Schulische Personalentwicklung als Führungsaufgabe in den 16 Ländern der Bundesrepublik Deutschland: Herausforderungen und Perspektiven

Zusammenfassung

Zentrale Befunde der Analyse von Leitbilden und Instrumenten der schulischen Personalentwicklung sowie der entsprechenden Qualifizierungsangebote für Schulleiterinnen und Schulleiter werden zusammengefasst.

Es erfolgt eine Einordnung der Befunde unter steuerungstheoretischen Gesichtspunkten auf der Grundlage der Beschreibung der besonderen organisationalen Merkmale von Schulen, die ein Ausbalancieren von strategischem Management, professioneller Selbstregulierung und schulaufsichtlicher Kontrolle erforderlich machen.

Perspektiven für die Weiterentwicklung der Leitbilder, Instrumente und Qualifizierungsangebote für schulische Personalentwicklung als Führungsaufgabe werden abschließend diskutiert.

Mit dem vorliegenden Band wird erstmals eine Synopse über die rechtlichen Regelungen zur Personalentwicklung an allgemeinbildenden Schulen für die 16 Länder der Bundesrepublik Deutschland vorgelegt, die Unterschiede in der Verankerung von Personalentwicklung als Führungsaufgabe aufzeigt.

Für eine umfassende Beschreibung einer politischen Strategie, sind folgende Fragen von besonderem Interesse: Welche übergeordneten Ziele werden mit dieser Strategie verfolgt bzw. welches Leitbild liegt der Strategie zugrunde? Welche Instrumente und Maßnahmen werden mit Blick auf diese Strategie implementiert? Wer entscheidet über den Einsatz der Instrumente und Maßnahmen? Wie werden die Entscheider für diese Aufgabe qualifiziert?

Im vorliegenden Band wurden diese Fragen für den Bereich der Personalentwicklung als schulische Führungsaufgabe auf der Grundlage von rechtlichen Regelungen und konzeptuellen Dokumenten beantwortet. Zunächst erfolgte eine Rekonstruktion der Ziele und Leitbilder schulischer Personalentwicklung auf der Grundlage der Referenzrahmen der Länder zur Schulqualität. Im Anschluss wurden vier Bereiche der Personalentwicklung hinsichtlich ihrer Ausgestaltung und den entsprechenden Entscheidungskompetenzen auf der Grundlage von einschlägigen Gesetzen und Verwaltungsvorschriften untersucht. Abschließend wurden die Curricula der Qualifizierungsangebote für Schulleiterinnen und Schulleiter daraufhin analysiert, inwieweit diese die unterschiedlichen Aufgaben der Personalentwicklung adressieren.

Unter Personalentwicklung werden Maßnahmen verstanden, „mit denen Beschäftigte gefördert und qualifiziert werden.“ Diese Maßnahmen umfassen „neben der Fortbildung auch den Einsatz von Beschäftigten auf gleich- oder höherwertigen Stellen (Rotation bzw. Beförderung) und basieren auf der Einschätzung des jeweils vorhandenen Entwicklungspotenzials sowie der beruflichen Entwicklungswünsche“ (Reichard und Röber 2019 S. 396). Personalentwicklung ist als Teil des Personalmanagements eine strategische Führungsaufgabe. Weil der Begriff der Personalentwicklung häufig nicht trennscharf abzugrenzen ist von Aspekten des Personalmanagements und der Personalführung, wurden – nicht zuletzt auch aufgrund einer teilweise breiten Begriffsverwendung im schulischen Bereich (s. Kap. 3) – neben der Erhaltung und Weiterentwicklung von Kompetenzen auch Aspekte der Personalgewinnung und -führung berücksichtigt.

Die Ergebnisse der Analysen werden im Folgenden noch einmal zusammengefasst. Im zweiten Schritt werden die Befunde vergleichend diskutiert und abschließend werden Perspektiven für eine Weiterentwicklung der Instrumente schulischer Personalentwicklung skizziert.

10.1 Leitbilder und Instrumente schulischer Personalentwicklung: eine Bestandsaufnahme

Zunächst werden die zentralen Befunde der Auswertung der Referenzrahmen zur Schulqualität hinsichtlich des dort dokumentierten Leitbilds der Personalentwicklung berichtet. Im Anschluss werden die Ergebnisse der Analysen der einschlägigen rechtlichen Dokumente zu den vier Instrumenten – Personalgewinnung und -beförderung, dienstliche Beurteilung, individualisierte Personalentwicklung, Fortbildung – dargestellt. Schließlich erfolgt die Zusammenfassung der wichtigsten Ergebnisse der Untersuchung der Qualifikationsangebote für Schulleiterinnen und Schulleiter.

10.1.1 Leitbilder schulischer Personalentwicklung

Die Analyse der Referenzrahmen zur Schulqualität offenbart, dass Personalentwicklung in fast allen Ländern als Merkmal von Schulqualität bzw. als Element schulischen Führungshandelns definiert wird. Allerdings zeigt die Rekonstruktion der Operationalisierung und der Verankerung dieser Qualitätsdimension im Qualitätstableau, dass sich hinter dem Begriff unterschiedliche Konzepte verbergen bzw. dass Teilaspekte eine unterschiedliche Gewichtung erfahren.

Das gilt zunächst für den Zuschnitt des Begriffs. Während in den meisten Ländern Aktivitäten und Maßnahmen, die zur Erhaltung und Weiterentwicklung von Kompetenzen dienen, im Mittelpunkt stehen, legen einige Länder einen weiten Begriff der Personalentwicklung zugrunde, der in die Bereiche des Personalmanagements sowie der Personalführung ausgreift.

Was die Operationalisierung bzw. die Konkretisierung der Qualitätsindikatoren betrifft, so scheint ein geteiltes Verständnis über die Bedeutung von Gesprächen zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern zu bestehen. In den Referenzrahmen eines großen Teils der Länder werden diese Gespräche allerdings nicht mit Zielvereinbarungen in Verbindung gebracht. Auch Unterrichtsbesuche durch die Schulleitung sind nicht überall als Indikator genannt, vielmehr werden häufig kollegiale Hospitationen als Merkmal einer gelingenden Personalentwicklung betrachtet.

Während die Referenzrahmen einiger Länder eine systematische Personalentwicklung eindeutig als Führungsaufgabe definieren und deshalb vor allem die Schulleiterinnen und Schulleiter andressieren, wird in anderen Ländern die Rolle des Kollegiums für die Professionalisierung der Lehrkräfte stärker betont. Die den Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich Personalentwicklung zugeschriebenen Aufgaben variieren dementsprechend zwischen einer strategischen Führungsaufgabe, die auch eine individualisierte Personalentwicklung auf der Grundlage von Mitarbeitergesprächen und Zielvereinbarungen einschließt und einer eher am Konzept des primus inter pares orientierten Leitung, deren Zweck vornehmlich in der Ermöglichung gemeinschaftlicher Entwicklungsaktivitäten von Lehrkräften besteht.

Diese unscharfe Definition und Operationalisierung des Handlungsfelds Personalentwicklung in den Referenzrahmen spiegelt sich auch in den Beschreibungen der Aufgaben sowie der Gestaltungsspielräume von Schulleiterinnen und Schulleitern in den rechtlichen Dokumenten. Zwar sehen alle Länder eine Vorgesetztenfunktion sowie die Weisungsbefugnis von Schulleiterinnen und Schulleitern vor, die Übertragung konkreter Dienstvorgesetztenfunktionen ist in den Ländern allerdings sehr unterschiedlich geregelt.

10.1.2 Personalgewinnung, Beförderung und Personalentwicklung

Was die Personalgewinnung betrifft, so sind insbesondere drei Instrumente mit der Stärkung schulischer Entscheidungskompetenzen eng verbunden: die Möglichkeit der schulbezogenen Ausschreibung von Stellen, die Zuweisung von Personalbudgets, aus denen Schulen z. B. Vertretungen oder pädagogisches Personal für spezifische Vorhaben finanzieren können sowie die Möglichkeit, befristete Arbeitsverträge selbst abschließen zu können. Was die Beförderung betrifft, ist insbesondere die Besetzung der Stellen im mittleren Management, also der Funktionsstellen wie Fachbereichsleitungen oder Qualitätsbeauftrage, von Interesse für eine strategische Personalentwicklung.

