1 Einleitung

Der Erwachsenenbildungsbereich ist dadurch gekennzeichnet, dass in weiten Teilen keine festen, staatlich vorgegebenen Curricula und keine staatlich für alle reglementierte Teilnahmepflicht bestehen (insbesondere die allgemeine Erwachsenenbildung beruht auf freiwilliger Teilnahme) (vgl. Schrader und Ioannidou 2011). Daraus folgt, dass auf makro-/mesodidaktischer Ebene kontinuierlich Bildungsangebote und -programme für unterschiedliche Interessen geplant werden müssen (vgl. von Hippel 2011). Programmplanung hat damit eine grundlegende Bedeutung für die Erwachsenenbildung. Das Programm – als Ergebnis professionell-pädagogischen Planungshandelns – ist konstitutiv für die Erwachsenenbildung (vgl. Gieseke 2000). In ihm spiegeln sich gesellschaftliche Auslegungen von (Erwachsenen‑)Bildung mit kontextspezifischen (institutionellen, organisatorischen, professionellen) Re-Spezifikationen.

Die Programmforschung in der Erwachsenenbildung untersucht mit unterschiedlichen Zielstellungen Programmplanungshandeln und das Ergebnis des Handelns, das Programm. Programme werden typischerweise mit qualitativen und/oder quantitativen Programmanalysen untersucht (für einen systematischen Forschungsüberblick über Programmanalysen, teilweise nach Kategorien differenziert vgl. Gieseke 2015; Käpplinger 2008; Robak 2012; Schrader und Ioannidou 2011; Nolda 2015; DIE 2017). Das Planungshandeln selbst wird in überwiegend qualitativen Untersuchungsdesigns mit Interviews, Beobachtungen und Dokumentenanalysen untersucht (vgl. Gieseke 2000).

Es liegen nur wenige umfangreiche empirische Studien zum Programmplanungshandeln vor. Als eine umfangreiche empirische Studie, die das Programmplanungshandeln fokussiert, ist die Studie von Gieseke (2000) zu nennen. Es gibt wenige Studien, die Programmanalysen mit Analysen des Programmplanungshandelns verknüpfen, teilweise auch mit Analysen der Teilnehmendenseite (vgl. Gieseke 2000; Heuer und Robak 2000; Robak et al. 2015; von Hippel und Röbel 2016). Als weitere Studie, die das Planungshandeln untersuchte, ist beispielsweise Dollhausen (2008) zu nennen. Rezipientenstudien gibt es insgesamt nur wenige, d. h. Studien, die danach fragen, wie Adressaten die Programme wahrnehmen (vgl. Schrader und Ioannidou 2011). Als Rezipientenstudien sind insbesondere das Projekt ImZiel zu nennen (vgl. Tippelt et al. 2008; von Hippel 2008) sowie die Studie von Gnahs (1995) zum Informationsgehalt von Ankündigungen. Während es Systematiken der Programmforschung (insbesondere zu Programmanalysen) gibt, gibt es bislang wenige Systematisierungen zu den Modellen zur Programmplanung und ihrer Verknüpfung mit Forschung(sfragen).

Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über Programmplanungsmodelle in der Erwachsenenbildung. Ziel des Beitrags – neben dem Überblick – ist es, Modelle zum Programmplanungshandeln nach Kategorien zu systematisieren und mit typischen empirischen Fragestellungen und -zielen zu verbinden – was bislang ein Desiderat darstellte (bislang wurde hauptsächlich in interaktive und linear-zyklische Modelle unterschieden, vgl. von Hippel und Käpplinger 2017; McLean 2000). Eine Systematik zeigt die unterschiedlichen Anschlüsse und Fragestellungen für Programmforschung und Praxis auf und trägt zu einer begründeten Modellauswahl bei.

