Inleiding

Steeds meer scholen in Nederland onderschrijven het belang van het bevorderen van gezondheid en welzijn van leerlingen en studenten, en het kiezen voor het implementeren van de structurele en integrale Gezonde School-aanpak van het programma Gezonde School [1]. Binnen deze Gezonde School-aanpak wordt gezondheidseducatie gecombineerd met het creëren van een gunstige fysieke en sociale schoolomgeving, een optimaal schoolgezondheidsbeleid en voldoende ruimte voor signalering van gezondheids- en/of leefstijlproblematiek bij leerlingen en studenten [1].

Gezonde School-adviseurs (GSA’s) van de GGD ondersteunen scholen bij het implementeren van deze Gezonde School-aanpak.

Ondanks deze ondersteuning is implementatie geen gemakkelijke taak voor een school [2,3,4]. Steeds meer onderzoeken laten zien hoe complex een school eigenlijk is (fig. 1; [5,6,7]). Die complexiteit maakt dat iedere school zijn eigen unieke en dynamische context heeft. Tijdens de implementatie van de Gezonde School-aanpak is het daarom belangrijk dat er voortdurend aandacht is voor de specifieke context van een school. Voor een optimale en duurzame implementatie van de Gezonde School-aanpak betekent dit dat op de ene school iets heel anders nodig, gewenst of mogelijk kan zijn dan op een andere school. Deze manier van werken wordt ook wel contextgericht genoemd [8, 9].

Figuur 1
figure 1

De school als een complex systeem (gebaseerd op [13])

Full size image

Werken op een contextgerichte manier krijgt steeds meer aandacht in Nederland. FLASH en Krachtvoer zijn twee voorbeelden hiervan [10, 11]. FLASH (Fit Lifestyle at School and at Home) was een project op middelbare scholen waarin stakeholders werden aangemoedigd om community capacity op te bouwen en van daaruit een structurele breed gedragen en op maat gemaakte Gezonde School-aanpak te creëren op het gebied van gezond eet- en beweeggedrag. Krachtvoer is een lesprogramma dat gezond eten moet bevorderen en beoogt een rol te spelen als vliegwiel voor de initiatie, de verbinding en het behoud van andere Gezonde School-activiteiten. Beide programma’s zijn manieren waarop de Gezonde School-aanpak vorm kan krijgen op een school, waarbij de schoolcontext centraal staat. Door de schoolcontext centraal te stellen, moet continu aandacht worden besteed aan de (aan verandering onderhevige) specifieke wensen, behoeften en mogelijkheden van een school. Voor GSA’s betekent dit dat zij in staat moeten zijn om te navigeren in die unieke en dynamische context van een school, waarbij het gaat om kansen opmerken en aangrijpingspunten vinden om de Gezonde School-aanpak te realiseren [6, 12]. Uit ervaringen met beide projecten blijkt dat het voor GSA’s geen gemakkelijke taak is om contextgerichte ondersteuning te bieden. Vervolgens is samen met het landelijke programma Gezonde School geconstateerd dat het wenselijk is hieraan aandacht te geven binnen het huidige deskundigheidsbevorderingsaanbod voor GSA’s, dat bestaat uit een algemene eendaagse basistraining en verschillende inhoudelijke trainingen rond specifieke gezondheidsthema’s. Deze behoefte vanuit de praktijk, het gebrek aan een training rond het implementatieproces van de Gezonde School-aanpak en de recente wetenschappelijke inzichten met betrekking tot contextgericht werken waren de aanleiding voor het ontwikkelen van een training voor GSA’s die aansluit bij het al bestaande deskundigheidsbevorderingsaanbod. Door dit in cocreatie te doen met GSA’s uit het werkveld is getracht zo goed mogelijk aan te sluiten bij de wensen en behoeften van GSA’s. Het doel van de training is om GSA’s bewust te maken van en aan te moedigen om te werken met een contextgerichte aanpak. In dit artikel beschrijven we hoe het ontwikkelingsproces in cocreatie is verlopen en reflecteren we op dit proces.

Een ontwikkelproces in cocreatie

De training is ontwikkeld in de periode van oktober 2020 tot oktober 2022 (fig. 2). Een belangrijk uitgangspunt was dat de training moet aansluiten bij het landelijke programma Gezonde School (zie bijlage 1 in de digitaal aanvullende content). Gedurende het hele ontwikkelproces stond cocreatie tussen onderzoek, beleid en praktijk centraal om dit te bewerkstelligen. Deze cocreatie werd gerealiseerd door een intensieve samenwerking tussen onderzoekers en vertegenwoordigers van het landelijke programma, vormgegeven in een projectteam. Dit team bestond uit twee coördinatoren van het programmateam Gezonde School (projectleider Deskundigheidsbevordering en projectleider Monitoring en evaluatie) en vijf onderzoekers van de Universiteit Maastricht en Vrije Universiteit Amsterdam, van wie twee uitvoerend postdoc-onderzoekers zijn die veel ervaringskennis en wetenschappelijke expertise met betrekking tot Gezonde School hebben. Het projectteam kwam ongeveer iedere zes weken bij elkaar om zowel resultaten en opgedane inzichten uit het ontwikkelproces, als de volgende stappen in het proces te bespreken.

