoi des Romans, die im ersten Teil aus rassismuskritischer Perspektive analysiert und dekonstruiert werden, beinhaltet der zweite Teil deutschdidaktische Überlegungen zu einem rassismuskritischen Literaturunterricht, dessen Ziel es ist, hegemoniale Diskurse in Bezug auf Rassismus sowie intersektionaler Verschränkungen zu erkennen und schließlich zu dekonstruieren.
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Notes
- 1.
Da dieser Beitrag auf hegemoniale Diskurse rekurriert, kann er nicht umhin, sich auch Begrifflichkeiten dieser zu bedienen. Um dies zu problematisieren, da es sich dabei um Konstrukte, die mit Problematiken wie Homogenisierung und Hierarchisierung einhergehen, handelt, werden diese ebenso wie alle weiteren als Konstrukte zu verstehenden Begriffe jeweils in einfache Anführungszeichen gesetzt.
- 2.
Fehér in: Schnellbächer und Öneren (2016): Klappentext.
- 3.
Auf das Phänomen, dass dies die Beurteilung einer Person of Color darstellt, kann in diesem Beitrag nicht eingegangen werden. Analog dazu kann nicht problematisiert werden, wer diesen Jugendroman (weshalb) geschrieben hat (ein weißer Autor und eine Autorin of Color), da Ausführungen hierzu einer Theoretisierung von Subjekt und Subjektivierung (in der Migrationsgesellschaft) bedürften, die die Länge des Beitrags überschreiten würde.
- 4.
Als (Sprach-)Verstecke für rassistische Konzepte können auch andere Begriffe fungieren, zum Beispiel ‚Ethnie‘ (vgl. u. a. Arndt und Hornscheidt 2004).
- 5.
weiß/weiße wird klein und kursiv geschrieben, um zu kennzeichnen, dass es sich um eine Konstruktion und damit einhergehend nicht um Hautfarbe, sondern um die Zugehörigkeit zur privilegierten, unmarkierten Mehrheit handelt. (V. a.) in Bezug auf antimuslimischen Rassimus impliziert weiß auch ‚westlich‘ bzw. ‚christlich‘. Dies wird allerdings nur an den Textstellen explizit hinzugefügt, an denen es für die Nachvollziehbarkeit der Ausführungen notwendig erscheint.
- 6.
Im Folgenden werden die Seitenangaben der Zitate aus dem Jugendroman „Unser wildes Blut“ als bloße Zahlen und ohne weitere Angaben vermerkt.
- 7.
Mutter von Aysel zu Aysel.
- 8.
61.
- 9.
Alexander wird somit an keiner Stelle als religiös bzw. ‚seine Religion‘ praktizierend, durch ‚seine Religion‘ beeinflusst gezeichnet.
- 10.
vgl. Frauen haben ein ‚Geschlecht‘, Homo-/Trans-und Intersexuelle eine sexuelle Orientierung, People of Color eine ‚Ethnie‘ usw.
- 11.
İlhan über seinen Bruder Yasin.
- 12.
Schilderung von İlhans Traum.
- 13.
İlhan zu Alexander (nicht nur, aber insbesondere auch seine Schwester Aysel betreffend).
- 14.
vgl. dazu Abschn. 3.2.
- 15.
im Roman repräsentiert durch die Figuren Said als ‚gläubigen Araber‘ und İlhan und Yasin als ‚gläubige Türken‘, vgl. dazu Fußnote 14.
- 16.
Hierbei muss beachtet werden, dass einzig die Figur Yasin als eine Religion im Sinne von religiösen Praktiken ausübende Figur gezeichnet wird. Die Figuren İlhan und Said hingegen werden – antimuslimischen Diskursen entsprechend - in Abgrenzung zur Figur Volkan („nicht-gläubig“) - aufgrund ihres patriarchalen Verhaltens als „gläubig“ charakterisiert.
- 17.
Aufgrund der Länge des Beitrags müssen Überlegungen zur im Roman (re-)produzierten Heteronormativität ausgespart werden.
- 18.
80.
- 19.
Vergleiche hierzu auch den wiederkehrenden Gebrauch ableistischer Sprache, u. a.: „Sie waren blind für das, was er sah.“, 53.
- 20.
33.
- 21.
dt. „verrücktes/wildes Blut“, Bezeichnung für junge Männer, in etwa „Bursche“.
- 22.
Die einzig alternative Position zum ‚muslimischen‘ Mann als Gefahr für weiße Frauen stellt die Position des ‚muslimischen‘ Mannes als streng religiösen dar. Sie wird durch Yasin, den Bruder von İlhan und Aysel, repräsentiert: Dieser wird als Figur gezeichnet, die, wenngleich ebenso ‚muslimische‘ Frauen unterdrückend, keine Gefahr für weiße Frauen darstellt – Grund hierfür ist seine Religiosität: „in stets panischer Angst, einem meiner Brüder zu begegnen. Sei es Yasin, der vom Gebet, oder İlhan, der wahrscheinlich von irgendwelchen Mädels kommt und die mich beide gleichermaßen für meine Anwesenheit auf der Straße beschimpfen und verachten würden“ (80).
- 23.
Yasin (Bruder von Aysel) über Aysel.
- 24.
