Zusammenfassung
Qualität als Konzept wird im pädagogischen Feld diskursiv eine zunehmende Relevanz zugewiesen und gewinnt auch im Hochschulbereich vermehrt an Bedeutung (Heiner, M, Lehrkompetenz an Hochschulen erforschen und entwickeln, Professionalisierung der Lehre. Perspektiven formeller und informeller Entwicklung von Lehrkompetenz im Kontext der Hochschulbildung, Bertelsmann, Bielefeld, 2013). (Schmidt, U, Anmerkungen zum Stand der Qualitätssicherung im deutschen Hochschulsystem, Lehre und Studium professionell evaluieren. Wie viel Wissenschaft braucht die Evaluation. Webler, Bielefeld, 2010a) verweist in diesem Kontext „auf die wachsende Bedeutung der Evaluation, später der Akkreditierung und jüngst des Qualitätsmanagements im Bereich Studium und Lehre“ (ebd., S. 17) und verortet den Ursprung dieses Diskurses zu Beginn der 1990er Jahre (vgl. dazu auch Wildt 2013, zu den Anfängen der hochschulbezogenen Evaluation Webler 2010).
Dieser Artikel wurde erstmals in dem Band „Medien, Bildung und Wissen in der Hochschule“ (2018) veröffentlicht. Mit der freundlichen Erlaubnis der Herausgeber des Bandes (Andreas Weich, Julius Othmer und Katharina Zickwolf) wird dieser Artikel hier erneut abgedruckt.
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Notes
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Als zentrale Ausgangspunkte für die Konstruktion von Fragebögen zur Lehrveranstaltungsevaluation dienen oftmals der von Rindermann (2004) entwickelte Fragebogen ‚HILVE II‘ (Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungsevaluation) und der von Braun (vgl. Braun, Bestvater & Friedrich 2008) entwickelte kompetenzorientierte ‚BEvaKomp‘ (Berliner Evaluationsinstrument für selbsteingeschätzte studentische Kompetenz). Beide Fragebögen arbeiten vornehmlich mit geschlossenen Fragen.
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Symbolische Ordnung lässt sich als die symbolische Dimension von Werte- und Hierarchiesystemen einer Gesellschaft verstehen.
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Der Aussagewert einer Einschätzung der Zufriedenheit mit einer Lehrperson bzw. einer Lehrveranstaltung auf einer vierstufigen Likertskala erscheint vor dem Hintergrund der Komplexität universitären Lehrens und Lernens als problematisch. In jedem Fall wird eine Vergleichbarkeit von Lehrveranstaltungen suggeriert, in dem sich Mittelwerte von Zufriedenheit miteinander vergleichen lassen. Alleine das Erhebungsformat einer Likertskala signalisiert semiotisch die Möglichkeit einer solchen Vergleichbarkeit, was die Frage aufwirft, ob nicht durch diese Form der standardisierten Erhebung Unvergleichliches miteinander verglichen wird und derart ein Kategorienfehler begangen wird.
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„Eingedenk der Tatsache, daß man irgend jemand etwas fragen kann und irgend jemand fast immer guten Willens ist, um zumindest irgend etwas auf irgendeine – und sei es die irrealste – Frage zu antworten, ist die Gefahr groß, daß der Fragende, der sich, mangels einer Theorie des Fragebogens, nicht nach der spezifischen Bedeutung seiner Fragen fragt, in der Realität der erhaltenen Antworten allzuleicht eine Gewähr für den Realitätsgehalt seiner Fragen sieht“ (Bourdieu, Chamboredon & Passeron 1991, S. 48).
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Diese Evaluationsstrategie ist im Kontext des Qualitätspakt-Lehre-Teilprojektes „e-Didaktik & e-Science“ an der Carl von Ossietzky Universität Oldenburg entwickelt und erprobt worden. Der Ausgangspunkt bildete das Vorhaben, eine angemessene Evaluation eines forschungsbasierten Lernens mit digitalen Medien erkenntnisangemessen zu realisieren (vgl. dazu Kergel & Heidkamp 2015).
