1 Einleitung

Die Diskussion um Qualitätsfragen ist in der Weiterbildungsforschung keinesfalls neu: Lag die Aufmerksamkeit zunächst auf der Professionalisierung des pädagogischen Personals als Grundlage für die Qualität von Lehr-Lern-Angeboten, rückte mehr und mehr das Qualitätsmanagement (QM) der Einrichtungen in den Mittelpunkt. Dieses wurde schließlich zum Ausgangspunkt für Fragen der Koordination und Steuerung des vierten Bildungsbereichs. In diesem Zusammenhang wurde die Bedeutung von Weiterbildungsorganisationen als „Adressat und Akteur“ (Hartz 2008, S. 266) einer durch QM realisierten Selbst- bzw. Kontextsteuerung (ebd.) betont. Dabei wurde v. a. der regulatorische Einfluss geteilter Qualitätsstandards auf das Feld der Weiterbildung – selbst über nationale Grenzen hinweg – herausgestellt (Ioannidou und Jenner 2021). Der Bedeutung regulatorischer Einflüsse für die operative Arbeit an Qualität in Weiterbildungsorganisationen ist bisher hingegen weniger Aufmerksamkeit zuteilgeworden (Käpplinger 2017).Footnote 1 So werden z. B. die konkrete Ausgestaltung von Qualitätsverfahren in Weiterbildungsorganisationen durch die Mitarbeitenden sowie ihre unterschiedlichen Rollen bei der Umsetzung von QM-Vorgaben wenig berücksichtigt (ebd., S. 168). Unterbeleuchtet bleiben operative organisationsinterne Koordinationsprozesse, mit denen das leitende, planende und lehrende Personal im Alltag Qualitätsentwicklung betreibt und – losgelöst von oder ergänzend zu QM-Vorgaben – an der Qualität von Weiterbildungsangeboten arbeitet (Jenner 2022a; Nittel und Kilinc 2020; Nittel und Tippelt 2019; Spahn et al. 2019; Käpplinger 2017).

Mit Blick auf das Theorieangebot beleuchten insbesondere Anschlüsse an die neo-institutionalistisch inspirierte Educational Governance Forschung organisationale Koordinationsprozesse in der Weiterbildung (Herbrechter und Schemmann 2019; Schemmann 2014). Während bisher die qualitätsbezogene Handlungskoordination zwischen Weiterbildungsorganisationen und ihren Umwelten im Fokus der Qualitätsdebatte stand, ist das Theorieangebot der neo-institutionalistisch inspirierten Educational Governance Forschung zugunsten der mit institutionalisierten Umwelterwartungen verbundenen organisationsinternen Handlungskoordination (Schemmann und Bonn 2023; Herbrechter 2018) in Bezug auf Qualitätsentwicklung noch nicht ausgeschöpft worden. Damit ist jedoch das Potenzial verbunden, den Qualitätsdiskurs im Hinblick auf eine verschränkte Auseinandersetzung mit Steuerungsphänomenen auf der Makroebene und binnenorganisatorischen Prozessen der Qualitätsentwicklung voranzubringen (Jenner 2022a, S. 64). Der Mehrwert einer solchen Perspektive besteht darin zu erklären, wie Weiterbildungsorganisationen und ihre Mitarbeitenden mit den heterogenen Umweltanforderungen unterschiedlicher Akteurskonstellationen binnenorganisatorisch in Bezug auf die Qualität ihrer Leistungserbringung verfahren (ebd., S. 64). Dieses Wissen eröffnet wiederum Möglichkeiten für die Praxis, organisationsinterne Gestaltungsprozesse vor dem Hintergrund externer Steuerung zu reflektieren (Franz 2022).

Aus diesem Erkenntnisinteresse fragt der Beitrag, (1.) welche Schwerpunkte den Diskurs zu Qualität in Organisationen der Weiterbildung kennzeichnen und (2.) welche Forschungspotenziale sich im Hinblick auf interne Koordinationsprozesse zur Entwicklung der Qualität von Weiterbildungsorganisationen bzw. ihren Angeboten zeigen. Die mit der ersten Teilfrage implizierte Bestandsaufnahme der aktuellen Qualitätsdiskussion ist zielführend, um den innerhalb der Weiterbildungsforschung selten explizit als Handlungskoordination beschriebenen organisationsinternen Abstimmungsprozessen (Schemmann und Bonn 2023, S. 11) innerhalb der Qualitätsdiskussion auf die Spur zu kommen. Anhand eines Mapping Reviews wird daher ein kartografischer Überblick gezeichnet. Dieser bereitet die Grundlage, um Arbeiten mit Ansatzpunkten zur Erklärung organisationsinterner Koordinationsprozesse identifizieren und verorten zu können. Die vertiefende Analyse dieser Arbeiten erlaubt mit Blick auf die zweite Teilfrage, entsprechende Ansatzpunkte näher auszuleuchten und unter Rückgriff auf die Educational Governance Perspektive auszudifferenzieren. Im Ergebnis stehen ein kartografischer Überblick über sechs zentrale Themenstränge innerhalb der Qualitätsdiskussion sowie theoretische Anregungen für die weitere Untersuchung qualitätsbezogener Koordinationsprozesse in Weiterbildungsorganisationen. Angesichts der mit internen Koordinationsprozessen berührten Fragen der intraorganisationalen Zusammenarbeit sind überdies neue Perspektiven für die Forschung zur Professionalitätsentwicklung zu erwarten.

Der heterogenen Verwendung des Qualitätsbegriffs wird im Folgenden Rechnung getragen, indem Qualität in einem weiten Verständnis als von unterschiedlichen Akteuren jeweils perspektivabhängig vorgenommene Zuschreibung von Erwartungen (Kuper 2002) an die Leistung von Weiterbildungsorganisationen gefasst wird; sie kann sich auf die Ebene der Organisation oder ihre Angebote beziehen. Der Begriff der Handlungskoordination bezeichnet das Zusammenwirken unterschiedlicher sozialer Akteure und betont die Vielschichtigkeit multilateraler Koordinationsprozesse (Altrichter et al. 2005, S. 7) – hier in Bezug auf Entwicklung, Erhalt oder Ausweis der Qualität von Weiterbildungsorganisationen bzw. ihren Angeboten.

Folgend wird das methodische Vorgehen erläutert (Kap. 2). Im nächsten Kapitel (Kap. 3) werden der Literaturüberblick (Abschn. 3.1) und die auf interne Koordinationsprozesse bezogenen Ergebnisse der vertiefenden Literaturanalyse vorgestellt (Abschn. 3.2). Unter Rückgriff auf die Educational Governance Forschung werden Anschlussperspektiven herausgearbeitet (Kap. 4). Der Beitrag schließt mit einer bilanzierenden Diskussion (Kap. 5).