Figuur 2
figure 2

Tijdlijn van het ontwikkelproces van de training

Full size image

Naast het projectteam werd de cocreatie gerealiseerd door bij de gehele ontwikkeling GSA’s uit het werkveld te betrekken. Werving van deze GSA’s werd steeds afgestemd met de coördinatoren van het landelijke programma, waarbij ingezet werd op het eigen netwerk van de twee postdoc-onderzoekers, op landelijke communicatiekanalen voor GSA’s, zoals Kennisnet, en de landelijke overleggen voor GSA-coördinatoren georganiseerd vanuit GGD GHOR Nederland.

De ontwikkeling van de training bestond uit drie verschillende fasen: 1) inventarisatie van de taken en behoeften van de GSA, 2) ontwikkeling van de training en 3) een pilottest van de training. Iedere fase wordt hieronder verder toegelicht.

Fase 1: inventarisatie van de taken en behoeften van de GSA

Fase 1 bestond uit twee delen (1a en 1b) en was gericht op het verkrijgen van inzicht in de taken van een GSA en hun wensen en behoeften rond deskundigheidsbevordering (oktober 2020–april 2021).

Fase 1a: literatuuronderzoek

Als eerste is er een narratief literatuuronderzoek uitgevoerd (oktober 2020–februari 2021) naar de taken van een GSA (fase 1a). Hierbij is in wetenschappelijke literatuur gezocht naar de taken en werkzaamheden van een GSA of een soortgelijke professional in andere landen bij de ondersteuning van het implementatieproces van de Gezonde School-aanpak (internationaal: The Health Promoting School approach). Na extractie van taken zijn deze gegroepeerd, waardoor verschillende rollen van een GSA geïdentificeerd konden worden.

Het literatuuronderzoek maakte duidelijk dat er nog weinig bekend was over de verschillende taken van een GSA. De artikelen die taken benoemden (vaak alleen in de discussie), gaven vervolgens een grote verscheidenheid aan taken weer. Het groeperen van die taken heeft geleid tot de identificatie van vijf rollen: 1) navigator, 2) spin in het web, 3) lokale expert, 4) kritische vriend en 5) ambassadeur (zie bijlage 2 in de digitaal aanvullende content) [14].

Fase 1b: individuele interviews met GSA’s

Fase 1b bestond uit individuele semigestructureerde online interviews (februari 2021–april 2021) met in totaal twaalf GSA’s afkomstig uit acht GGD-regio’s (van de in totaal 25 GGD-regio’s). Als inclusiecriteria werd hiervoor aangehouden dat GSA’s minimaal één jaar werkervaring moesten hebben en niet meer dan twee GSA’s afkomstig mochten zijn uit dezelfde GGD-regio. GSA’s kregen een vergoeding voor deelname. Het interview bestond uit drie onderdelen (zie de interview-guide in bijlage 3 in de digitaal aanvullende content).

Ten eerste werd gevraagd naar de taken en werkzaamheden van de GSA om ze vrijuit over hun werk te laten vertellen. Vervolgens werden de geïdentificeerde rollen uit fase 1a voorgelegd met de vraag of het overzicht herkenbaar en compleet was, en ten slotte werd gevraagd naar de wensen en behoeften rond deskundigheidsbevordering.

Uit de interviews kwam net als in het literatuuronderzoek naar voren dat het om een grote verscheidenheid aan taken gaat. De taken per GSA kunnen sterk verschillen en er bestaat geen standaardtaakomschrijving. Volgens de GSA’s waren de werkzaamheden niet alleen afhankelijk van de schoolcontext met daarin de schoolspecifieke wensen, behoeften en mogelijkheden, maar hingen deze ook af van de context rond GSA’s, zoals de uren die ze krijgen voor hun werk als GSA en de GGD-regio waarin ze werkzaam zijn. Wat betreft de vijf geïdentificeerde rollen uit fase 1a werd aangegeven dat deze zeer herkenbaar waren: GSA’s misten geen rollen en vonden het een goede en complete beschrijving van hun werkzaamheden. Wat betreft de behoefte rond deskundigheidsbevordering gaven de GSA’s expliciet aan dat ze meer wilden leren over hoe ze een school optimale ondersteuning kunnen bieden bij het proces van het worden en blijven van een Gezonde School. Ze vonden dat er onder andere meer aandacht zou moeten zijn voor het vinden van het juiste momentum in een school voor het implementeren, uitbreiden of (beter) borgen van de Gezonde School-aanpak. Daarbij gaven de GSA’s aan dat ze binnen een training het liefst inspiratie opdoen op basis van praktijkvoorbeelden en het oefenen met herkenbare casuïstiek, maar dat de training wel meer mag zijn dan alleen een intervisie.