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Die dokumentarische Methode greift Mannheims Modell des konjunktiven Erfahrungsraums auf (Mannheim 1964). Der konjunktive Erfahrungsraum ist dadurch definiert, dass Akteure mit der semiotischen Struktur des kollektiven Erfahrungsraums vertraut sind. Dieser kollektive Erfahrungsraum präfiguriert Erfahrungen, Denkstile und Handlungsvollzüge. Mannheims Verständnis von Praxiswissen, das er als ein präreflexives „atheoretisches Wissen“ (Mannheim 1964, S. 100) begreift, lässt eine Nähe zu einem performativen Verständnis von konstruktivistischen Realitätskonstruktionen erkennen: Die soziale Regelhaftigkeit von Räumen konstruiert deren Sinnmatrixen bzw. Kollektivvorstellungen, die sich in Zeremonien, rituellen Handlungen etc. manifestieren. Allerding sind diese Praktiken „ja zunächst nicht etwas zu Denkendes, sondern ein durch verschiedene Individuen in ihrem Zusammenspiel etwas zu Vollziehendes“ (Mannheim 1964, S. 32).
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An dieser Stelle ist erkenntniskritisch darauf hinzuweisen, dass Reflexionsaufforderungen auch eine interpellative Wirkung entfalten können. Im Kontext kritischen Pädagogik setzt eine Interpellation zur Selbstreflexion das Ziel, die Interpellation obsolet zu machen. Eine derartige Interpellation wird mit dem Ziel der Auflösung der interpellativen Wirkkraft formuliert.
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Als Idealbild lässt sich der machtfreie Raum eher als regulativ verstehen. Empirisch werden zu dieser Kategorie Formulierungen gezählt, die eine Abschwächung von Hierarchie- und Abhängigkeitsverhältnissen in Lehr-Lernkontexten des Studierenden zugunsten intrinischer Neugier thematisieren.
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Im Kontext mit den offenen Fragen evozieren die geschlossenen Fragen eine andere Bedeutung: Nach jeder geschlossenen Frage, z. B. ‚Bedeutet die Lehrveranstaltung mehr oder weniger Workload als in einer reinen Präsenzveranstaltung‘ – folgt eine Begründungsaufforderung („Bitte begründen Sie Ihre Meinung“).
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Für 12 Studierende (44,4 %) bedeutete dies mehr Workload, für 12 andere Studierende weniger (zwei Studierende [7,4 %] antworteten mit einem „weder-noch“, eine Person hat keine Angabe gemacht).
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So antworteten 16 von 27 Studierenden (59,3 %), dass sie in diesem Seminarkonzept mehr lernen würden, 6 Studierende (22,2 %) gaben an, dass dies bei einem traditionellen Präsenzseminar der Fall sei (vier Personen gaben an, dass dies in beiden Seminarformen gleich sei [14,8 %], eine Person hat keine Angabe gemacht).
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Fünf Studierende zogen ein reines Präsenzseminar vor [18,5 %] und 3 Studierende äußerten keine Präferenz [11,1 %], eine Person hat keine Angabe gemacht.
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Selbstgesteuertes Lernen bezeichnet hier ein Lernen auf Grundlage intrinsischer Motivation und ist von einem neoliberalen Verständnis des selbstgesteuerten Lernens abzugrenzen, welches die Optimierung der lernenden Akteure im Sinne von Selbstverwertungslogiken zum Ziel hat (vgl. Heidkamp & Kergel 2016).
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Im Rahmen der Auswertung wurden die Interviewbögen durchnummeriert. „PKZ“ steht in diesem Kontext für „Personenkennziffer“. Aus Gründen der Nachvollziehbarkeit wurden diese Personenkennziffern bei der hier vorliegenden Ergebnisdarstellung mit abgebildet. So lassen sich beispielsweise Aussagen einzelner Studierenden über die Darstellung der jeweiligen Kategorie hinweg in einen Zusammenhang setzen.
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Kergel, D., Heidkamp, B. (2019). Evaluation zwischen Subjektivierung und Bildungsorientierung – Überlegungen anhand eines Beispiels aus der E-Learningpraxis. In: Kergel, D., Heidkamp, B. (eds) Praxishandbuch Habitussensibilität und Diversität in der Hochschullehre. Prekarisierung und soziale Entkopplung – transdisziplinäre Studien. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-22400-4_31
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