2 Zielsetzung und methodisches Vorgehen

Das Literaturreview orientiert sich in Anlehnung an Newman und Gough (2020) an dem Vorgehen des Mapping Reviews. Dieses verorten die Autoren (ebd.) innerhalb der Gattung Systematischer Reviews. Darunter verstehen sie „a family of research approaches that are a form of secondary level analysis (secondary research) that brings together the findings of primary research to answer a research question“ (ebd., S. 4). Systematische Reviews zeichnen sich durch ein regelgeleitetes, expliziertes Vorgehen bei der Recherche, Auswahl und Systematisierung von Studien aus.Footnote 2 Charakteristisch für die Variante des Mapping Review ist es, „to gain an understanding of the breadth, purpose, and extent of research activity about a phenomenon. Reviewers can be more informed about how research on the phenomenon has been constructed and focused“ (ebd., S. 16). So erlaubt das Mapping Review, relevante Studien zu beschreiben, einen Überblick über einen Forschungsbereich zu generieren, aber auch Forschungslücken herauszustellen sowie eine spezifische Fokussierung auf einen Teilbereich der Forschungslage für eine vertiefende Analyse vorzunehmen (Gough et al. 2003, S. 25; Grant und Booth 2009, S. 97–98).

Für diese Studie erweist sich das Mapping Review als zielführend, um einen kartografischen Überblick über die Forschungslage zu gewinnen, Themenstränge zu identifizieren und Arbeiten für eine vertiefende Analyse ausfindig zu machen, die Anschlüsse an Perspektiven der organisationsinternen Handlungskoordination andeuten. Daher stehen nicht die lückenlose Erfassung oder Evidenz der Studienlage im Vordergrund, sondern die intersubjektiv nachvollziehbare Systematisierung von Themensträngen. Das Vorgehen folgt einer explorativen Logik, entwickelt die Systematik der Themenstränge als Ergebnis der Literaturanalyse und berichtet die Befunde in narrativem Stil.Footnote 3

Aufgrund der spezifischen organisationalen Verfasstheit der Weiterbildung konzentriert sich das Review auf die deutschsprachige Diskussion. Es fokussiert den Zehnjahres-Zeitraum 2022 bis 2013 zwecks Analyse aktueller Entwicklungen. Für frühere Jahre liegen Bestandsaufnahmen vor (Hartz 2011; Klieme und Tippelt 2008; Helmke et al. 2000). Für die Recherche wurde die Literaturdatenbank FIS-Bildung verwendet, da sie als umfassend für das Bildungswesen gilt und Titel aus verschiedenen Datenquellen zusammenführt. Im Vorfeld der Recherche wurden verschiedene Suchwort-Kombinationen erprobt. Der Qualitätsbegriff wurde zwecks breiter Recherche einschließlich seines semantischen Umfelds (Unterrichts‑, Bildungs‑, Weiterbildungsqualität) berücksichtigt.Footnote 4 Ausgehend von dem Ziel, einen Überblick über die Diskussion zu Qualität in Organisationen der Weiterbildung zu gewinnen, wurden zudem Suchbegriffe zur Fokussierung auf den Bereich der Weiterbildung sowie zur Eingrenzung auf die Organisationsperspektive genutzt. Ergänzend wurden zusammengesetzte Begriffe (Weiterbildungseinrichtung, -qualität) verwendet.Footnote 5 Die Recherche erfolgte im Juli 2022. Tab. 1 zeigt die schließlich definierte Suchstrategie.

Tab. 1 Suchstrategie
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Die Rechercheergebnisse wurden vollständig in das Literaturverwaltungssystem Citavi 6 exportiert.Footnote 6 Die Titel wurden um Dubletten bereinigt. Sofern Dubletten von Sammelwerken vorlagen, wurden die ihnen zugeordneten Einzelbeiträge zusammengeführt. Bei Vorliegen unterschiedlicher Auflagen wurde die neueste beibehalten. Ein unkenntlicher Titel wurde entfernt. Abb. 1 zeigt das Review-Protokoll.

Abb. 1
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Review-Protokoll

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Die verbleibenden Titel wurden einem Screening unterzogen. Sie wurden in einem ersten Schritt auf Basis der Titel, Abstracts und Schlagwörter hinsichtlich formaler Eignung geprüft. Dabei zeigten sich Herausforderungen im Umgang mit der Literaturlage. Sie kennzeichnet sich durch eine Spannbreite von Praxisberichten, anwendungsbezogenen Umfragen bis hin zu Studien mit elaborierten empirischen Designs. Auch weist sie eine hohe Praxisorientierung auf und umfasst hybride Publikationsformate an der Schnittstelle Wissenschaft/Praxis. Daher waren eindeutige Zuordnungen z. T. erschwert. Kriterien wie z. B. die Beschränkung auf empirische Studien oder der Ausschluss nicht-referierter Publikationen erwiesen sich zur Abbildung des Diskurses als nicht tragfähig. Ausgeschlossen wurde letztlich: graue Literatur (studentische Abschlussarbeiten, Conference Proceedings, Working Paper, nicht näher klassifizierte Berichte im Online-Selbstverlag, o. ä.); Beiträge in Loseblattsammlungen; Praxishandbücher, -handreichungen, -berichte, Ratgeber, Checklisten, Arbeitsbücher; sogen. Drucksachen von Bund/Ländern; Rezensionen; Wörterbücher/Enzyklopädien ohne Einzelbeitragstreffer; Sammelwerke/Handbücher, sofern sie lediglich als Source eines Einzelbeitrags aufgeführt waren. Ein fremdsprachiger Titel wurde ausgeschlossen, da er trotz der Filtereinstellung für deutschsprachige Literatur enthalten war. In einem zweiten Schritt richtete sich das Screening auf inhaltliche Kriterien. Es erfolgte auf Basis der Titel, ggf. Abstracts und Schlagwörter; wo erforderlich, wurde ergänzend das Inhaltsverzeichnis hinzugezogen. Ausgehend von dem Interesse an der Diskussion innerhalb des Weiterbildungsbereichs wurde in diesem Schritt die Literatur anderer Bereiche (z. B. Schule) ausgeschlossen.Footnote 7 Ferner wurden Titel ausgeschlossen, die keinen Bezug zum Gesamtzusammenhang der Forschungsfrage erkennen ließen.

Die nach dem Screening verbliebenen 48 Titel fanden Eingang in das Mapping Review und wurden kategorisiert (Abschn. 3.1). Die Kategorisierung zielte darauf, die Titel anhand von Beitragsschwerpunkten zu ordnen, um den kartografischen Überblick zu schaffen; auf Mehrfachzuweisungen wurde zugunsten besserer Systematisierbarkeit verzichtet. Die Beiträge wurden daher auf Basis der Titel, Abstracts und Schlagwörter kategorisiert; wo erforderlich, wurden die Inhaltsverzeichnisse bzw. Volltexte einer eindrucksverschaffenden Sichtung unterzogen. Die Kategorienbildung erfolgte überwiegend induktiv aus der Befassung mit der Literaturlage. Die auf organisationsinterne Koordinationsprozesse bezogenen Kategorien speisten sich deduktiv aus dem Erkenntnisinteresse und wurden anhand erster Systematisierungsversuche im Umgang mit der Literaturlage konkretisiert und geschärft. Die Titel wurden nach Haupt- und Subkategorien geordnet, um Themenstränge zu identifizieren. Die Kategorien wie auch die Titelzuweisungen erwiesen sich als nicht trennscharf anwendbar, was die inhaltliche Verwobenheit der Themenzusammenhänge spiegelt. Alternative Systematisierungsmöglichkeiten (bspw. nach unterschiedlichen Handlungsebenen) bargen vergleichbare Herausforderungen. Insofern ist die Ordnungsleistung, die dem kartografischen Überblick zugrunde liegt, als ein analytisches, gleichwohl auch anders mögliches Systematisierungsangebot einzuordnen. Mit Blick auf die Zielsetzung des Mapping Reviews zeigt sich das Vorgehen allerdings ertragreich, um einen bisher für aktuellere Forschung zur Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung ausstehenden Systematisierungsvorschlag innerhalb der heterogenen Literaturlage vorzunehmen und exemplarische (nicht: erschöpfende) Ankerpunkte für Folgeforschung zu eruieren.