2 Theoretische Perspektiven auf Programmplanung

Im Folgenden erfolgt die Beschreibung theoretischer Perspektiven auf Programmplanung mit Schwerpunkt aus dem deutschsprachigen Raum. Während in England ursprünglich eher auf implizite Curriculumtheorien Bezug genommen wurde, war die Diskussion in Nordamerika stärker explizit und fokussiert auf programme planning (mittlerweile trifft dies auch auf England zu) (vgl. Jarvis 2006, S. 244 ff.). Aus diesem Grund sollen hier zusätzlich nordamerikanische Perspektiven einbezogen werden (vgl. zum internationalen Modellvergleich von Hippel und Käpplinger 2017). International vergleichend lässt sich sagen, dass es eine Vielzahl nordamerikanischer Programmplanungsmodelle gibt, wobei leitend für Forschung hauptsächlich das Modell von Cervero und Wilson (1994) ist. Programmarchive und systematische Programmanalysen wie sie kennzeichnend sind für den deutschsprachigen Raum, scheint es international gesehen nicht zu gebenFootnote 1 (vgl. auch Herre 2015). D. h. der internationale Blick nach Nordamerika lohnt sich für einige Modelle, ist aber nicht instruktiv in Bezug auf Programmanalysen, die die Entwicklung und den Ist-Stand des gesellschaftlichen Angebots für lebenslanges Lernen abbilden können.

2.1 Theorien und Modelle und ihr Vergleich

Theorien beschreiben durchschauend und verstehend Phänomene in ihren Strukturen und erklären sie, d. h. Theorien enthalten beschreibende (deskriptive) und erklärende (kausale) Aussagen (manche Theorien enthalten mehr beschreibende, manche mehr erklärende Aussagen). Sie sind sowohl Folge wissenschaftlicher Erkenntnis- und Forschungsprozesse wie auch eine Bedingung dieser Prozesse (vgl. Kron 1999, S. 72 ff.). Eine sozialwissenschaftliche Theorie kann bestimmt werden als „ein System von allgemeinen Aussagen, das einen systematischen Bezug zu empirisch beobachtbaren sozialen Phänomenen aufweist und diese zu erklären versucht“ (Haller 2003, S. 35).

Modelle können eine Vorstufe zur Theoriebildung sein (vgl. Popp 1970) oder sie können Teil einer Theorie sein. Anders aufgefasst ist ein Modell eine formalisierte Theorie (d. h. eine abstraktere Darstellung einer Theorie) (vgl. Mayntz 1967). Sie beziehen sich auf Theorien und gleichzeitig auf Handlungen und können komplexe Zusammenhänge veranschaulichen. Modelle spielen sozusagen eine Vermittlerrolle zwischen Theorien (die sie z. B. für einen Forschungsprozess veranschaulichen können) und der Entwicklung von Konzepten für konkretes pädagogisches Handeln in der Praxis (vgl. Kron 1999, S. 72 ff.). Modelle sind eine Veranschaulichung eines Realitätsausschnitts und bilden gleichzeitig auch Zusammenhänge zwischen Elementen des Realitätsausschnitts ab. Sie vereinfachen und abstrahieren von den je nach Erkenntnisinteresse als jeweils unwichtig gesehenen Merkmalen.

Die Programmplanungsmodelle sind ebenfalls an der Schnittstelle zu verorten: sie sind für Forschung und Praxis mit unterschiedlichen Schwerpunkten relevant und stehen vermittelnd zwischen beiden. Programmplanungshandeln beispielsweise beschrieben und erklärt als Angleichungshandeln (Gieseke 2003) oder als die Ausgestaltung professioneller Antinomien (von Hippel 2011) können als Theorien mittlerer Reichweite bezeichnet werden. Ihre grafischen Abbildungen sind veranschaulichende, abstrahierende Modelle.

Will man Theorien – und hier im engeren Sinne Modelle – miteinander vergleichen, gilt es für einen Theorievergleich, zunächst die Auswahl der zu vergleichenden Theorien zu begründen, d. h. Kategorien der Auswahl, und in einem zweiten Schritt die Vergleichskategorien zu benennen.