Schulbezogene Ausschreibungen sind bis auf drei Länder in allen Ländern möglich. In einigen Ländern ist das schulbezogene Verfahren das Regelverfahren, in anderen Ländern wird das schulbezogene Verfahren neben dem sogenannten Listenverfahren praktiziert. Allerdings entscheiden nur in der Hälfte der Länder die Schulleiterinnen und Schulleiter selbstständig über die Einstellung im Rahmen der schulbezogenen Ausschreibung. In den anderen Ländern entscheidet die Schulbehörde, in der Regel auf der Basis eines Vorschlags der Schulleiterinnen und Schulleiter. In einem Land fungiert die Schule als einstellende Behörde. In vier weiteren Ländern machen die Schulleiterinnen und Schulleiter ein Einstellungsangebot.

Die Besetzung von Funktionsstellen unterhalb der Schulleiterinnen und Schulleiter – also Stellen im mittleren Management der Schule – ist einerseits für die Schulentwicklung relevant anderseits für die Gestaltung von Karrierewegen im Rahmen einer strategischen Personalentwicklung. In fünf Ländern gestalten die Schulleiterinnen und Schulleiter maßgeblich das Auswahlverfahren. In einem Land entscheiden sie sogar über die Einstellung. In einigen Ländern entscheidet die Schulbehörde auf der Grundlage eines Vorschlags der Schulleiterinnen und Schulleiter. In sieben Ländern entscheidet die Schulbehörde ohne systematischen Einbezug der Schulleiterinnen und Schulleiter, abgesehen von der dienstlichen Beurteilung, die in der Regel durch die Schulleiterinnen und Schulleiter erstellt wird.

Eine Personalkostenbudgetierung ist bis auf drei Länder in allen Ländern eingeführt. Schulleiterinnen und Schulleiter können in acht Ländern selbst Arbeitsverträge abschließen, in zwei Ländern ist dies in Schulen möglich, die den Status einer selbstständigen Schule haben.

Eine Betrachtung der Entscheidungsspielräume der Schulleiterinnen und Schulleiter über die vier Aspekte der Personalgewinnung – schulbezogenen Ausschreibung, Besetzung von Funktionsstellen, Personalbudget, Abschluss von Arbeitsverträgen – hinweg zeigt, dass die Varianz der Entscheidungsspielräume zwischen den Ländern sehr hoch ist. In drei Ländern haben die Schulleiterinnen und Schulleiter eher große bis große Entscheidungsspielräume. In zwei Ländern sind die Entscheidungsspielräumer der Schulleiterinnen und Schulleiter bei der Personalgewinnung und -beförderung als gering bis sehr gering zu bezeichnen.

10.1.3 Dienstliche Beurteilung und Personalentwicklung

Für den gesamten öffentlichen Dienst und damit auch für die Schulen ist die dienstliche Beurteilung das zentrale Element der Beförderung und Karriereentwicklung. Die dienstliche Beurteilung besitzt für den öffentlichen Dienst ein „Monopol für die Leistungsmessung“ und wird deshalb als wichtigstes „Instrument für die Zuteilung von Karrierechancen“ (Lorse 2020 S. 104) bezeichnet. Dies gilt umso mehr, als mit der Dienstrechtsreform im Jahr 1997 der automatische altersgetriebene Aufstieg durch eine stärkere Orientierung des Aufstiegs an Leistungsmerkmalen abgelöst wurde. Insofern ist es irritierend, dass in bildungswissenschaftlichen Publikationen zur Personalentwicklung an Schulen kaum eine systematische Auseinandersetzung mit diesem Instrument stattfindet.

Über ihre Funktion als „Instrument für Beförderungsentscheidungen“ sowie Bewährungsfeststellungen (Lorse 2020 S. 127) werden der dienstlichen Beurteilung einige weitere Funktionen der Personalführung und der Personalentwicklung zugeschrieben. Lorse spricht deshalb auch von der „Multifunktionalität“ der dienstlichen Beurteilung. Wie in anderen Bereichen des öffentlichen Dienstes erfolgt mit der dienstlichen Beurteilung auch in der Schule eine Feststellung der Leistung, der Eignung und der Befähigung auf der Grundlage des in Art. 33 Abs. 2 des Grundgesetzes formulierten Leistungsgrundsatzes, aus dem das Gebot der Bestenauslese abgeleitet werden kann (Leppek 2010).

Zu unterscheiden sind die anlassbezogene Beurteilung und die Regelbeurteilung. Eine anlassbezogene Beurteilung erfolgt immer im Hinblick auf einen bestimmten Anlass z. B. eine anstehende Verbeamtung auf Lebenszeit oder die Besetzung eines Beförderungsamts. Eine regelmäßige Beurteilung erfolgt im Unterschied dazu in einem festgelegten Turnus. Sie wird häufig als „Regeltypus“ bezeichnet (Lorse 2020 S. 135), weil hier durch Beurteilungsstichtag und gleiche Beurteilungszeiträume eine valide Beurteilung der fachlichen Leistung besser zu gewährleisten sei, als bei einer anlassbezogenen Beurteilung. Insbesondere die regelmäßige Beurteilung wird als ein Instrument der Personalführung und -förderung beschrieben; deshalb erfolgt häufig eine Verknüpfung der regelmäßigen Beurteilung mit einen Feedback- oder Mitarbeitergespräch.

Auf der Grundlage der allgemeinen Regelungen der Länder zur dienstlichen Beurteilung wurden spezifische Verfahren für den Bereich der Schule entwickelt. Nur sechs Länder sehen eine regelmäßige Beurteilung ihrer Lehrkräfte in den Beurteilungsrichtlinien vor. Die anderen Länder verzichten entsprechend auf eine kontinuierliche Leistungserfassung und -dokumentation bzw. stellen eine solche Leistungserfassung den Schulleiterinnen und Schulleiter frei.

Die dienstliche Beurteilung wird von unterschiedlichen Gesprächen zwischen Schulleiterin bzw. Schulleiter und beurteilter Lehrkraft begleitet. Die Hälfte der Länder sehen ein Gespräch vor der Beurteilung vor, in dem über das Verfahren informiert und der Maßstab der Beurteilung kommuniziert werden kann. In den meisten Ländern ist ein Gespräch nach der Unterrichtsbeurteilung oder im Zusammenhang mit der Eröffnung vorgesehen. In zwei Ländern werden die dienstliche Beurteilung und Beratungsgespräche dagegen entzerrt. Zielvereinbarungen werden in Zusammenhang mit der dienstlichen Beurteilung lediglich in zwei Ländern geschlossen.

In der Mehrzahl der Länder wurde den Schulleiterinnen und Schulleiter die Dienstvorgesetztenfunktion für die dienstlichen Beurteilung übertragen. In einigen Ländern liegt allerdings die Zuständigkeit für bestimmte Bereiche der Beurteilung nach wie vor ganz oder teilweise in den Händen der Schulaufsicht.

An die Validität der Beurteilung einer Arbeitsleistung, egal ob zu Selektions- oder Feedbackzwecken, müssen besondere Ansprüche gestellt werden. Im Unterschied etwa zur Unterrichtsbeurteilung in den USA sind Qualitätssicherungsmaßnahmen bei der dienstlichen Beurteilung in den deutschen Ländern nur wenig ausgeprägt. Nur in fünf Ländern sind Ansätze für ein „effektives Beurteilungs-Controlling, das Fehlentwicklungen frühzeitig sichtbar macht und Interventionspunkte markiert“ (Lorse 2020 S. 261), erkennbar. Eine regelhafte Zweitbeurteilung sehen beispielsweise nur zwei Länder vor und eine verpflichtende Qualifizierung für dienstliche Beurteilung ist nur in einem Land geregelt. Eine wichtige Voraussetzung für die Validität und Vergleichbarkeit einer Beurteilung ist die Operationalisierung der Beurteilungsindikatoren. Diese Indikatoren werden entweder in den Richtlinien definiert oder in angehängten Bögen operationalisiert. Nur in fünf Richtlinien bzw. Bögen ist ein expliziter Bezug zu den Standards der Kultusministerkonferenz für die Lehrkräftebildung zu erkennen. Auch die Kriterien für die Beurteilung des Unterrichts, der den Kern der fachlichen Leistung darstellt, stehen nur teilweise in Übereinstimmung mit den Befunden der Unterrichtsforschung; zudem bestehen große Unterschiede bei der Operationalisierung von Unterrichtsqualität zwischen den Ländern. Dazu kommt, dass sich auch die Verfahren der Unterrichtsbeurteilung hinsichtlich der vorausgesetzten Zahl der Unterrichtsbesuche sowie ihrer Ankündigung deutlich unterscheiden.