Im Ergebnis stehen sechs Themenstränge. Sie orientieren die Struktur in Abschn. 3.1. Die Beiträge werden hinsichtlich ihres inhaltlichen Schwerpunktes beschrieben; um den Grad der bisherigen theoretischen oder empirischen Fundierung der Themenstränge anzuzeigen, wird die entsprechende Anlage der Beiträge knapp erwähnt.

Der anhand des Mapping Reviews entstandene Überblick erlaubte schließlich, jene Themenstränge zu identifizieren, die unter dem Erkenntnisinteresse an organisationsinternen Koordinationsprozessen zur Entwicklung von Qualität weiterführende Ansatzpunkte erkennen ließen. Die diesen Themensträngen zugewiesenen Beiträge (N = 10) wurden daher einer Volltextanalyse unterzogen und ihr Aussagegehalt für die Forschungsfrage gebündelt (Abschn. 3.2).

3 Ergebnisse

3.1 Mapping Review: Qualität in Organisationen der Weiterbildung

Der Überblick über die eingeschlossenen Arbeiten (N = 48) erfolgt anhand von sechs Themensträngen. Dabei fällt eine Konzentration auf das Thema QM auf (N = 21); die übrigen Themenstränge fallen kleiner aus (zwischen N = 6 und N = 2). Im Anschluss an die Darstellung der Themenstränge werden vereinzelt auftretende Themen ergänzt; es folgt eine Zusammenschau.

3.1.1 Qualitätsmanagement als Schwerpunkt der Debatte

QM: Steuerung auf der System- bzw. Organisationebene

Innerhalb der Arbeiten zu QM (N = 21) ist eine Fokussierung auf Fragen der Steuerung auszumachen (N = 8). Auf der einen Seite konzentrieren sich diese Arbeiten auf die Systemebene. Hier wird auf Basis quantitativer Umfragedaten des wb-monitors 2017 unter neo-institutionalistischer Perspektive die Diffusion und Implementierung unterschiedlicher QM-Systeme in verschiedene Kontexte der Weiterbildung erforscht (Reuter et al. 68,69,a, b; Reuter 2020). Auch die Entstehung und Rolle von System- und Institutionenvertrauen durch die Zertifizierung nach DIN EN ISO 9001:2015 hinsichtlich der Auswahl von Bildungsdienstleistern wird in einer interdisziplinären Theoriearbeit zur Entwicklung des Normungswesens untersucht (Büttner 2018). Die Steuerungswirkung bildungspolitischer Vorgaben – u. a. hinsichtlich der mit QM verbundenen Implikationen – ist zudem Gegenstand einer Praxisbefragung von Vorständen und Geschäftsführenden der österreichischen Arbeitsgemeinschaft bundesweit agierender Verbände der Erwachsenenbildung (Vater 2013). Auf der anderen Seite wird die Bedeutung von Entwicklungen auf der System- für die Organisationsebene adressiert. Eine systemtheoretisch sowie neo-institutionalistisch angelegte Evaluationsstudie zur Implementierung der Lernerorientierten Qualitätstestierung (LQW) erforscht Wirksamkeitszuschreibungen von Weiterbildungsorganisationen (Hartz 2015). Sie verknüpft standardisierte Verfahren mit qualitativen Fallstudien (Interviews mit Expertinnen und Experten, Gruppendiskussionen, Dokumentenanalysen). Anhand einer qualitativ-inhaltsanalytischen Interviewstudie sowie standardisierten Verfahren wird auch die Mitgestaltung der Qualität von Weiterbildungsangeboten durch die Lernenden im Rahmen von LQW untersucht (°Hartz und Aust 2013 im Band von Feld et al. 2013).Footnote 8 Diese Arbeiten konzentrieren sich auf Steuerungsmöglichkeiten bzw. -grenzen, die in den Einrichtungen mit der Etablierung von QM-Verfahren einhergehen. Schließlich stehen die u. a. mit QM verbundenen ökonomischen Steuerungsimplikationen im Mittelpunkt einer theoretischen Reflexion zur Rolle der Erwachsenenbildung als Wissenschaft (Faulstich und Zeuner 2015). Zusammenfassend widmen sich Steuerungsperspektiven auf QM im wissenschaftlichen Diskurs v. a. Prozessen auf Systemebene bzw. damit einhergehenden Steuerungsfragen auf der Organisationsebene.

Leitung und organisationsinterne Abstimmungsprozesse im Kontext von QM

Die Rolle einzelner Akteure – primär der Leitungskräfte – bei der Umsetzung von QM sowie organisationsinterne Abstimmungsprozesse zwischen den Akteuren stehen im Fokus eines weiteren Themenstrangs (N = 5). Ein Handbuchbeitrag gibt einen Überblick über die Rolle individueller Akteure für organisationale Veränderungsprozesse und hebt u. a. die Relevanz von Leitungskräften bei der Ausrichtung auf QM-Prozesse hervor (Schlüter 2018). Stärker im Fokus steht dieser Gedanke in zwei Beiträgen zur Revision des QM-Verfahrens „QESplus“ zugunsten eines partizipativen Führungsansatzes (Schenk et al. 2018; Wiesner und Egler 2018). Der Revision liegt eine qualitativ-inhaltsanalytische Auswertung leitfadengestützter Interviews mit Leitungskräften, Auditorinnen und Auditoren zugrunde. Eine andere Studie untersucht an Umfragedaten des wb-monitor 2017, wie Leitungskräfte unterschiedlicher Weiterbildungskontexte die Rolle der Gutachtenden von Zertifizierungsagenturen hinsichtlich erlebter Kontrolle bzw. Unterstützung beurteilen (Koschek und Reuter 2020). Dass auch weitere Personalgruppen für die Umsetzung von QM relevant sind, reflektiert ein theoretischer Beitrag, der die Kommunikation zwischen hauptamtlich planenden Mitarbeitenden (HPM) und Lehrenden für Qualitätsentwicklung hervorhebt (Ehses 2016). Festzuhalten bleibt: Sofern überhaupt die Rolle einzelner Akteure für die organisationsinterne Umsetzung von QM beleuchtet wird, stehen Leitungskräfte im Vordergrund. Jedoch zeichnet sich in der Berücksichtigung weiterer Personalgruppen ungenutztes Erklärungspotenzial bzgl. der organisationsinternen Ausgestaltung von QM ab.