2.2 Programmplanungsmodelle und ihre Differenzierung nach unterschiedlichen Kategorien

Es gibt verschiedene Programmplanungsmodelle, deren Ähnlichkeiten und Unterschiede sich durch die Einteilung nach verschiedenen Kategorien in einer Systematik beschreiben lassen. Mit den jeweiligen Modellen lassen sich differente Fragestellungen bearbeiten, die Modelle stellen differente Perspektiven auf Programmplanung dar. Bislang gab es wenige Systematiken der Modelle nach unterschiedlichen Kategorien (es wurde hauptsächlich in interaktive und linear-zyklische Modelle unterschieden, vgl. von Hippel und Käpplinger 2017; McLean 2000; oder in den Entstehungshintergrund: klassische theoretische Ansätze, neue, didaktisch aufbereitete, empirisch entwickelte vgl. Gieseke 2000; für Einteilungen der nordamerikanischen Modelle). Eine Systematik ist jedoch wichtig, da sie die unterschiedlichen Anschlüsse und Fragestellungen für Forschung und Praxis aufzeigt und zu einer begründeten Modellauswahl beitragen kann.

Die Modelle sind grundlegend bereichsunabhängig (ob Hauptzweck Weiterbildung oder beigeordnet mit anderen Hauptzwecken als Bildung (vgl. Gieseke 2008) oder allg., beruflich, betrieblich, Volkshochschule etc.), können und werden aber, weil sie auch die genügende Abstraktion haben, auf die jeweiligen Bereiche bereichsspezifisch adaptiert. Die Modelle stellen jeweils Teilperspektiven auf Programmplanungsprozesse dar. Oft beinhalten sie auch unterschiedliche Auslegungen von Bildung.

Als Vergleichskategorien ziehe ich die Folgenden heran, da sie besonders anschlussfähig für die Modellauswahl in Forschung und Praxis sind (weitere sind möglichFootnote 2):

  • Aussagekraft zu unterschiedlichen Ebenen: Programmplanung bezieht sich immer auf die Ebene Organisation (makro-/mesodidaktisches Handeln), jedoch weisen die unterschiedlichen Programmplanungsmodelle auch differente Bezüge zu den anderen Ebenen System und Interaktion auf (vgl. zu den Ebenen im Weiterbildungssystem Schrader 2011). Das heißt: Die Modelle lassen sich zusammenfassen nach den Ebenen, zu denen die Programmplanungsmodelle (auch) Aussagen machen. Hieran schließen sich dann jeweils spezifische Fragestellungen an (s. unten).

  • (theoretischer) Bezugsrahmen: Als theoretische Bezugspunkte lassen sich – neben anderen – insbesondere pädagogisch-didaktische Theorien, Organisations- und Professionstheorien ausmachen. Sie verweisen auch darauf, welche Fragestellungen besonders gut mit welchen Modellen bearbeitet werden können (z. B. Fragen nach Programmplanung als professionellem Handeln etc.).

  • Auffassung von Programmplanung (linear-zyklisch und interaktive Modelle): Linear-zyklische Modelle beschreiben Programmplanung als einen Prozess mit aufeinanderfolgenden idealtypischen Schritten, interaktive Modelle betonen eher den Aushandlungscharakter und die Kontextbezogenheit (vgl. McLean 2000; von Hippel und Käpplinger 2017). Typischerweise enthalten die interaktiven Modelle stärker den/die Planenden und die unterschiedlichen Kontexte als Elemente. Linear-zyklische fokussieren eher (aber nicht alle) die Tätigkeitselemente/Aufgaben.