Die teilweise großen Unterschiede der Verfahren und Indikatoren zur Beurteilung der fachlichen Leistung werfen die Frage der länderübergreifenden Vergleichbarkeit der Beurteilung auf. Dass eine Rückbindung der Operationalisierung der Indikatoren zur Beurteilung der Unterrichtsqualität an die Ergebnisse der Unterrichtsforschung weitgehend fehlt, muss angesichts des „Monopols“, das die dienstliche Beurteilung für die Leistungsmessung besitzt (Lorse 2020 S. 104), außerordentlich kritisch betrachtet werden, weil die dienstliche Beurteilung durch diese Monopolstellung mindestens eine orientierende Funktion für die Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte in der schulischen Praxis hat.

Was die Frage der Stellung der Schulleiterinnen und Schulleiter im Verfahren der dienstlichen Beurteilung betrifft, so kann einerseits die Stellung gegenüber der Schulaufsicht betrachtet werden. Fünf Länder räumen den Schulleiterinnen und Schulleiter eine starke Stellung gegenüber der Schulaufsicht ein und legen die dienstliche Beurteilung ausschließlich in die Hände der Schulleiterinnen und Schulleiter. Zum anderen kann betrachtet werden, welche strategischen Führungsinstrumente die Schulleiterinnen und Schulleiter nach innen besitzen. Hier ist insbesondere die regelmäßige Beurteilung zu nennen sowie die Möglichkeit, im Rahmen der regelmäßigen Beurteilung Zielvereinbarungen abschließen zu können. Hier sehen zwei Länder eine sehr starke Position der Schulleiterinnen und Schulleiter vor.

Über alle Aspekte der dienstlichen Beurteilung hinweg zeigt sich eine starke Stellung der Schulleiterinnen und Schulleiter in zwei Ländern und eine vergleichsweise schwache Stellung in sieben Ländern.

10.1.4 Individualisierte Personalentwicklung durch Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen und Anreize

Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen und Anreize können als zusammenhängende Instrumente einer systematischen, individualisierten Personalführung verstanden werden. Während schulinterne Fortbildung sich auf die Kompetenzentwicklung des gesamten Kollegiums bezieht und in der Regel an besonderen Entwicklungsschwerpunkten ausgerichtet ist, geht es bei der individualisierten Personalentwicklung um die Kompetenzentwicklung einzelner Lehrkräfte, auch unabhängig von schulischen Entwicklungsschwerpunkten.

Mitarbeitergespräche zwischen Schulleiterinnen und Schulleitern und Lehrkräften sind in zehn Ländern verpflichtend, in fünf Ländern nicht verpflichtend und in einem Land nicht vorgesehen. In einigen Ländern werden Mitarbeitergespräche nicht nur als Aufgabe der Schulleitung, sondern auch als Recht der Lehrkräfte verstanden. In drei Ländern sind Mitarbeitergespräche verpflichtend mit Zielvereinbarungen zu verbinden. In zwei weiteren Ländern ist dies in der Regel der Fall. In acht Ländern können Zielvereinbarungen erfolgen, sie sind allerdings nicht verpflichtend vorgesehen. Zentraler Gegenstand der Mitarbeitergespräche ist – neben der Verbesserung der Kommunikation zwischen Schulleitung und Lehrkräften – der Unterricht. Entsprechend werden Schulleiterinnen und Schulleiter bzw. Schulleitungen in allen Ländern dazu verpflichtet, sich über den Unterricht der Lehrkräfte ihrer Schule Kenntnis zu verschaffen, dazu sollen sie Unterrichtsbesuche durchführen. In einigen Ländern erfolgen diese Unterrichtsbesuche im Rahmen der dienstlichen Beurteilung. In anderen Ländern sind Mitarbeiter- oder Beratungsgespräche und damit auch Unterrichtsbesuche von der dienstlichen Beurteilung abgekoppelt. Idealtypisch erfolgt auf der Grundlage des Austausches über den Unterricht der Lehrkraft im Rahmen eines Mitarbeitergesprächs eine Verabredung über Fortbildungsaktivitäten. In einigen Ländern existieren Gesprächsbögen oder Checklisten, die zur Vorbereitung und Strukturierung von Mitarbeitergesprächen genutzt werden können. In den meisten Ländern erfolgt keine Dokumentation der Ergebnisse der Mitarbeitergespräche bzw. der Zielvereinbarungen in der Personalakte, einige Länder schließen dies sogar explizit aus.

Was Anreizsysteme in Schulen betrifft, können Leistungsprämien und Anrechnungsstunden für die Übernahme bestimmter Aufgaben unterschieden werden.

Mit der Föderalismusreform im Jahr 2006 ist die Befugnis zur Regelung von Besoldungsangelegenheiten der Landesbeamten auf die Länder übergegangen. Elf Länder haben ein oder mehrere Instrumente der leistungsbezogenen Bezahlung – Leistungsprämien, Leistungszulagen oder Leistungsstufen – im öffentlichen Dienst vorgesehen. Leistungsprämien¹ für Lehrkräfte sind derzeit allerdings nur in zwei Ländern implementiert.

In einem leistungsorientierten Führungssystem sind Leistungsanreize mit Mitarbeitergesprächen und Zielvereinbarungen verknüpft. Ein solches Führungssystem steht allerdings im öffentlichen Dienst, insbesondere im Schulsystem, stark in der Kritik. Die Personalvertretungen artikulieren regelmäßig Bedenken gegen eine Diversifizierung der Beschäftigtenentgelte durch leistungsbezogene Komponenten der Vergütung; aber auch Zielvereinbarungen und Mitarbeitergespräche sind teilweise umstrittene Instrumente der Mitarbeiterführung. Während in angelsächsischen Ländern vielfach Leistungsanreize für Lehrkräfte implementiert sind, und zwar auf der Grundlage eines standardisierten Bewertungsverfahrens, das als Leistung der Lehrkraft u. a. auch die Lernzuwächse der SchülerInnen und Schüler erfasst, erfolgt in den beiden deutschen Ländern, die Leistungsprämien für Lehrkräfte gewähren, keine standardisierte Beurteilung der Leistung. Den Dienstvorgesetzten wird vielmehr ein großer Beurteilungsspielraum hinsichtlich der Feststellung einer besonderen Leistung zugestanden. Es ist nicht erkennbar, dass die Leistungsprämien in den beiden Ländern mit der Vereinbarung von Zielen oder Mitarbeitergesprächen verbunden werden.

Im Unterschied zu Leistungsprämien sind Ermäßigungsstunden in Schulen selbstverständlich. Anders als zweckgebundene Anrechnungsstunden, deren Zumessung in Verordnungen bereits festgelegt ist, sind für Zwecke einer strategischen Personalentwicklung die nicht-zweckgebundenen Stundenzumessungen relevant. Schulen erhalten teilweise schulbezogene Pauschalen oder Leitungspauschalen, die für die Übernahme bestimmter Aufgaben im Schulmanagement oder in der Schulentwicklung eingesetzt werden können. Die Regelungen der Länder unterscheiden sich deutlich hinsichtlich der Zuweisung von nicht-zweckgebundenen Stunden. Die größten Spielräume haben Schulleitungen bei der Gewährung von schulbezogenen Anrechnungsstunden im Rahmen eines Arbeitszeitmodells, das, abweichend vom sogenannten Deputatsmodell, Stunden für unterrichtsbezogene, schulbezogene und allgemeine Aufgaben vorsieht. Zwar haben zum gegenwärtigen Zeitpunkt einige Länder die Möglichkeit der Erprobung von Arbeitszeitmodellen gesetzlich vorgesehen, allerdings ist das Modell aktuell nur in einem Land implementiert. Andere Länder weisen den Schulen aber Anrechnungsstunden für schulbezogene Aufgaben zu, über die die Schulen selbst entscheiden können. Im Rahmen einer systematischen Personalentwicklung könnten diese Stunden aus den Schulpauschalen prinzipiell als Anreize eingesetzt werden. Gleiches gilt auch für sogenannte Leitungspauschalen oder Leiterpauschalen, sofern sie einen flexiblen Einsatz sowie eine Übertragung eines Anteils des Budgets auf weitere Lehrkräfte ermöglichen. Als zentraler Befund ist festzuhalten, dass der Großteil der den Schulen zugewiesenen Stunden zweckgebunden erfolgt (z. B. für die altersabhängige Reduktion der Unterrichtsverpflichtung) und dass auch nicht-zweckgebundene Anrechnungsstunden häufig als Kompensation für besondere Belastungen, weniger für die Übernahme besonderer schulbezogener Aufgaben gewährt werden. Außerdem wird nur in den Verordnungen zweier Länder eine Befristung der Vergabe von Anrechnungsstunden explizit festgeschrieben.