QM als Mittel zur Erreichung spezifischer Organisationsziele

Weitere Arbeiten gehen dem Einsatz von QM zur Erreichung spezifischer Organisationsziele nach (N = 3). Dies betrifft zum einen das Ziel der Inklusion von Menschen mit einer Behinderung. So wird das Potenzial von LQW zur Verankerung inklusionsförderlicher Strukturen, Kulturen und Praktiken in der Organisation dokumentenanalytisch untersucht (Bruns 2015). Ähnlich diskutiert ein theoretischer Beitrag die Realisierbarkeit von Inklusion durch QM-Systeme (Meisel 2015). Zum anderen wird QM als Reflexionsfolie zur Gestaltung interorganisationaler Kooperations- und Vernetzungsaktivitäten theoretisch beleuchtet (Sgodda 2018). Gemeinsam ist den Arbeiten, dass sie QM als Vehikel zur Erreichung eines spezifischen Organisationsziels fassen.

Verbindung von Professionalitäts- und Qualitätskonzepten im Kontext von QM

Punktuell wird das Passungsverhältnis von Professionalität und Qualität aufgegriffen (N = 2). Eine Dokumentenanalyse untersucht, inwiefern Konzepte pädagogischer Professionalität und QM-Ansätze in einem Passungsverhältnis stehen bzw. mit welchen Antinomien ihre Verknüpfung einhergeht (Bruns 2017). Schlögl et al. (2018) diskutieren diesen Zusammenhang in einem theoretischen Beitrag u. a. mit Bezug auf das österreichische QM-System „Ö-Cert“.

Sonstige Beiträge im Kontext von QM

Ergänzend (N = 3) bleiben Beiträge auszuweisen, die QM in einer allgemeinen, handlungsbezogenen Perspektive erläutern (Denker et al. 2021; Bade et al. 2015) bzw. Faktoren gelungener Qualitätsentwicklung mit LQW beschreiben (Jander 2013); sie werden aufgrund ihrer allgemeinen Bezugnahme auf QM nicht näher ausgeführt.

3.1.2 Qualität im Kontext der Digitalisierung der Weiterbildung

Stand bisher QM im Fokus, widmet sich ein nächster Themenstrang Qualität im Zusammenhang mit Anforderungen der Digitalisierung (N = 6). Ein Überblickswerk richtet sich auf die Felder Hochschule und beruflich-betriebliche Aus‑/Weiterbildung (Arnold et al. 2015); es umfasst Teilkapitel zu QM sowie zu Qualitätskriterien für E‑Learning. Ferner werden Qualitätskriterien für das Lernen mit digitalen Medien u. a. in der Weiterbildung beschrieben (Albrecht und Revermann 2016). Eine Online-Befragung erhebt die Digitalisierung österreichischer Weiterbildungsorganisationen und ihrer Angebote im Kontext der Corona-Pandemie, wobei die Entwicklung von Qualitätskriterien für Online-Angebote als Zukunftsaufgabe herausgestellt wird (Gugitscher und Schlögl 2022). Die Auseinandersetzung mit Qualitätskriterien für digitale Lernangebote bildet eine Gemeinsamkeit der Beiträge. Außerdem finden sich drei zusammenhängende Critical Review-Studien, bei denen die Qualitätsthematik indirekt berührt wird: in Bezug auf Organisationsentwicklung verschiedener Bildungseinreichungen im Zuge der Digitalisierung (Wilmers et al. 2021), die Bedeutung der Digitalisierung für das Management von Weiterbildungsorganisationen (Koschorreck und Gundermann 2021) sowie Implikationen der Digitalisierung für ihre Lehrenden (Koschorreck und Gundermann 2020).

3.1.3 Qualität im Kontext von Evaluation

Ein weiterer Themenstrang rekurriert im Kontext der Evaluation von z. B. „Bildungsprodukte[n], -prozesse[n], Bildungsstrukturen, -organisationen und -systeme[n]“ (Griese 2016, S. 37) auf Qualitätsfragen (N = 4). Anzuführen ist ein Lehrbuch (Griese et al. 2016; darin: Griese 2016), u. a. mit Einzelbeiträgen zum Einsatz von Evaluationen zur Qualitätsverbesserung der Volkshochschule, ihrer Programme und Angebote sowie zum Einsatz in der berufsbezogenen Weiterbildung. Zudem widmet sich eine Studie der Evaluation von Weiterbildungsprozessen im Kontext von LQW (Rädiker 2013): Mittels inhaltsanalytischer Dokumentenanalysen organisationaler Selbstberichte und leitfadengestützter Interviews mit Evaluationsverantwortlichen entsteht u. a. ein Anforderungsprofil für Evaluierende. Schließlich findet sich im Handbuch Bildungsforschung (Tippelt und Schmidt-Hertha 2018) ein bildungsbereichsübergreifender Überblicksbeitrag zu Evaluation und Qualitätssicherung (°Ditton 2018). Insgesamt stehen Qualitätsfragen im Rahmen von Evaluationen in engem Zusammenhang mit QM-Verfahren.

3.1.4 Operative Qualitätsentwicklung in (Weiter‑)Bildungsorganisationen

Weitere Arbeiten adressieren organisationsinterne, operative Prozesse der Qualitätsentwicklung (N = 5). Diese Publikationen nehmen z. T. auf QM-Verfahren Bezug, insgesamt fragen sie aber unter breiterer Perspektive danach, wie Qualität zustande kommt. Erstens wird die Bedeutung interner Zusammenarbeit für die Qualität einer Weiterbildungsorganisation bzw. ihrer Angebote aufgegriffen. So machen Ehses und Käpplinger (2020) in einem Editorial zu einem entsprechenden Themenheft (HVV 2020) auf ein Desiderat hinsichtlich des Zusammenwirkens unterschiedlicher Personalgruppen in Weiterbildungsorganisationen aufmerksam. Zweitens gelangt das Interesse an operativen Prozessen der Qualitätsentwicklung in einer Analyse zur Resonanz des Lebenslangen Lernens in Organisationen des Erziehungs- und Bildungswesens (Nittel und Tippelt 2019) zum Ausdruck. Die auf Basis von Interviews mit Expertinnen und Experten, Gruppendiskussionen und Dokumentenanalysen realisierte Studie analysiert, wie sich Organisationen unterschiedlicher Bildungsbereiche – darunter Weiterbildung – an geteilten Leitkonzepten zur Realisierung Lebenslangen Lernens orientieren. Die Qualitätsthematik wird als eines dieser Leitkonzepte identifiziert. Der Beitrag von Spahn et al. (2019) konkretisiert diesen Forschungsbedarf hinsichtlich einer vergleichenden Untersuchung von Maßnahmen zur Qualitätsentwicklung innerhalb der Organisationen unterschiedlicher Bildungsbereiche. Diese Überlegungen werden fortgesetzt in einem konzeptionellen Beitrag (Nittel und Kilinc 2019), der den Zusammenhang zwischen bildungsbereichsübergreifenden Systembildungstendenzen und der organisationsinternen Bearbeitung von Qualitätsanforderungen herausstellt. Zusammenfassend wird deutlich, dass Potenzial in der Ergründung operativer Prozesse der Qualitätsentwicklung besteht, hier aber ein Desiderat v. a. empirischer Forschung vorliegt.