In Tab. 1 habe ich ausgewählte ModelleFootnote 3 (aus dem deutschsprachigen sowie dem englischsprachigen Raum) in den drei Vergleichskategorien verortet. Die Auswahl der deutschsprachigen Modelle ist umfangreich und vollständig, was unterschiedliche Perspektiven betrifft. Die Auswahl der drei englischsprachigen Modelle beruhte auf dem Kriterium, dass es sich exemplarisch um unterschiedliche Perspektiven und um drei besonders in Forschung und Praxis rezipierte Modelle handeltFootnote 4. Leitend für die Auswahl der Modelle (Auswahlkategorien) war mithin die Anwendung der Modelle in Forschung und Praxis (z. B. Arbeit mit den Modellen in Forschungsprojekten und Weiterentwicklung, Zitation in der Literatur etc.).

Tab. 1 Nach Kategorien unterschiedene ausgewählte Programmplanungsmodelle (sortiert nach Fokus)
Full size table

Die Unterteilung in Tab. 1 und die folgenden Ausführungen können für die Auswahl von Modellen für Forschung und Praxis hilfreich sein. Ein konkreter tiefergehender Vergleich von beispielsweise zwei oder drei Modellen könnte sich an den vorliegenden Beitrag anschließen.

Es gibt eine Fülle von Programmplanungsmodellen (s. oben), die unterschiedliche Fragestellungen erlauben. Das Ziel ist es also nicht, ein neues Modell zu entwickeln, sondern die Modelle zu integrieren und aufzuzeigen, welche Modelle jeweils für bestimmte Fragestellungen in Forschung und Praxis handlungsleitend sein können und den Forschungsgegenstand entsprechend konstruieren.

Im Folgenden sollen die Einordnung der Modelle in die Systematik der Tab. 1 erläutert, die Modelle zusammenfassend beschrieben und mit typischen möglichen Zielen des Modelleinsatzes verknüpft werden.

2.2.1 Kontexte – Bezüge – Verortung („System“)

Hier sind die Modelle zu nennen, die verschiedene Ebenen/Bereiche einschließen (in Tab. 1 der erste Block). Sie sind im engeren Sinne keine spezifischen Programmplanungsmodelle. Sie sind unterschiedlich, erlauben jedoch alle die Analyse von Programmplanung im Bezug und Kontext anderer Bereiche. Zu nennen sind hier das Mehrebenenmodell (vgl. Schrader 2011), die didaktischen Handlungsebenen (vgl. Siebert 1982, 2000) und die Lernkulturen (Gieseke et al. 2009; Fleige und Robak 2016). Mehrebenenmodell und Lernkulturen beruhen jeweils auf umfangreichen empirischen Studien.

Ziele des Einsatzes dieser Modelle kann es beispielsweise sein, Einflüsse auf Programmplanung zu analysieren, Veränderungen des Weiterbildungssystems abzubilden (Schrader 2011) oder die Gestaltung und Wirkung bildungspolitischer Konzepte auf unterschiedlichen Ebenen zu betrachten (vgl. Gieseke 2008). Die Modelle sind damit insbesondere für die Forschung relevant und für analytische Betrachtungen (in) der Praxis, nicht für die konkrete Gestaltung der Programmplanung.

2.2.2 Mesodidaktische Ebene („Organisation“)

In diesem Bereich finden sich Modelle, die das professionelle Handeln der Programmplanenden in verschiedenen Kontexten beschreiben. Als verbindendes Element der meisten der hier genannten Modelle kann man die teilweise widersprüchlichen Erwartungen an und Interdependenzen in der Programmplanung identifizieren (vgl. auch von Hippel 2012).

Hier sind Modelle zu nennen, die den strukturellen Handlungskern des Programmplanungshandelns analysieren: Angleichungshandeln (Gieseke 2000), professionelle Antinomien (von Hippel 2011), Suchbewegung (Tietgens 1982). Des Weiteren sind hier Modelle zu nennen, die Deutungs- und Interpretationszuweisungen fokussieren: Planungskulturen (Dollhausen 2008), subjektive Funktionen (von Hippel und Röbel 2016), Negotiating Power/Interests (Cervero und Wilson 1994). Alle genannten Modelle beruhen auf empirischen Studien (in unterschiedlichem Umfang).