Die Regelungen, wer über die nicht-zweckgebundenen Anrechnungsstunden für Lehrkräfte entscheidet, lassen Rückschlüsse darauf zu, welche Position die Gesetzgeber für Schulleiter und Schulleiterinnen definieren. Fünf Länder legen die Entscheidung über schulbezogene Anrechnungsstunden allein in die Hände der Schulleiterinnen und Schulleiter. Die anderen Länder sehen den Einbezug der Lehrerkonferenz vor oder sehen allgemein die Schule in der Pflicht, über die Anrechnung zu entscheiden. Auch hinsichtlich des Einbezugs des Personalrats sind deutliche Unterschiede erkennbar. In einigen Ländern ist der Personalrat zu hören, in anderen ist an der Abstimmung von Grundsätzen für die Verteilung der Anrechnungsstunden beteiligt. In einem Land ist die Mitbestimmung des Personalrats bei der Verteilung der Anrechnungsstunden auf die einzelnen Lehrkräfte vorgeschrieben.

Über alle Aspekte einer individualisierten Personalentwicklung hinweg – Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen, Leistungsprämien und Anrechnungsstunden – sehen drei Länder eine sehr starke bis starke Position der Schulleiterinnen und Schulleiter vor. In einem Land haben die Schulleiterinnen und Schulleiter bei der individualisierten Personalentwicklung nur geringe Gestaltungskompetenzen.

10.1.5 Fortbildung als Kern schulischer Personalentwicklung

In allen Ländern wird die Motivierung zur bzw. Veranlassung von Fortbildungsmaßnahmen als eine wichtige Aufgabe der Schulleiterinnen und Schulleiter betrachtet. Neun Länder verpflichten sie zur Überprüfung der Fortbildungsbeteiligung der Lehrkräfte.

An der Tatsache, dass eine schulische Fortbildungsplanung in allen Ländern verankert ist, kann abgelesen werden, dass die Gesetzgeber auf eine systematische Personalentwicklung grundsätzlich großen Wert legen. Dem entspricht auch die Verbindung der Fortbildungsplanung mit dem Schulprogramm in sieben Ländern. Fortbildungsplanung bezieht sich insbesondere auf die schulinterne Fortbildung, die in den meisten Ländern Vorrang vor einer individualisierten Fortbildung hat. Schulinterne Fortbildung bezieht sich in der Regel auf Entwicklungsvorhaben der Schule und ist infolgedessen in der Regel an das gesamte Kollegium adressiert.

In einigen Ländern ist vorgesehen, dass die Fortbildungsplanung nicht nur auf die Identifikation des schulbezogenen Bedarfs an Fortbildungen abzielt, sondern auch den individuellen Fortbildungsbedarf von Lehrkräften adressiert. In Mitarbeitergesprächen können individuelle Fortbildungsbedarfe identifiziert werden. Im Unterschied zu Anreizen (Prämien und Stundenermäßigungen) wird die Fortbildung mit dem Instrument der Mitarbeitergespräche, in den meisten Ländern, in denen regelmäßige Mitarbeiter- bzw. Zielvereinbarungsgespräche vorgesehen sind, systematisch verknüpft. In sieben Ländern ist vorgesehen, dass Fortbildung in Mitarbeitergesprächen zwischen Schulleiterin bzw. Schulleiter und Lehrkraft zu thematisieren ist. Vereinbarungen zu Fortbildungsmaßnahmen zwischen der Schulleitung und der Lehrkraft sind in acht Ländern vorgesehen. Neun Länder räumen der Schulleitung außerdem die Möglichkeit ein, Fortbildungsmaßnahmen anzuordnen.

Die Analyse der Instrumente zur schulischen Fortbildung zeigt, dass zwischen den Erwartungen an Schulleitungen, wie sie vor allem in Schulgesetzen und Dienstordnungen formuliert werden und den Instrumenten, die Schulleitungen zur Umsetzung einer individualisierten Fortbildung nutzen können, eine gewisse Diskrepanz besteht. So ist nicht in allen Ländern eine Dokumentationspflicht vorgesehen, die eine Voraussetzung für ein echtes Controlling darstellt. Auch können die Schulleitungen nur in der Hälfte der Länder eine Fortbildung anordnen. Insbesondere für die Entwicklung und Umsetzung einer Strategie zur individualisierten Personalentwicklung, die Unterrichtsbesuche, Mitarbeitergespräche und Vereinbarungen über eine Fortbildungsteilnahme verknüpft, ist es für die Schulleitung vor Ort sehr hilfreich, wenn sie sich auf klare Regelungen zum Fortbildungsumfang und zur Dokumentation beziehen kann.

Die Einwirkungsmöglichkeiten der Schulleiterinnen und Schulleiter auf die Fortbildungsaktivitäten der Lehrkräfte können nur in einem Land als hoch bezeichnet werden. In einem Land sind die Einwirkungsmöglichkeiten von Schulleiterinnen und Schulleitern auf die Fortbildungsaktivitäten der Lehrkräfte gering und in zwei Ländern sind keine (der hier untersuchten) Instrumente für Schulleiterinnen und Schulleiter vorgesehen, um Lehrkräfte zur Fortbildung zu veranlassen.

10.1.6 Qualifizierung von Schulleitungen für schulische Personalentwicklung

Zwar sind keine aufgabenbezogenen Standards für Schulleitungshandeln definiert, allerdings enthalten die Schulgesetze und Dienstordnungen der Länder Festlegungen, die als eine Art Zielvorgabe für die Rolle und damit auch für Qualifizierungsmaßnahmen interpretiert werden können. Die Schulgesetze und Dienstordnungen der Länder unterscheiden sich allerdings deutlich, was den Differenzierungsgrad der Aufgabenbeschreibung betrifft. Wenige Länder beschreiben die Aufgaben sehr differenziert und umfassend. In den Gesetzen und Dienstordnungen anderer Länder finden sich insbesondere zu der zentralen Frage der Sicherung der Unterrichtsqualität, etwa durch Unterrichtsbesuche, Gespräche, Information, durch Beratung oder Fortbildungsplanung, keine oder wenig Angaben.

Grundsätzlich haben alle Länder mit der Veränderung des Aufgabenzuschnitts der Schulleiterrolle auch nach und nach Weiterbildungsangebote implementiert, die (zukünftige) Schulleiterinnen und Schulleiter für die entsprechenden Aufgaben qualifizieren sollen. In der Regel wurden diese Angebote in der Verantwortung der Landesinstitute und/oder Schulbehörden entwickelt. An einigen wenigen Universitäten wurden weiterbildende Studiengänge eingerichtet, teilweise in Kooperation mit Landesinstituten.