3.1.5 Qualität im Kontext von Finanzierung und Förderleistungen

Qualitätsfragen werden auch mit der Finanzierung von Weiterbildung respektive Förderleistungen in Zusammenhang gebracht (N = 2). Eine rechtswissenschaftliche Arbeit unternimmt einen internationalen Vergleich (Deutschland und Schweden) der Qualitätssicherung in der beruflichen Weiterbildungsförderung (Meeßen 2017). Die Studie beleuchtet u. a. die Sicherung von Qualität bzgl. der Frage, inwiefern Weiterbildungsmaßnahmen im Zuge der Vergabe an Dritte in staatlich intendierter Weise bei den Teilnehmenden angelangen. Ferner untersucht eine mehrebenenanalytisch angelegte Studie anhand einer quantitativ-inhaltsanalytischen Programmanalyse, inwiefern gesellschaftliche Modernisierungsstrategien einen reglementierenden Einfluss auf das Verhältnis zwischen der Qualität und dem Preis von Weiterbildungsveranstaltungen nehmen (Schrader und Jahnke 2014).

3.1.6 Qualität im Kontext von Professionalität, Kompetenzanerkennung und Gewinnung pädagogischen Personals

Ein weiterer Themenstrang bündelt Arbeiten, die sich vermittelt über die Professionalität des pädagogischen Personals auf Qualität richten bzw. sich mit dessen Gewinnung oder Kompetenzanerkennung beschäftigen (N = 6). Ein Überblickswerk zum Bildungswesen in Deutschland (Köller et al. 2019) greift Qualitätsthemen auf; in den auf Weiterbildung bezogenen Kapiteln indirekt durch den Bezug auf die Professionalisierung des lehrenden Personals (°Schrader et al. 2019). Auch für die Publikation der Umfragedaten des wb-monitors 2014 (Ambos et al. 2015; Koscheck und Ohly 2015) sind Bezüge zu Qualitätsfragen bzgl. der Personalgewinnung von Weiterbildungsorganisationen festzustellen. Gruber et al. (2021) befassen sich mit der Qualität von Prüfverfahren zur Anerkennung und Validierung der Kompetenzen des Personals in Lehre, Bildungsmanagement und Beratung. Auf Basis unterschiedlicher qualitativer Teilstudien sowie einer standardisierten Auswertung von Portfolios gehen sie der Validierungspraxis nach. Insgesamt zeichnet sich in den Arbeiten eine Nähe von Qualitäts- und Professionalitätsfragen ab, die auch in den Publikationen zu Fragen operativer Qualitätsentwicklung sowie in den Publikationen zum Passungsverhältnis von Qualitäts- und Professionalitätskonzepten in QM-Verfahren aufscheint. Darüber hinaus widmet sich ein Handbuch (Gieseke und Nittel 2016) der Qualität von Beratung unter Berücksichtigung der Professionalität des Beratungspersonals (°Weber 2016). Darauf richtet sich auch ein konzeptioneller Beitrag (Schiersmann und Weber 2013).

3.1.7 Weitere Schlaglichter

Überdies umfasst der Literaturkorpus vereinzelte Themen (N = 4). Zu nennen ist ein Tagungsband (Blömeke et al. 2016) mit einer Rubrik zur Qualitätssicherung in der außerschulischen Bildung, der für die Weiterbildung (nicht als eigene Treffer im Literaturkorpus enthaltene) Beiträge zur Wirkung von Weiterbildungsgutscheinen (°Haberzeth et al. 2016), Zeitlichkeit in Weiterbildungsorganisationen (°Franz 2016) sowie Kompetenzmodellierung (°Pachner 2016) enthält. Eine weitere Arbeit beleuchtet die Rolle zwischenmenschlicher Beziehungsqualität für die Selbstentwicklung von Mitarbeitenden und die Organisationsentwicklung einer Weiterbildungsakademie (Dalferth 2017). Zwei Publikationen nehmen allgemein bzw. indirekt auf Qualität in Organisationen der (Weiter‑)Bildung Bezug (Rossmann 2018; Weber et al. 2013).

3.1.8 Zusammenschau

Die in das Mapping Review eingeschlossene Literatur enthält neben empirischen Studien theoretische Reflexionen; z. T. verfolgt sie einen handlungsorientierten Gestaltungsanspruch. Die Bandbreite empirischer Studien reicht von Mixed-Methods-Designs bis hin zu deskriptiven Bestandsaufnahmen. Angesichts dieser Heterogenität und der ursprünglich auf Gestaltungsfragen der Praxis konzentrierten Genese des Qualitätsthemas besteht Bedarf an weiterer empirischer Fundierung.

Der kartografische Überblick hat die einleitend beschriebene Orientierung des Diskurses an der Handlungskoordination zwischen Weiterbildungsorganisationen und ihren Umwelten gespiegelt. Zugleich treten Themenstränge hervor, die unter dem Erkenntnisinteresse an organisationsinternen Koordinationsprozessen zur Entwicklung von Qualität weiterführende Ansatzpunkte erkennen lassen. Dies betrifft in hervorgehobener Weise den Themenstrang „Leitung und organisationsinterne Abstimmungsprozesse im Kontext von QM“ sowie den Themenstrang „Operative Qualitätsentwicklung in (Weiter‑)Bildungsorganisationen“, da bei beiden Themensträngen Fragen der organisationsinternen Handlungsabstimmung bzw. Ausgestaltung von Qualität angesprochen werden. Die Arbeiten dieser beiden Themenstränge (N = 10) werden vertiefend analysiert, um Anschlusspunkte für weitergehende Forschung zu eruieren.

3.2 Vertiefende Analyse: Qualitätsbezogene Koordinationsprozesse in Organisationen der Weiterbildung

Die zuvor identifizierten Studien mit Bezug zu Themen der organisationsinternen Handlungskoordination (N = 10) werden nun im Rahmen einer Volltextanalyse vertiefend betrachtet.

Erstens hat sich gezeigt, dass – sofern auf das professionelle Handeln einzelner Akteure in den Organisationen abgestellt wird – eine Zentrierung auf die Rolle von Leitungskräften stattfindet. Während sich der Überblicksbeitrag von Schlüter (2018) allgemein auf die Relevanz individueller Akteure – besonders der Leitungskräfte – für die Realisierung von QM bezieht, richtet sich der Beitrag von Koschek und Reuter (2020) auf die von Leitungskräften erlebte Rolle der Gutachtenden in Zertifizierungsprozessen. Leitungskräften wird ein spezifisches Interesse an QM zugeschrieben, da es Transparenz und Kontrollmöglichkeiten steigere (ebd., S. 45 f.). Obwohl auch andere Personalgruppen mit den Anforderungen von QM konfrontiert seien, blieben ihre Perspektiven unterbeleuchtet (ebd., S. 45 f.). Weitere Beiträge gehen auf die Bedeutung der Führungsrolle bei der Gestaltung von QM ein sowie auf den Wert von QM als Instrument zur Unterstützung des Leitungshandelns (Schenk et al. 2018; Wiesner und Egler 2018). Während Leitungskräfte in der Hauptverantwortung für QM stünden (ebd., S. 24), solle das Leitungshandeln die partizipative und diskursive Beteiligung der Mitarbeitenden an der Qualitätsentwicklung fördern (ebd., S. 23). Die Revision des „QESplus“ zielt deshalb mit Hilfen zur Reflexion, Handlungsanregungen und Führungsinstrumenten auf die Professionalisierung des Leitungshandelns (S. 24 f.). Zusammenfassend werden organisationsinterne Koordinationsprozesse durch die Leitungskräfte angesprochen; zugleich zeichnet sich ein regulatorischer Einfluss organisationaler Qualitätsmaßgaben auf weitere Personalgruppen ab.