Mit diesen Modellen lassen sich Einflüsse auf die Programmplanung nachzeichnen, gesellschaftliche Auslegungen von Bildung rekonstruieren und das pädagogisch-professionelle Handeln untersuchen. Sie können in der Forschung leitend sein, aber auch die konkrete Reflektion in der Praxis der Programmplanung anregen.

2.2.3 Schnittstelle mikrodidaktische Ebene („Interaktion“)

Die hier zu nennenden Modelle/Modellausschnitte/Perspektiven weisen alle mehr oder weniger eine Schnittstelle zur konkreten Angebotsplanung und zur mikrodidaktischen Planung auf: Wissensinseln (Gieseke 2000), Caffarella und Daffron (2013), alle linear-zyklischen (siehe Tab. 1). Die Modelle beantworten mehr oder weniger umfassend welche (Tätigkeits‑)Elemente Programmplanung umfasst. Hier sind vor allem didaktische Theorien grundlegend. Die Zielgruppenorientierte Planung nach einem Marketingablaufmodell stellt mittels der zielgruppenorientierten Planungsmethode der „Produktklinik“ (vgl. von Hippel 2008) als Planungspartizipation (zum Begriff siehe Robak et al. 2013) auch eine Schnittstelle zur Adressatenforschung dar. Entstanden sind die Modelle durch Praxisbeobachtungen oder praxisorientierte Forschungs- und Implementierungsprojekte. Sie eignen sich sowohl für die Forschung für eine genaue Analyse der Programmplanungspraxis als auch für die konkrete Programmplanung als Anleitung.

3 Ausblick

Im direkten Anschluss an den vorliegenden Beitrag erscheint es weiterführend sinnvoll zwei oder drei Programmplanungsmodelle direkt vertiefend miteinander zu vergleichen im Sinne eines an Methoden des Theorievergleich (vgl. Haller 2003) angelehnten Modellvergleichs. Vergleichskategorien bzw. -fragen könnten hierzu beispielsweise sein: Entstehungshintergrund, Anwendung in Forschung und Praxis, Komplementarität/Überschneidungen/Inkompatibilitäten, Erklärungsanspruch und -fähigkeit bzgl. bestimmter Ziele und Fragestellungen, Potenzial zur weiteren Theoriebildung und/oder Praxisveränderung. Auch ein empirischer Theorienvergleich ist vorstellbar. Ziele der Modellvergleiche könnten in der Weiterentwicklung und auch u. U. Integration und Kombination der Modelle liegen.

Als Forschungs- und Entwicklungsdesiderate in Bezug auf Programmplanungsmodelle lassen sich aus den oben genannten Ausführungen folgende Punkte weiterführen. Ein Desiderat stellt die vertiefte Verknüpfung der Programmplanungsmodelle mit der Adressat/inn/en- und Teilnehmer/innenforschung dar. Hier könnte beispielsweise gefragt werden, wie Programmplanungsmodelle Schnittstellen zu den Adressaten- und Teilnehmenden beinhalten um dann verknüpft mit Programmforschung Rezeptionsstudien durchzuführen (s. oben). Ein weiteres Forschungsdesiderat ist zu sehen in verknüpften empirischen Analysen von Planungsprozessen und den Programmen. Aus solchen Analysen könnten wiederum die bestehenden Programmplanungsmodelle erweitert werden um diese Verknüpfung mit den Handlungsergebnissen, den Programmen (die oft nur indirekt in den Modellen abgebildet sind), beispielsweise im Sinne von Mustern und Typen (Programmplanungskulturen). Auch die systematische bereichsspezifische Adaptierung einzelner Modelle stellt ein Forschungs- und Entwicklungsdesiderat dar. Für die Professionalisierung ist es wiederum wichtig, die unterschiedlichen Modelle in Studiengängen und Fortbildungen für Erwachsenenbildner zu bearbeiten.