Prinzipiell können drei Phasen der Qualifizierung unterschieden werden: eine berufsvorbereitende Phase, der in einem Land ein Assessmentverfahren vorgelagert ist, eine Berufseingangsphase, in der begleitende Angebote gemacht werden und eine berufsbegleitende Phase, in der eine Weiterentwicklung und Anpassung von Kompetenzen an neue Anforderungen im Mittelpunkt steht. In den meisten Bundesländern erstreckt sich die Qualifizierung über drei Phasen. Drei Länder bieten eine weitere (optionale) Phase vor der berufsvorbereitenden Phase. Zwei Länder führen Eignungsfeststellungsprüfungen durch – in einem Land vor Aufnahme der Schulleitungsqualifizierung und in einem Land als Bestandteil der Bewerbung auf ein Schulleitungsamt. In drei Ländern sind alle Phasen, soweit es dazu Informationen gibt, bislang optional, das bedeutet, dass es in diesen Ländern den (zukünftigen) Schulleiterinnen oder Schulleitern selbst überlassen bleibt, ob sie an einer Qualifizierungsmaßnahme teilnehmen oder nicht. Nur in einem Land ist die Teilnahme an allen drei Phasen verpflichtend. Der Umfang der Qualifizierungsangebote für (zukünftige) Schulleiterinnen und Schulleitern variiert erheblich zwischen 33 und 198 h in den verpflichtenden Phasen.

In den unterschiedlichen Phasen der Qualifizierung werden unterschiedliche Formate genutzt: Präsenzveranstaltungen in der Gruppe und Selbstlernphasen auf der Basis von Reflexionsaufgaben scheinen häufig genutzte Formate zu sein, außerdem finden sich Coaching, (Fall-)Beratung, Mentoring und Shadowing/Hospitation in vielen Angeboten. Onlineformate oder internetbasierte Selbstlernprogramme stellen bislang eher eine Ausnahme dar, obwohl sie, insbesondere asynchrone sowie kollaborative Formate, ein großes Potenzial für die Schulleitungsqualifizierung haben.

Was die Inhalte der Qualifizierung betrifft, zeigt die Analyse der Dokumente, dass die Themen Führung und Kommunikation in den Angeboten aller Länder Berücksichtigung finden. Auch die Themen Qualitätssicherung und -entwicklung, Schulrecht und Personalentwicklung sind in fast allen Ländern Gegenstand der Qualifizierungen. Andere Aspekte finden sich dagegen nur in einem Teil der Qualifizierungsangebote. So werden beispielsweise Fragen des Feedbacks oder des Schulbudgets bzw. der Finanzen nur in der Hälfte der Länder thematisiert. Auch Unterrichtsbeurteilung und -beobachtung werden lediglich in der Hälfte der Bundesländer im Rahmen der Qualifizierungsangebote für (zukünftige) Schulleiterinnen und Schulleiter behandelt. In den Ländern, die dieses Thema in ihr Qualifizierungsangebot aufgenommen haben, ist es außerdem meist nur Bestandteil des Wahlangebots. Ebenso finden sich dienstliche Beurteilungen, Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen nur in einem Teil der Qualifizierungsangebote.

Unterschiede zeigen sich, was die von den Ländern angebotenen Qualifizierungsmaßnahmen für (zukünftige) Schulleiterinnen und Schulleiter betrifft, nicht nur hinsichtlich des Umfangs, der Schwerpunkte und der Detailtiefe, sondern auch hinsichtlich der Passung zu den Anforderungen, wie sie in den Aufgabenbeschreibungen der Schulgesetze und Dienstordnungen der Länder dokumentiert sind.

Dass für zentrale Aufgaben wie dienstliche Beurteilungen oder Unterrichtsfeedbacks nicht durchgängig verpflichtende Qualifizierungsmaßnahmen vorgesehen sind, ist kritisch zu beurteilen, weil sowohl eine Unterrichtsbeurteilung zum Zwecke einer Beförderungsentscheidung als auch eine Unterrichtsbeurteilung zum Zweck der Unterrichtsentwicklung von den Beurteilungs- und Feedbackkompetenzen der Schulleiterinnen und Schulleiter maßgeblich abhängt.

10.2 Personalentwicklung als strategische Steuerungsaufgabe

Im Zuge der Umstellung der schulischen Steuerungspolitik auf eine stärkere Orientierung an Bildungsoutputs und der damit verbundenen Verlagerung von Entscheidungskompetenzen auf die Schulebene erfolgte neben einer Eröffnung von Spielräumen bei der Festlegung schulischer Curricula insbesondere eine Stärkung der Verantwortung der Schule für Personalentwicklung. Personalentwicklung wird entsprechend dieser Verlagerung von Entscheidungskompetenzen als strategische Führungsaufgabe definiert. Damit wurde das Leitbild des primus inter pares, welches das Selbstverständnis von Schulleiterinnen und Schulleitern in den deutschsprachigen Ländern lange geprägt hatte, (teilweise) abgelöst.

Zwar ist die Position der Schulleiterinnen und Schulleiter in Deutschland nach wie vor deutlich schwächer als in vielen anderen OECD-Ländern (OECD 2020), jedoch wurden in den vergangenen Jahren eine Reihe neuer Instrumente eingeführt, die die Handlungsspielräume deutscher Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich der Personalentwicklung vergrößert haben (vgl. Abb. 10.1 Entscheidungsspielräume der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich Personalentwicklung).

Abb. 10.1

Entscheidungsspielräume der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich Personalentwicklung

In allen Ländern der Bundesrepublik Deutschland wurden Schulleiterinnen und Schulleitern in den letzten zwanzig Jahren Dienstvorgesetztenbefugnisse hinsichtlich verschiedener Aufgaben der Personalentwicklung übertragen. Die Analyse der rechtlichen Regelungen zur Personalentwicklung, Personalgewinnung und Personalführung hat allerdings deutliche Unterschiede zwischen den Ländern offengelegt. Kein Bundesland gewährt Schulleiterinnen und Schulleiter in allen untersuchten Bereichen hohe Entscheidungsspielräume (s. Abb. 10.2 Entscheidungsspielräume der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich der Personalentwicklung (gesamt)). Bezogen auf die Gesamtzahl der Instrumente haben Schulleiterinnen und Schulleiter nur in einem Land eine eher starke Position. Vier weitere Länder liegen, was die Entscheidungskompetenzen der Schulleiterinnen und Schulleiter betrifft, über dem Median. In einem Land muss die Position der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich der Personalentwicklung als sehr schwach bezeichnet werden.

Abb. 10.2

Entscheidungsspielräume der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich der Personalentwicklung (gesamt)

Die Regelungen variieren außerdem stark zwischen den vier untersuchten Bereichen: So haben Schulleiterinnen und Schulleiter beispielsweise in einem Land eine sehr starke Stellung bei der Personalgewinnung und -beförderung und gleichzeitig kaum Möglichkeiten auf Fortbildungen der Lehrkräfte einzuwirken. In einem anderen Land verfügen Schulleiterinnen und Schulleiter über große Gestaltungsmöglichkeiten im Bereich der individualisierten Personalentwicklung, sie führen nicht nur Mitarbeitergespräche und vereinbaren Ziele, sondern können auch Leistungsprämien vergeben; dagegen haben sie vergleichsweise wenig Einfluss im Bereich der Personalgewinnung. Andere Länder haben die Position der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich der Fortbildung der Lehrkräfte gestärkt und sehen sowohl die Vereinbarung und Anordnung von Fortbildung als auch deren Überprüfung durch die Schulleiterinnen und Schulleiter vor. Gleichzeitig beschränken sie die Einflussmöglichkeiten der Schulleiterinnen und Schulleiter bei der dienstlichen Beurteilung. Nur in zwei Ländern haben die Schulleiterinnen und Schulleiter in allen vier Bereichen mindestens mittlere Entscheidungskompetenzen.

Grundsätzlich muss konstatiert werden, dass die Instrumente über die vier untersuchten Bereiche eher schwach verbunden sind. Dies gilt für die meisten Länder.