Zweitens sind mit der Relevanz unterschiedlicher Personalgruppen für die Realisierung von Qualitätsvorgaben Fragen ihrer Zusammenarbeit berührt. So stellt Ehses (2016) die Notwendigkeit einer Zusammenarbeit zwischen den HPM und den Lehrenden heraus. Wenngleich LQW die Organisationen mit Anforderungen bzgl. ihrer Lehrenden konfrontiere, erfordere das lose Kopplungsverhältnis der oft freiberuflichen Lehrenden an die Organisationen ihre Zusammenarbeit mit den HPM als interne Kommunikationsaufgabe (ebd., S. 157). Der Beitrag betont entsprechenden Forschungsbedarf. Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Personalgruppen steht auch im Mittelpunkt des o. g. Themenhefts (HVV 2020). Im Editorial (Ehses und Käpplinger 2020) wird eine Aufmerksamkeitsverlagerung „von der organisationalen Ebene und Qualitätszertifizierungen [..] hin zu der personalen Ebene und Professionalisierung“ (ebd., S. 5) konstatiert. Es sei bedeutsam, arbeitsteilige Unterschiede hinsichtlich Kompetenzen und Zuständigkeiten zu beachten (ebd. S. 5). Den Bezug zur Qualitätsthematik greifen die Einzelbeiträge des Themenheftes in unterschiedlicher Intensität auf. Explizit berücksichtigt wird er in o. g. Arbeit von Koschek und Reuter (2020); ein Artikel zum informellen Weiterbildungsverhalten der Lehrenden sieht in diesem einen Beitrag zur Qualität (°Müller-Naevecke 2020). Eine Publikation zu einer Qualifizierungsreihe für Lehrende (°Ehses und Slusarek 2020) beleuchtet deren Zusammenarbeit mit den HPM als Chance, die Angebotsqualität zu beeinflussen. Schließlich werden Qualitätssteigerungen der Beratungsarbeit an Volkshochschulen beleuchtet (°Plänkers 2020). Insgesamt zeigen die Beiträge, dass die Zusammenarbeit unterschiedlicher Personalgruppen einen bisher wenig ausgeleuchteten, aber perspektivreichen Gegenstand darstellt. Angesprochen sind organisationsinterne Koordinationsprozesse unter besonderer Berücksichtigung der Zusammenarbeit unterschiedlicher Personalgruppen.

Drittens rückt die organisationsinterne, operative Auseinandersetzung mit Qualität vor dem Hintergrund bildungsbereichsübergreifender Institutionalisierungsprozesse in den Blick (Nittel und Tippelt 2019), indem die Institutionalisierung der bildungspolitischen Leitidee des Lebenslangen Lernens in berufsgruppenkomparativer Perspektive untersucht wird (ebd.). Während Qualität als eines mehrerer Leitthemen über verschiedene Teilbereiche des Erziehungs- und Bildungssystems hinweg identifiziert wird (ebd.), seien in den einzelnen Segmenten unterschiedliche Konkretisierungen von Qualitätsfragen beobachtbar (°Wahl und Nittel 2019). Für die Weiterbildung wird v. a. die Bedeutung von Rückmeldungen der Teilnehmenden für die Einschätzung organisationaler Qualität, von Qualitätssicherung durch QM sowie von organisationsinterner Zusammenarbeit herausgestellt (ebd., S. 156). Letztere realisiere sich etwa durch qualitätsbezogene Dialoge zwischen Leitungen und pädagogischem Personal, Unterstützung ihrer Lernprozesse, kollegialer Beratung, Hospitationen und Meetings (ebd., S. 152–156). Ein Teilkapitel betont die Bedeutung des Leitungshandelns für organisationsinterne Koordinationsprozesse (°Tippelt und Lindemann 2019). Der Beitrag von Spahn et al. (2019) begründet die Relevanz einer vertiefenden Befassung mit den qualitätsbezogenen Nebenbefunden o. g. Studie. Er versteht Qualitätsentwicklung „als Oberbegriff für planmäßige/systematisierte oder auch für nicht als solche explizit etikettierte Maßnahmen, welche die Qualität in Bildungseinrichtungen positiv beeinflussen sollen“ (ebd., S. 11). Der Begriff stellt somit auch auf Qualitätsphänomene ab, die nicht notwendig in Zusammenhang mit QM stehen; zugleich unterstreicht er die operative Dimension der Arbeit an Qualität. Aus den Befunden o. g. Ausgangsstudie wird abgeleitet, dass „die bereichsspezifischen Indikatoren für Qualität sich nicht immer mit den dort vorherrschenden Verfahren der Qualitätssicherung decken“ (ebd., S. 14). Der Beitrag von Nittel und Kilinc (2019) konkretisiert diese Überlegungen und illustriert an einem Materialauszug die „Indifferenz gegenüber den Erfahrungsbeständen der Praktiker*innen“ (ebd., S. 163). Weiterbildung ordnet sich in diesen Studien als ein Bereich neben anderen ein; das Interesse liegt auf einer segmentübergreifenden Betrachtung zwecks Erforschung von Systembildungstendenzen des Lebenslangen Lernens. Deutlich wird indes auch für die Weiterbildung, dass entsprechende Institutionalisierungsprozesse nicht ohne Auseinandersetzung mit ihrer Resonanz innerhalb der Organisationen verstehbar sind.

Die beschriebenen Anhaltspunkte werden nun unter der Educational Governance Perspektive zu weiterführenden Forschungsperspektiven verdichtet.

4 Theoretische Einordnung, Desiderate und Anschlüsse

Mit dem Analysefokus der Handlungskoordination rekurriert die Educational Governance Perspektive auf die „Art und Funktionalität des Zusammenwirkens verschiedener Einzelbeiträge zur Koordination und Entwicklung des Gesamtsystems“ (Altrichter et al. 2005, S. 7; im Orig. m. Herv.). Damit einher geht die Abkehr von einem unilateralen und von Intentionalität geprägten Steuerungsverständnis zugunsten eines vielschichtigen koordinierten Zusammenwirkens unterschiedlicher sozialer Akteure (ebd. S. 7). Während die Governance Forschung den Fokus auf Phänomene der Handlungskoordination auf der Makroebene richtet, erlauben ihre begrifflichen Unterscheidungen ebenfalls die Analyse von Fragen der Handlungsabstimmung innerhalb von Organisationen (Herbrechter 2016, S. 282). Dabei interessieren organisationsinterne Abstimmungsprozesse nicht per se. Vielmehr geraten sie unter der spezifischen Perspektive in den Blick, wie sie sich vor dem Hintergrund der organisationalen Einbettung in institutionelle Umweltbedingungen vollziehen (Herbrechter und Schemmann 2019).

„Einerseits ermöglichen und begrenzen institutionelle Strukturen das Handeln der Akteure, indem sie einen strukturellen Rahmen hervorbringen, der bestimmte Sicht- und Handlungsweisen angemessener erscheinen lässt als andere und so die strukturellen Voraussetzungen für ein handelndes Zusammenwirken schafft. Andererseits sind es wiederum die sozialen Akteure, die in Interaktionszusammenhängen diese strukturellen Voraussetzungen gemeinsamen Handelns re-/produzieren“ (ebd., S. 189).