Fase 2: het ontwikkelen van de training

Fase 2 omvatte het ontwikkelen van de training (april 2021–maart 2022), waarvoor panelsessies met GSA’s zijn opgezet. Deze sessies zijn gebruikt om de inhoud en werkvormen van de training te bepalen. GSA’s met meer dan een jaar werkervaring konden zich vrijblijvend inschrijven voor het panel en per sessie aangeven of ze wilden aansluiten. Ze kregen een vergoeding bij daadwerkelijke deelname. In totaal hebben zestien GSA’s (afkomstig uit tien van de 25 GGD-regio’s) zich opgegeven. Uiteindelijk hebben dertien GSA’s deelgenomen aan een of meer panelsessies, waarin alle tien de GGD-regio’s vertegenwoordigd bleven. Aangezien de sessies vanwege de coronarestricties online plaatsvonden, zijn beide sessies opgedeeld in twee subsessies om op die manier het aantal deelnemers per sessie te beperken. Iedere subsessie duurde ongeveer 2 uur. De indeling van de groepen gebeurde op basis van beschikbaarheid.

Sessie 1 in juni 2021 (deelname: tien GSA’s) was gericht op het begrip ‘contextgericht werken’. De discussie over het begrip werd gevoerd aan de hand van de stelling ‘Contextgericht werken is hetzelfde als vraaggestuurd werken’. Daarna zijn lastige situaties in het werk van de GSA geïdentificeerd aan de hand van casussen, die door de GSA’s waren voorbereid met behulp van de STARR-methode (Situatie, Taak, Actie, Resultaat en Reflectie). Sessie 2 vond plaats in september 2021 (deelname: acht GSA’s) en was gericht op het prioriteren van de geïdentificeerde lastige situaties uit sessie 1. Deelnemers werden gevraagd een top 5 te maken van de situaties die zij het belangrijkst vinden in hun werk als GSA. Deze algemene vraag gaf ruimte voor een open gesprek over welke casuïstiek binnen een training aandacht zou moeten krijgen. Daarna werden de rollen uitgebreid doorgenomen en toegepast op een casus over het creëren van draagvlak.

De panelsessies maakten verschillende aspecten inzichtelijk. De GSA’s gaven aan dat de discussie die gevoerd werd over contextgericht werken hen hielp om het begrip te verhelderen en om in te zien wat deze manier van werken in de praktijk betekent en dat deze verder gaat dan vraaggestuurd werken. Ze vonden dat voldoende inzicht in de context dan wel essentieel is, maar ook lastig te verkrijgen is. Dat komt door een gebrek aan tijd, maar vooral ook door de grote verscheidenheid aan contextfactoren die een rol kunnen spelen in het implementatieproces. Wat betreft de rollen gaven de deelnemers aan dat deze zeer herkenbaar waren en een mooi totaalplaatje schetsen van hun werkzaamheden, terwijl de beschrijving ruimte laat voor een contextgerichte manier van werken. Een casus bespreken aan de hand van de rollen maakte volgens de deelnemers het contextgericht werken concreet en inzichtelijk. Hierdoor werden deelnemers zich ervan bewust dat veranderingen in de context van een school kunnen leiden tot verandering in de (soort) ondersteuning die je als GSA biedt. Ten slotte maakte de inventarisatie van lastige situaties onder de deelnemers inzichtelijk dat er veel geworsteld wordt met het realiseren van draagvlak en borging.

Fase 3: pilottests

Een eerste complete versie van de training is in fase 3 (maart 2022–oktober 2022) twee keer getest bij GSA’s uit het werkveld (pilot 1: maart 2022, elf deelnemers; pilot 2: juli 2022, acht deelnemers). Beide keren duurde de pilot een werkdag en vond deze fysiek plaats. De pilots zijn gegeven door een van de twee postdoc-onderzoekers en de projectleider van Team Deskundigheidsbevordering van Gezonde School. Het was essentieel om de training tijdens en na de training te evalueren, om deze vervolgens verder te kunnen aanscherpen. De evaluatie bestond uit verschillende onderdelen (zie tab. 1). Zo werden de deelnemers na ieder onderdeel direct om een korte reactie gevraagd. Ook werd op het eind van de dag gevraagd naar tips/tops en vulden de deelnemers een evaluatievragenlijst in. Daarnaast zijn bij beide pilots twee deelnemers in de week na de trainingsdag telefonisch geïnterviewd en is de pilot geëvalueerd met de trainingsexperts van de basistraining. Vervolgens zijn de kwantitatieve data uit de vragenlijst (het rapportcijfer en de stellingen) met beschrijvende statistiek in SPSS geanalyseerd. De belangrijkste punten van feedback uit de verschillende kwalitatieve evaluatiemethoden zijn naar boven gekomen door middel van datatriangulatie.