Die Stärkung der Stellung der Schulleiterinnen und Schulleiter im Zuge der bildungspolitischen Reformen der letzten Jahre ist durchaus nicht unstrittig. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Personalentwicklung. Häufig wird ins Feld geführt, dass es sich bei Schulen um professionelle Lerngemeinschaften handle, was mit der Ausdifferenzierung einer hierarchischen Spitze nicht kompatibel sei. Dabei wird Maß genommen am klassischen Typus der professionellen Organisation (Scott 1986; Mintzberg 1983), der insbesondere durch Universitäten oder Krankenhäuser repräsentiert wird. Diese Organisationen werden als autonome professionelle Organisationen bezeichnet, weil sie im Gegenzug für die Gewährung eines gesellschaftlichen Mandats und der mit diesem Mandat verbundenen hohen Autonomiespielräume Standards und Verfahren der professionellen Selbstkontrolle ausgebildet haben (Stichweh 1994; Scott 1986). Die gemanagte Organisation, die wiederum das Leitbild der Reformen des New Public Management darstellt, setzt dagegen verstärkt auf eine strategische Personalentwicklung und ein Controlling der Leistungen der Organisation. Während in einer autonomen professionelle Organisation Führung durch einen primus inter pares als Moderation der Abstimmung gemeinschaftlicher Standards und der Selbstevaluation sowie als Unterstützung des Prozesses der kollegialen Weiterentwicklung von Kompetenzen im Sinn einer kontinuierlichen Professionalisierung verstanden wird, ist in einer gemanagten Organisation die Ausdifferenzierung einer strategischen Führungsposition eine Voraussetzung für eine gezielte Verabredung von Zielen, den Einsatz von Anreizen, individuelle Fortbildungsvereinbarungen und ein systematisches Controlling (Thiel 2008).

Dass Schulen weder dem Idealtypus einer selbstregulierten professionellen Organisation noch dem einer gemanagten Organisation entsprechen, dürfte offensichtlich sein. Schulen werden auch als semi-professionelle Organisationen bezeichnet (Scott 1986), weil im Schulsystem keine Mechanismen der Selbstkontrolle der professionellen Leistung, wie das Peer-review-Verfahren in der Wissenschaft oder die Überwachung der Berufsausübung durch die Ärztekammern, institutionalisiert sind. Ein gewisses Maß an bürokratische Regulierung ist in Schulen zudem unverzichtbar, um den verfassungsmäßig garantierten Mindestanspruch auf Bildung flächendeckend zu gewährleisten.

Wie strategisches Management, professionelle Selbstregulierung und bürokratische Kontrolle kombiniert werden (Wiesenthal 2005), ist im Schulsystem die entscheidende Frage einer effektiven Steuerung bzw. Organisationsentwicklung unter den Bedingungen komplexer und dynamischer Anforderungen der schulischen Umwelt (Thiel 2008). Ein vom professionellen Selbstverständnis der kollegialen Gemeinschaft abgelöstes Management wird ebenso wenig erfolgreich sein, wie ein auf seine Autonomie beharrendes Kollegium, das sich jeder strategischen Planung und Überprüfung der schulischen Leistungen unter Verweis auf seine professionelle Autonomie verweigert. Für die bürokratische Regulierung gilt, dass Standards und Routinen zwar unverzichtbare Instrumente der Regulierung darstellen, ihre effektive Nutzung im Schulsystem hängt jedoch ab von der Adaption an die jeweilige Situation und vom kooperativen Zusammenwirken mit den schulischen Akteuren.

Für eine angemessene Ausbalancierung von Management-, Selbstregulations- und Kontrollfunktionen spielen Schulleiterinnen und Schulleiter eine zentrale Rolle. Diese Rolle ist durchaus ambivalent. Als Mitglied des Kollegiums können Schulleiterinnen und Schulleiter sich nicht auf die Rolle eines primus inter pares zurückziehen und als Vorgesetzte können sie sich nicht einfach auf die Umsetzung administrativer Vorgaben berufen. Für die Wahrnehmung ihrer Funktion benötigen Schulleiterinnen und Schulleiter Instrumente und Entscheidungsspielräume sowie eine Qualifizierung, die den Anforderungen dieser komplexen Führungsrolle gerecht wird. Dies gilt insbesondere für den Bereich der Personalentwicklung, wenn sie als strategische Führungsaufgabe verstanden wird. Dass die Einflussmöglichkeiten der Schulleiterinnen und Schulleiter im Bereich Personalentwicklung in den deutschen Ländern insgesamt eher auf einem mittleren Niveau einzuordnen sind und dass darüber hinaus erhebliche Unterschiede zwischen den Ländern aber auch zwischen den einzelnen Instrumenten bestehen, steht im Widerspruch zu der häufig vorgetragenen Rede von der großen Bedeutung der Schulleiterinnen und Schulleiter für die Qualitätssicherung und -entwicklung von Schulen.

10.3 Perspektiven schulischer Personalentwicklung

Abschließend werden für alle untersuchten Bereiche Perspektiven für eine Weiterentwicklung skizziert.

10.3.1 Leitbilder schulischer Personalentwicklung

Personalentwicklung ist kein deutlich konturiertes Handlungsfeld. Das hat die Analyse der Referenzrahmen gezeigt. Obwohl der Verweis auf die Trias von Schul-, Unterrichts- und Personalentwicklung in kaum einer Debatte über Schulentwicklung fehlt, scheint der Bedeutungskern des Begriffs Personalentwicklung nicht unstrittig. Ein eindeutiges Bekenntnis zu Personalentwicklung als Führungsaufgabe wäre allerdings eine Voraussetzung für die Entwicklung einer entsprechenden Strategie zur besseren Verankerung dieses schulischen Handlungsfelds. Personalentwicklung muss dabei im Zusammenhang mit Personalgewinnung und Personalführung betrachtet werden. Dass Personalentwicklung in Schulen nicht nach der Blaupause des betriebswirtschaftlichen Managements gestaltet werden kann, wurde mit dem Hinweis auf die besonderen Merkmale der Organisation Schule verdeutlicht. Allerdings ist durchaus davon auszugehen, dass Elemente einer strategischen Personalentwicklung und -führung kompatibel sind mit Elementen der professionellen Selbstregulierung und dass es auf die Ausbalancierung von Management-, Selbstregulierungs- und Controllingfunktionen ankommt. Die Entwicklung eines entsprechenden Leitbilds der Personalentwicklung als Führungsaufgabe, das den spezifischen Bedingungen pädagogischer Organisationen Rechnung trägt und die Ermöglichung von Aktivitäten kollegialer Professionalisierung ebenso umfasst wie eine gezielte individualisierte Personalentwicklung, ist eine Voraussetzung für die Operationalisierung anforderungsbezogener Kompetenzstandards, die wiederum unverzichtbar sind für die gezielte Rekrutierung und Qualifizierung von (zukünftigen) Schulleiterinnen und Schulleitern. In welchem Verhältnis Schulleiterinnen bzw. Schulleiter und die Schulleitung als Kollektivorgan stehen, sollte in diesem Prozess der Konturierung eines Leitbilds eine eindeutige Klärung erfahren. So sinnvoll die Einrichtung von Schulleitungsteams im Sinne einer Verteilung von Aufgaben ist, so notwendig erscheint es, eine Letztverantwortung und Vorgesetztenfunktionen eindeutig zu definieren und auf dieser Grundlage Schulleiterinnen und Schulleiter mit entsprechenden Kompetenzen eines Dienstvorgesetzen auszustatten.

10.3.2 Personalgewinnung, Beförderung und Personalentwicklung

Personalgewinnung ist eine wesentliche Voraussetzung einer systematischen Personalentwicklung. Aktuell ist die Gewinnbarkeit von Lehrkräften, die eine zu den schulischen Schwerpunkten passende Qualifikation aufweisen, aufgrund des Lehrkräftemangels stark eingeschränkt. Diese Situation führt zur Verstärkung der Unterschiede zwischen den Schulen. Wie angesichts eines knappen Angebots an qualifizierten Lehrkräften die Attraktivität von Schulen in regionalen Randlagen oder von Schulen mit ungünstiger sozialer Komposition gesteigert werden kann, ist ganz offensichtlich ein drängendes politisches Steuerungsproblem, das allerdings nicht durch eine Aussetzung oder gar Abschaffung der schulbezogenen Ausschreibung, sondern durch ein diversifiziertes Anreizsystem, gelöst werden sollte. Schulbezogene Ausschreibungen und Besetzungen von Stellen sind Grundvoraussetzungen für die Entwicklung schulischer Maßnahmen, die an den Bedarfen der jeweiligen Schülerinnen und Schüler ausgerichtet sind und die spezifischen Herausforderungen vor Ort adressieren. Flexibilität bei der Personalgewinnung ist auch angesichts der vielfältigen Anforderungen an die Entwicklung von unterrichtsunterstützenden und außerunterrichtlichen Lern- und Bildungsangeboten notwendig. Personalbudgets, die es den Schulleiterinnen und Schulleitern ermöglichen, kurzfristig Personal zu rekrutieren und befristete Arbeitsverträge abzuschließen, sind ein entsprechendes Instrument, das in vielen Ländern bereits eingeführt wurde. Neben einer Qualifizierung der Schulleitungen in diesem Bereich sind Unterstützungssysteme für den Abschluss von Arbeitsverträgen hilfreich.