Bei diesen Rahmenbedingungen ist für die Weiterbildung z. B. an die Einbettung von Organisationen in unterschiedliche Trägerkontexte zu denken oder an Erwartungen innerhalb des organisationalen Umfeldes (Kooperationspartner, konkurrierende Einrichtungen, Stakeholder etc.). Auch o. g. Leitkonzepte Lebenslangen Lernens (Nittel und Tippelt 2019) sowie die je nach Weiterbildungskontext unterschiedlichen Bedingungen zur Sicherung von Ressourcen und Legitimität (Schrader 2011) bringen institutionelle Strukturen zum Ausdruck, innerhalb derer sich die Organisationen verorten und sich die organisationsinterne Handlungskoordination der Akteure vollzieht. Schließlich bleibt hervorzuheben, dass Analysen der an Steuerungsprozessen beteiligten Akteurskonstellationen und Koordinationsformen kein „Selbstzweck sind. Sie sind vielmehr [..] die Zugriffspunkte von politischen und organisatorischen Gestaltungsakteuren auf die Leistungsproduktion im jeweiligen Sektor“ (Schimank 2007, S. 253). Aus dieser Differenzierung von „Regelungs-“ und „Leistungsstrukturen“ (ebd., S. 253) resultieren Fragen nach der Bedeutung von Steuerungskonstellationen für das pädagogische Leistungsprofil von Weiterbildungsorganisationen (Schemmann 2020).

Wird die Educational Governance Perspektive auf die vorangehend identifizieren Anhaltspunkte im Qualitätsdiskurs appliziert, lassen sich Potenziale zur Anreicherung der Qualitätsdiskussion in der Weiterbildung aufzeigen.

Erstens sind bzgl. der Rollen der Leitungskräfte sowie weiterer Personalgruppen bei der Umsetzung von QM Fragen der organisationsinternen Handlungskoordination durch die Leitung und die ihrerseits angeregte Beteiligung der Mitarbeitenden impliziert. Indem Herbrechter (2018) den Einfluss institutioneller Kontextbedingungen auf die Ausgestaltung des Leitungshandelns für die Weiterbildungsforschung nachgewiesen hat, lässt sich anknüpfend fragen, inwieweit institutionelle Kontextbedingungen die Ausgestaltung spezifisch qualitätsbezogenen Leitungshandelns prägen. Dass hierin ein fruchtbarer Ansatzpunkt bestehen könnte, legen Befunde nahe, die kontextspezifische Präferenzen bei der Implementierung von QM-Systemen (Reuter et al. 68,69,a, Reuter et al. 2020b; Hartz 2009) feststellen und die Relevanz des institutionellen Kontextes für QM betonen. Auch ist belegt, dass Einrichtungsleitungen sich bei der Auswahl eines QM-Systems an Kontextbedingungen orientieren, d. h. die institutionellen Umwelterwartungen ihre Auswahlentscheidung als Leitungskraft beeinflussen (Käpplinger 2017, S. 175). Des Weiteren schließt Forschung an zu der Frage, wie Leitungskräfte ihre interne Handlungskoordination zugunsten der Ausrichtung ihrer Lehrenden an organisational geltenden Professionalitätsstandards gestalten können (Herbrechter et al. 2022) und darüber vermittelt auf Qualität abzielen. Zudem hat die Literaturlage Forderungen nach einer stärkeren Berücksichtigung der übrigen Personalgruppen in der Anlage empirischer Studien gezeigt. Zu konkretisieren ist zunächst, in welchen institutionellen Kontexten welche Akteure innerhalb der jeweiligen Organisationen wie für (welche) Qualitätsfragen relevant sind.

Zweitens ist in Bezug auf die Rolle organisationsinterner Zusammenarbeit ein weiterer Anhaltspunkt sichtbar geworden. Wenngleich die interpersonale Zusammenarbeit in Weiterbildungsorganisationen wenig beforscht ist (Goeze und Stodolka 2019), sprechen Tätigkeitsüberlappungen und Abstimmungsbedarfe für die Relevanz intraorganisationaler Kooperation bei der Entwicklung von Qualität (Jenner 2022a, S. 53). Ausgehend von der Educational Governance Perspektive lässt sich z. B. fragen, ob und wie sich Akteurskonstellationen und Arbeitsteiligkeit je nach institutionellem Kontext unterscheiden und inwiefern daraus Konsequenzen für organisationsinterne Koordinationsprozesse bei der Entwicklung von Qualität erwachsen. Unter Qualitätsgesichtspunkten liegt es außerdem nahe, nach dem Einfluss institutioneller Kontextbedingungen auf das Planungs- und Lehrhandeln zu fragen. Dies nicht zuletzt angesichts variierender Beschäftigungs- und Finanzierungsbedingungen für die Lehrenden (Ambos et al. 2015, S. 10). Ebenso bleibt mit Blick auf die fehlende Institutionalisierung kontextübergreifender Professionalitätsstandards für die Weiterbildung (°Schrader et al. 2019) nach der Bedeutung für die Qualität der Organisationen und ihrer Angebote zu fragen.

Drittens hat die Literaturlage das Potenzial bildungsbereichsvergleichender Analysen zum operativen Umgang mit der Qualitätsthematik in Organisationen des Erziehungs- und Bildungswesens verdeutlicht (Nittel und Tippelt 2019; Nittel und Kilinc 2019; Spahn et al. 2019). Für die Weiterbildung liegen angesichts ihrer heterogenen institutionellen Strukturen differenzierende Vergleichsanalysen zum operativen Umgang mit Qualitätsfragen und -vorgaben in unterschiedlichen Reproduktions- und Trägerkontexten nahe. Auch ließen sich international-vergleichende Studien anschließen, bei denen organisationsinterne Koordinationsprozesse vor dem Hintergrund der jeweiligen institutionellen Strukturen und Qualitätsanforderungen zu untersuchen wären. Anhaltspunkte liegen jüngst z. B. mit Befunden zu organisationsinternen Mikropolitiken im Umgang mit kommunalpolitisch veranlassten Qualitätsaudits öffentlich verantworteter Weiterbildung in Schweden vor (Mufic 2022).