In Bezug auf den in diesem Beitrag behandelten Roman kann dies bspw. in einem Fragen danach münden, was es bedeutet, einen solchen Unterrichtsgegenstand als weiße Lehrerin zu behandeln. Welche Konsequenzen lassen sich daraus für ein Sprechen über ‚den Islam‘ aus einer weißen Position ziehen, welche für ein Sprechen über ‚Geschlecht‘ in diesem Diskurs? Dabei gilt es zu beachten, dass das Resultat, also (mögliche) Antworten auf diese und weitere Fragen, kein „Verbot“, diesen Jugendroman als weiße Lehrerin im Deutschunterricht zu behandeln, darstellen sollte. In Anlehnung an die Bezeichnungen „anti-rassistisch“ und „contra_rassistisch“ (AG Feministisch Sprachhandeln 2014, S. 45), die die unterschiedlichen Möglichkeiten des Handelns gegen Rassismus in Abhängigkeit der jeweiligen Position beschreiben (People of Color handeln „anti-rassistisch“, (verbündete) weiße „contra_rassistisch“), geht es vielmehr darum, auf eben jene unterschiedlichen Möglichkeiten auch in Bezug auf ein Thematisieren von Differenzverhältnissen (hier: Rassismus) im Unterricht und somit fachdidaktische Überlegungen betreffend zu reflektieren. Eine Konsequenz daraus (nicht nur, aber u. U. v. a. für eine weiße Position) könnte beispielsweise sein, Rassismus nicht wie im hegemonialen Diskurs üblich als „Problem der ‚Anderen‘“, sondern als gesamtgesellschaftlich wirksames Herrschaftsverhältnis zu reflektieren, damit zu thematisieren, dass dieses konstitutiv für weiße, also auch für die weiße Lehrkraft selbst ist und somit (auch) das Sprechen über den Roman und die Behandlung des Romans als Gegenstand des Literaturunterrichts beeinflusst.
- 25.
Sowohl von Seiten der Lehrkraft als auch von Seiten der Mitschüler*innen.
- 26.
In diesem Zusammenhang muss auf die Gefahr der Viktimisierung hingewiesen werden: Ein Anerkennen unterschiedlich privilegierter Positionierungen stellt stets eine Gratwanderung dar, da es (immer auch) darauf hinauslaufen kann, Personen in deprivilegierte(re)n Positionen zu ‚Opfern‘ zu degradieren.
- 27.
„Defizitär“ wird in Anführungszeichen gesetzt, um zu markieren, dass es sich inhaltlich um eine doppelte Negation (‚Nicht-Wir‘ und ‚Nicht-Expert_in‘) handelt, der daraus resultierende Effekt jedoch besser mit (einem empfundenen, zugeschriebenen) „Defizit“ gefasst werden kann.
- 28.
Vgl. dazu Abschn. 3.3.
- 29.
Erpulat und Hillje (2010, S. 4).
- 30.
Premiere 2010 im Ballhaus Naunynstraße, Berlin.
- 31.
Zur Behandlung des Dramas im Deutschunterricht vgl. Simon (2016a).
- 32.
Und damit immer auch marginale.
- 33.
In diesem Zusammenhang kann es hilfreich sein, analysieren zu lassen, wann u. a. die (vermeintliche) Herkunft benannt wird und wann nicht: So ist bspw. im Rahmen medialer Berichterstattung über Straftaten. häufig von Tatpersonen ‚aus …‘/‚mit … Migrationshintergrund‘ die Rede, von weißen Tatpersonen wird jedoch nicht gesprochen – in diesen Fällen wird ausnahmslos auf „Tatpersonen“ rekurriert.
- 34.
Zudem könnte das diskursiv hergestellte Phänomen ‚Ehrenmord‘ analysiert und daraus resultierend herausgearbeitet werden, dass es sich hierbei um eine Bezeichnung handelt, die nur dann Verwendung findet, wenn ‚Andere‘ in die Tat involviert waren. Ein und derselbe Sachverhalt wird, sind weiße Menschen beteiligt, als „Familiendrama“ konstruiert.
- 35.
Ein Beispiel dafür stellt die i,Slam-„Hasspredigt“ von Dr. Ali Özgür Özdil dar. Zur Behandlung dieser im Deutschunterricht vgl. Simon (2016b).
- 36.
Kreatives Schreiben, Erstellen von Videos etc.
- 37.
Auch im Rahmen solcher Verfahren ist es unumgänglich, vorab Anlässe zur Reflexion auf die jeweilige Sprechposition der Schüler*innen zu generieren.
- 38.
(Castro-Varela und Mecheril in: dies. 2016, S. 17).
- 39.
Auch hierfür eignet sich u. a. diei,Slam-„Hasspredigt“ von Dr. Ali Özgür Özdil(Zur Behandlung dieser im Deutschunterricht vgl. Simon 2016b) oder aber (thematisch anschlussfähige) Beiträge des Stand-up Comedy Kollektivs „Rebell Comedy“.
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Simon, N. (2022). Der Jugendroman Unser wildes Blut – Rassismuskritische Analyse und deutschdidaktische Überlegungen. In: Fereidooni, K., Simon, N. (eds) Rassismuskritische Fachdidaktiken. Pädagogische Professionalität und Migrationsdiskurse. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-37168-5_14
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