Was die Besetzung von Funktionsstellen betrifft, so ist im öffentlichen Dienst mit der dienstlichen Beurteilung ein vergleichsweise starres System etabliert. In einigen Bundesländern sind die Schulleiterinnen und Schulleiter in die Entscheidung über die Besetzung von Funktionsstellen eher randständig eingebunden. Dies reduziert die Möglichkeiten einer systematischen, schulischen Personalentwicklung beträchtlich. Zwar müssen bei der Besetzung von Funktionsstellen immer systembedingte Beschränkungen (z. B. Umsetzung) in Kauf genommen werden, eine Verlagerung der gesamten Entscheidung über eine Auswahl von Bewerberinnen und Bewerber auf Funktionsstellen auf die Schulleiterinnen und Schulleiter, die bislang nur in einem Land umgesetzt wurde, wäre im Interesse einer systematischen schulischen Personalentwicklung gleichwohl sinnvoll.

10.3.3 Dienstliche Beurteilung und Personalentwicklung

Die dienstliche Beurteilung ist nicht nur das entscheidende Instrument der Verbeamtung und Beförderung. In den meisten Ländern werden der dienstlichen Beurteilung noch weitere Funktionen wie z. B. Personalentwicklung, Personalführung oder Sicherung der Unterrichtsqualität zugeschrieben. Es steht allerdings zu befürchten, dass ein einzelnes Instrument durch die Zuschreibung vielfältiger Funktionen überlastet wird. Insbesondere was die regelmäßige Beurteilung betrifft, sollte eine eindeutige Festlegung des Zwecks der Beurteilung erfolgen, die auf einer klaren Abgrenzung von Selektionsfunktion und Beratungsfunktion beruht. Sinnvoll ist es gegebenenfalls, eine Unterrichtsbeurteilung durch Schulleitungen zum Zweck der Beratung von der dienstlichen Beurteilung zu entkoppeln, wie dies in zwei Ländern bereits erfolgte. In jedem Fall ist darauf zu achten, dass die Beurteilung in Gespräche eingebettet ist. So ist ein der Beurteilung vorausgehendes Gespräch, in dem die Kriterien der Beurteilung klar kommuniziert werden, sinnvoll. Unverzichtbar ist, dass das Rückmeldegespräch nach den Regeln eines wirksamen Feedbacks gestaltet wird. Eine wichtige Voraussetzung für ein wirksames Feedback ist neben den kommunikativen Kompetenzen des Feedbackgebenden und der Gestaltung der Feedbacksituation die Validität der Beurteilung. Ein Feedback stößt nur dort auf Akzeptanz und eine Bereitschaft zur Veränderung der eigenen Praxis, wo die Validität des Urteils nicht bezweifelt wird. Hier erscheint neben einer systematischen Qualitätssicherung des Verfahrens eine Überarbeitung der Kriterien zur Beurteilung der fachlichen Leistung in der Mehrzahl der Länder dringend geboten. Zum einen sollte der Bezug zu den durch die Kultusministerkonferenz verabschiedeten Standards für die Lehrkräftebildung überall erkennbar sein. Zum anderen ist dringend zu empfehlen, die Indikatoren für die Beurteilung des Unterrichts an den Befunden der Unterrichtsforschung auszurichten und für ein Alignment mit anderen Instrumenten der Unterrichtsevaluation und -entwicklung (z. B. Bögen der Schulinspektion oder der Selbstevaluation) Sorge zu tragen. Ein Alignment der Beurteilungs- und Evaluationsinstrumente ermöglicht durchaus, dass bei der anlassbezogenen dienstlichen Beurteilung eine andere Priorisierung der Kriterien vorgenommen wird, wie bei einer Selbstevaluation des eigenen Unterrichts.

Über die Validität, Reliabilität, über positive wie negative Wirkungen von dienstlichen Beurteilungen gibt es bislang nahezu keine Befunde, weshalb Studien auf diesem Gebiet dringend angeraten sind.

10.3.4 Individualisierte Personalentwicklung durch Mitarbeitergespräche, Zielvereinbarungen und Anreize

Während die kollegiumsbezogene Professionalisierung bzw. schulinterne Fortbildung weithin unstrittig ist, bestehen gegenüber einer individualisierten Personalentwicklung, die maßgeblich von der Schulleitung getragen ist und die Mitarbeiterbespräche, Zielvereinbarungen und Anreize systematisch kombiniert, nicht nur bei den Personalvertretungen erhebliche Vorbehalte.

Mitarbeitergespräche zwischen Schulleiterinnen bzw. Schulleitern und Lehrkräften sind in der Mehrheit der Länder verpflichtend vorgesehen, in den restlichen Ländern sind sie zumindest möglich. Zwar wird der Aufwand von Mitarbeitergesprächen von manchen Schulleiterinnen und Schulleitern beklagt, gerade für Organisationen wie Schulen, in denen die Arbeit im operativen Kern weitgehend autonom erbracht wird, sind Mitarbeitergespräche aber ein wichtiges Instrument der Qualitätssicherung. Ihre Wirksamkeit ist, neben der Gestaltung der Kommunikationssituation und den Feedbackkompetenzen der Vorgesetzten, von der thematischen Fokussierung abhängig. Eine Thematisierung von Unterricht, auf der Grundlage eines Unterrichtsbesuchs durch die Schulleitung, erscheint von zentraler Bedeutung. Die Beurteilung sollte auf der Grundlage klarer und forschungsbasierter Kriterien erfolgen. Kriterienkataloge bzw. Checklisten sind für eine Vorbereitung auf die Gespräche sinnvoll und definieren einen Gesprächsrahmen. In Mitarbeitergesprächen können individuelle Entwicklungsbedarfe identifiziert, Entwicklungsziele formuliert und Verabredungen über Fortbildungen getroffen werden. Zielvereinbarungen können die Wirksamkeit von Mitarbeitergesprächen steigern, wenn sie Entwicklungsziele festhalten und mit einer gemeinsamen Überprüfung ihrer Umsetzung einhergehen.

Grundsätzlich ist es sinnvoll, Zielvereinbarungen mit Anreizen zu verknüpfen. In Deutschland ist, anders als in den angelsächsischen Ländern, die Einführung von leistungsabhängigen Entgeltkomponenten in Schulen auf der Grundlage einer standardisierten Beurteilung der Unterrichtleistung angesichts der Vorbehalte unterschiedlicher Akteure nur schwer vorstellbar. Die Verknüpfung von Zielvereinbarungen mit Anreizen stellt einen anderen Weg dar, der in Schweden beschritten wurde. An der Ausgestaltung des Modells sind auch die schwedischen Gewerkschaften beteiligt. Im Unterschied zum angelsächsischen System werden hier im Wesentlichen Vereinbarungen über die Übernahme besonderer Aufgaben für einen bestimmten Zeitraum verbredet (Winkler 2013).

Was die Vergabe der nicht zweckgebundenen Anrechnungsstunden betrifft, sollte größere Transparenz geschaffen werden. In jedem Fall ist es notwendig, ein Zeitbudget nicht nur für die Kompensation von besonderen Belastungen, sondern explizit für die Übernahme von Aufgaben des Schulmanagements und der Schulentwicklung vorzusehen. Gerade in den Schulen, die nur über wenige Funktionsstellen verfügen, sind Anrechnungsstunden wichtige Anreize. Eine zeitliche Begrenzung der Gewährung von Anrechnungsstunden, die bislang nur in wenigen Verwaltungsvorschriften explizit vorgesehen ist, sollte allein im Interesse einer präzisen Beschreibung der erwarteten Leistungen bei der Übernahme zusätzlicher Aufgaben überall erfolgen.