In einer Gesamtklammer bleibt nach den Implikationen entsprechender Steuerungskonstellationen für das pädagogische Leistungsprofil der Organisationen zu fragen, z. B. nach Konsequenzen für die Qualität des Programm- und Angebotsportfolios oder die Qualität von Ansprachestrategien zur Teilnehmendengewinnung. Die aufgezeigten Ansätze schließen in dieser Hinsicht erweiternd an aktuelle Forschung an, bei der aus systemtheoretischer Perspektive die organisationalen Voraussetzungen für die Qualität der Lehr-Lern-Interaktion als Kern pädagogischer Leistungserbringung adressiert werden (Jenner 2022a). Unter einer binnendifferenzierenden Perspektive wird hier die Organisationskommunikation hinsichtlich der (Zusammen‑) Arbeit des leitenden, planenden und lehrenden Personals bei der Entwicklung von Qualitätsvoraussetzungen in den Blick genommen (ebd.). Im Fokus steht die wechselseitige Relevanz der Lehr-Lern-Interaktion und der Organisationskommunikation als je eigenlogischer Systemzusammenhang (ebd.). In diesem Kontext wurde bereits das Potenzial ergänzender neo-institutionalistischer bzw. governancetheoretischer Perspektiven hervorgehoben (ebd., S. 64; Ioannidou und Jenner 2021, S. 328 f.). Die Ergebnisse dieser Literaturanalyse konkretisieren das Anregungspotenzial: Sie verhelfen dazu, die Bedeutung heterogener institutioneller Rahmenbedingungen und Akteurskonstellationen für die organisationsinterne Ausgestaltung von Voraussetzungen für die Qualität der Lehr-Lern-Angebote zu erhellen. So kann der Diskurs zu Qualität in Organisationen der Weiterbildung stärker als bisher um die Relation zwischen Prozessen auf der Makroebene – also Prozessen der Implementierung und Diffundierung von Qualitätsstandards – und damit zusammenhängenden Prozessen im Inneren der Organisation erweitert werden. Nicht zuletzt ist dieser Zusammenhang bedeutsam, um das Handlungsgefüge zu verstehen, in dem professionelles pädagogisches Handeln stattfindet und an dem Weiterbildungsorganisationen mit Maßnahmen zur Professionalitätsentwicklung ihres Personals ansetzen können (Breitschwerdt 2022; Jenner 2022b).

5 Fazit und Diskussion

Der Beitrag hat auf Basis eines Mapping Reviews beleuchtet, welche Schwerpunkte den Diskurs zu Qualität in Organisationen der Weiterbildung kennzeichnen und welche Forschungspotenziale sich unter dem Interesse an organisationsinternen Koordinationsprozessen zur Entwicklung der Qualität von Weiterbildungsorganisationen bzw. ihren Angeboten identifizieren lassen. Im Ergebnis steht zum einen ein Überblick über den Qualitätsbegriff in der aktuellen Weiterbildungsforschung. Zum anderen wurden Perspektiven entwickelt, mit denen zunehmend virulent werdende Fragen der internen Handlungskoordination in Weiterbildungsorganisationen (Schemmann und Bonn 2023) in Bezug auf Forschung zur Qualitätsentwicklung weitergeführt werden können. Damit einher gingen Überlegungen zugunsten einer stärkeren Berücksichtigung institutioneller Rahmenbedingungen der Professionalitätsentwicklung von Leitungskräften und pädagogischem Personal.

Die Perspektive der neo-institutionalistisch inspirierten Educational Governance Forschung hat sich als fruchtbar erwiesen, da sich organisationsinterne Koordinationsprozesse zur Entwicklung von Qualität vor dem Hintergrund komplexer Steuerungskonstellationen adressieren lassen. Anschlussforschung, die sich verstärkt der organisationsinternen Bearbeitung von Qualität widmet, bedarf in Abhängigkeit der konkreten Forschungsfragen dennoch ergänzender Theoriezugänge. Hier wurde z. B. bereits auf das Potenzial mikropolitischer, gouvernementalitäts- und machttheoretischer (Käpplinger 2017, S. 180) sowie systemtheoretischer (Jenner 2022a) Zugänge hingewiesen. Auch innerhalb der Educational Governance Forschung bleiben differenzierende Überlegungen, z. B. durch Institutional Work Ansätze (Lawrence und Suddaby 2006), heranzuziehen. Während methodische Anregungen nicht im Fokus des Beitrags standen, bestätigt die Literaturanalyse den Bedarf an multiperspektivisch angelegten Forschungsdesigns (Schemmann und Bonn 2023), damit Akteurskonstellationen innerhalb der Organisationen erschlossen und ihre untereinander als auch mit externen Akteuren vollzogenen Koordinationsformen in den Blick genommen werden können.

Ausblickend kann auf das Anregungspotenzial der Literatur aus anderen Bildungsbereichen verwiesen werden. Die im Screening diesbzgl. ausgeschlossene Literatur betrifft z. B. die schulische und frühkindliche Bildung, Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung, den Kontext Hochschule einschließlich der Hochschuldidaktik und Wissenschaftlichen Weiterbildung, aber auch angrenzende Kontexte wie den organisierten Sport. Für diese Literatur ist insofern Anregungspotenzial zu erwarten, als auch in diesen Kontexten Weiterbildung sowie Fragen ihrer Qualität und Wirksamkeit adressiert werden. Diese Literatur erfordert, zunächst analytische Unterscheidungen vorzunehmen: Einerseits liegen Arbeiten vor, bei der die Qualität der Fort- bzw. Weiterbildungsorganisation oder ihrer Angebote thematisiert wird. Andererseits finden sich Publikationen, bei denen es um Fort- bzw. Weiterbildung des pädagogischen Personals und infolgedessen einsetzender Qualitätsverbesserungen in den Herkunftsorganisationen (Schule, Kindertagesstätte usw.) geht – d. h. gerade nicht die Qualität der Fort- bzw. Weiterbildungsorganisation oder ihrer Angebote fokussiert wird.

Schließlich sind in Bezug auf das methodische Vorgehen Limitationen zu berücksichtigen. Erstens erwies sich die Begrenzung der Recherche auf die Datenbank FIS-Bildung gewinnbringend, um angesichts der heterogenen Literaturlage erste Schneisen zu schlagen; dadurch blieben Publikationen außen vor, die nicht oder anders in der Datenbank verschlagwortet waren. Zweitens stellte die Zuordnung der Beiträge auf Basis ihrer Themenschwerpunkte in Abschn. 3.1 einen zielführenden Auflösungsgrad dar, um den kartografischen Überblick zu erarbeiten. Er lässt jedoch innerhalb der Beiträge angesprochene Teilaspekte außen vor. Drittens bestand eine Herausforderung darin, für den Umgang mit der Heterogenität von Literaturlage, Studienqualität und Publikationsformaten sowie der unscharfen Verwendung des Qualitätsbegriffs eine zielführende Recherchestrategie und trennscharfe Einschlusskriterien zu definieren. Die Systematisierung der Themenstränge, Zuordnung der Beiträge zu diesen und der Verzicht auf Mehrfachzuweisungen forderten begründete Entscheidungen im Umgang mit Kontingenz.

Das Vorgehen war indes ertragreich, um ein erstes Systematisierungsangebot sowie exemplarische Anschlüsse für weiterführende Forschung zu schaffen. Auf Basis dieses Vorstoßes sind nun Anknüpfungspunkte für eine breitere – auch international anschließende – Literaturanalyse ableitbar. Dies etwa, indem Beiträge einschlägiger referierter, nationaler und internationaler Zeitschriften und Handbücher mittels einer manuellen Suchstrategie ermittelt werden, bevor anhand so präzisierter Such- und Systematisierungsraster internationale Datenbanken für komplexere Auswertungen herangezogen werden. In diesem Vorgehen liegt Potenzial, um die Literaturlage sukzessive zu einer Gesamtschau zu erweitern und zugleich angesichts des bisher gering ausgeprägten Qualitätsdiskurses in der internationalen Weiterbildungsforschung (Käpplinger 2017, S. 171) weiterführende Anschlüsse aufzudecken. Das vorliegende Literaturreview schafft hierfür einen Ausgangspunkt.