10.3.5 Fortbildung als Kern schulischer Personalentwicklung

Die Förderung der Fortbildungsteilnahme von Lehrkräften ist eine Aufgabe von Schulleiterinnen und Schulleitern, die weithin unstrittig ist. Allerdings besteht eine gewisse Diskrepanz zwischen den Anforderungen an Schulleiterinnen und Schulleitern in diesem Bereich und ihren Gestaltungskompetenzen. Wenn Schulleiterinnen und Schulleitern die Verantwortung für die Fortbildung der Lehrkräfte ihrer Schule übertragen wird, bedarf es entsprechender Instrumente. So sollte den Schulleiterinnen und Schulleitern die Vereinbarung von konkreten Fortbildungsmaßnahmen mit den Lehrkräften und ggf. auch die Anordnung von Fortbildungen ebenso selbstverständlich möglich sein wie die Überprüfung der Fortbildungsaktivitäten. Voraussetzung für eine Überprüfung der Fortbildungsteilnahme ist eine entsprechende Verpflichtung der Lehrkräfte zur Fortbildungsdokumentation. Die Festlegung des Fortbildungsumfangs, wie dies in anderen Professionen üblich ist, wirkt sich nachweislich förderlich auf die tatsächliche Fortbildungsaktivität der Lehrkräfte aus und würde auch die Rolle der Schulleitungen stärken. Es könnte im Übrigen auch für Schülerinnen und Schüler motivierend sein, wenn Lehrerinnen und Lehrer sich der Herausforderung lebenslangen Lernens stellen. Eine verbindliche Berichtslegung der Fortbildungsaktivitäten der Schulen gegenüber Schulaufsicht und Schulöffentlichkeit könnte Transparenz und Verbindlichkeit schaffen. Wichtig erscheint auch die Festschreibung der Verantwortung der Schulleiterinnen und Schulleiter für die Fortbildungsplanung und die explizite Verbindung von Fortbildungsplanung und Schulprogramm, da auf diese Weise Schulentwicklung und Personalentwicklung verknüpft werden können. Eine systematische Verschränkung der Fortbildungsplanung mit Mitarbeitergesprächen und Zielvereinbarungen ist für eine individualisierte Personalentwicklung ebenso angezeigt wie für die gesamtschulische Qualitätsentwicklung.

Um die Passung von Fortbildungsbedarf in Bezug auf Themen, Umfang und Zeitpunkt sicherzustellen und die Planung sowie Gestaltung der Angebote gezielt auf den Bedarf abzustimmen, sollte eine systematische Bedarfserhebung an den Schulen mit entsprechender Weiterleitung des Bedarfs an die Schulbehörden und Einrichtungen der Lehrkräftefortbildung als Standard eingeführt werden. Es wäre eine systematische Abfrage in festen Verfahren denkbar, bei der auch empirische Indikatoren, wie bspw. Schulleistungsdaten, für die Identifikation eines Entwicklungsbedarfs berücksichtigt werden. Neben der Erfassung der von den Schulen gemeldeten Fortbildungsbedarfe ergeben sich Qualifizierungsanforderungen aufgrund bildungspolitischer Schwerpunktsetzungen, die ebenfalls bei der Angebotsplanung berücksichtigt werden müssen.

10.3.6 Qualifizierung von Schulleitungen für Personalentwicklung

Personalentwicklung ist eine wichtige Führungsaufgabe, die wie gezeigt unterschiedliche Anforderungen umfasst. Schulleiterinnen und Schulleiter müssen für diese, wie auch für andere Aufgaben, systematisch qualifiziert werden. Die Aufgaben einer Schulleiterin oder eines Schulleiters unterscheiden sich deutlich von denen einer Lehrerin oder eines Lehrers und erfordern deshalb auch ganz andere Fähigkeiten und Kompetenzen. Umso erstaunlicher ist es, dass nur zwei Länder Eignungsfeststellungsprüfungen durchführen. Im Bereich der Personalentwicklung sollten alle Aufgabenbereiche der Schulleitungen in den Qualifizierungsangeboten verpflichtend abgedeckt werden. Neben verwaltungstechnischen und rechtlichen Themen sowie Teamentwicklung, Kommunikation und Führung, müssen die valide Beurteilung von Unterricht, die Gestaltung produktiver Feedbacksituationen und die Nutzung von Instrumenten der Mitarbeiterführung wie Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen verpflichtende Bestandteile der Qualifizierung von (zukünftigen) Schulleiterinnen und Schulleitern sein. Angesichts der großen Bedeutung, die Gesprächen zwischen Schulleitungen und Lehrkräften über den Unterricht zugemessen wird, muss eine systematische Qualifizierung aller (zukünftigen) Schulleiterinnen und Schulleiter auf der Grundlage von Forschungsbefunden zur Unterrichtsqualität erfolgen.

Wie bei den Zielvorgaben, so gilt auch bei den Inhalten der Qualifizierung: Je allgemeiner und sparsamer diese festgelegt sind, umso mehr Spielraum lassen sie den einzelnen Fortbildungsinstitutionen, mit dem Risiko der Uneinheitlichkeit oder der Beliebigkeit der Inhalte. Deshalb ist es erforderlich, klare, einheitliche und verbindliche Standards für Schulleiterinnen und Schulleiter zwischen den Bundesländern abzustimmen, wie es bereits für Lehrkräfte erfolgt ist. Diese Standards können dann für die Qualifizierung operationalisiert werden. Entsprechende berufsbiografische Voraussetzungen sollten ebenso klar definiert sein wie in einer Eignungsfeststellung zu erhebende Persönlichkeitsmerkmale. Der Umfang der Qualifizierung mag schulartspezifisch leicht unterschiedlich sein, sollte aber sowohl in Bezug auf die Dauer als auch auf die Struktur der Ausbildung vereinheitlicht werden.

Da einige Aufgaben von Schulleiterinnen und Schulleitern auf Mitglieder der Schulleitung – wo vorhanden – übertragen werden können, die Schulleitungsqualifizierung sich doch nahezu ausschließlich an die Schulleiterinnen und Schulleiter richtet und in vielen Ländern auch nur für sie verpflichtend ist, besteht hier ein besonderer Qualifizierungsbedarf. Es ist unklar, in welchem Umfang schulischen Führungskräften durch die Schulaufsicht und Träger der Lehrerfortbildung entsprechende Fortbildungs- und Unterstützungsangebote zur Verfügung gestellt werden. Dieser Bereich ist von großer Heterogenität geprägt, da die Verantwortung gerade in den Flächenländern häufig bei den jeweiligen Regierungsbezirken liegt und offensichtlich unterschiedlich gehandhabt wird.

Eine Berichtslegung der Länder zu den angebotenen und durchgeführten Fortbildungs- und Unterstützungsmaßnahmen ist insgesamt kaum entwickelt. Dies bezieht sich sowohl auf die finanzielle Ausstattung, Zahl und Qualifikation des Personals, Struktur, Format und Inhalt wie auch die tatsächliche Nutzung der Angebote.

Schlussbemerkungen

Mit der Auswertung der gesetzlichen Regelungen zu Personalentwicklung als Führungsaufgabe wurde ein zentraler Bereich des Schulmanagements und der Schulentwicklung differenziert betrachtet. Die Analyse der vier zentralen Bereiche zeigt, dass trotz des allgemeinen Bekenntnisses zur Vorgesetztenrolle von Schulleiterinnen und Schulleitern, die Übertragung konkreter Dienstvorgesetztenfunktionen in den Ländern in sehr unterschiedlichem Ausmaß erfolgt.

Die in diesem Band vorgestellte Studie schließt eine Leerstelle der Forschung zu schulischer Personalentwicklung, die nicht zuletzt auf die weitgehende Beschränkung der deutschsprachigen Schulleitungsforschung auf Führungsstilforschung zurückzuführen ist. In dieser Forschungsperspektive werden rechtliche Regulierungen und ihre Bedeutung für die Organisation und Steuerung von Schulen weitgehend ausgeblendet.

Anschlussfragen an die im vorliegenden Band präsentierten Befunde ergeben sich, vor dem Hintergrund des skizzierten Modells einer gemangten professionellen Organisation, vor allem hinsichtlich der komplementären Aufgaben und Entscheidungsmöglichkeiten des Kollegiums sowie der Schulaufsicht. Die Ausleuchtung dieser Regelungsbereiche wäre deshalb von großem Interesse, weil sich Steuerungsansätze der Schulentwicklung nur im Dreieck von strategischem Management, professioneller Selbstregulierung und schulaufsichtlichem Controlling umfassend beschreiben lassen.