Tabel 1 Evaluatiemethoden van de pilots
Full size table

Gemiddeld beoordeelden de GSA’s de training in de eerste pilot met een rapportcijfer van 7,4 (standaarddeviatie (sd): ± 0,8) en in de tweede pilot met een 8,4 (sd: ± 0,8). De stellingen gebaseerd op de specifieke leerdoelen werden na beide pilots allemaal herkend (alle stellingen werden gescoord in de richting van ‘mee eens’; zie fig. 3). Bij deelnemers met minder werkervaring of uit een bepaalde regio werden geen uitschieters gevonden.

Figuur 3
figure 3

Beoordeling van de training door deelnemers na de eerste en tweede pilot. Stelling 1. Ik begrijp het gedachtegoed rond contextgericht werken. Stelling 2. Ik heb inzicht gekregen in de meerwaarde van contextgericht werken. Stelling 3. Ik herken de vijf GSA-rollen in mijn eigen ondersteuning van scholen. Stelling 4. Ik weet hoe ik meer inzicht kan krijgen in een specifieke context van een school. Stelling 5. Ik heb inzicht gekregen in hoe de vijf GSA-rollen kunnen bijdragen aan contextgericht werken. Stelling 6. Ik heb inzicht gekregen in hoe ik kan navigeren in een unieke en dynamische context van een school. Stelling 7. De training sluit goed aan bij mijn huidige werk en ervaring als GSA

Full size image

Uit de verschillende evaluatiemethoden kwam na de eerste pilot naar voren dat de GSA’s over het algemeen erg tevreden waren met de opzet van de training. Ze waardeerden vooral het uitwisselen van ervaringen met andere GSA’s en het meer bekend worden met de verschillende rollen rond het contextgericht werken. Ze gaven daarbij aan dat ze vooral geleerd hadden dat hun rol kan veranderen als de context verandert en hoe ze daarop konden inspelen. GSA’s gaven aan dat ze naar aanleiding van deze trainingsdag in hun werk bewuster wilden gaan kijken naar de toepassing van de rollen en op die manier meer contextgerichte ondersteuning wilden bieden aan scholen.

Enkele belangrijke verbeterpunten die naar voren kwamen waren dat er vrij veel oefeningen in de training zaten, waardoor er bij bepaalde oefeningen minder ruimte was voor diepgang. Daarnaast zou de casuïstiek meer in detail uitgewerkt mogen worden en kon er nog wat meer structuur aangebracht worden. Alle punten uit de evaluatie zijn gebruikt om de training verder aan te scherpen voor de tweede pilot.

De evaluaties na de tweede pilot lieten zien dat de GSA’s weer zeer tevreden waren over de training, waarbij ze expliciet aangaven dat deze training een meerwaarde heeft binnen het deskundigheidsbevorderingsaanbod voor GSA’s. Ook werd (weer) aangegeven dat ze bewuster zijn gaan nadenken over de rollen die ze inzetten om (nog) meer contextgericht te kunnen werken. Aanpassingen in de training naar aanleiding van de eerste pilot werden goed ontvangen en de positieve aspecten van de eerste pilot werden bevestigd, zoals het uitwisselen van ervaringen en het oefenen met de rollen. Naar aanleiding van de feedback van de tweede pilot zijn nog enkele aanpassingen gedaan, zoals het verder aanscherpen van de casuïstiek en het nog meer structureren van de oefeningen rond dynamische schoolcontexten.

De ontwikkelde training

Tab. 2 geeft een overzicht van de onderdelen en werkvormen van de ontwikkelde training en op basis van welke input tijdens de verschillende fases de onderdelen tot stand zijn gekomen. De rode draad in de ontwikkelde training wordt gevormd door de geïdentificeerde rollen van GSA’s op basis van de positieve reacties van GSA’s in fase 1b en fase 2. Gedurende de training worden GSA’s door middel van oefeningen steeds weer uitgedaagd te reflecteren op welke rol(len) ze in bepaalde situaties wel of niet innemen om contextgerichte ondersteuning te bieden. Om GSA’s voorafgaand aan de training kennis te laten maken met deze rollen is er een factsheet ontwikkeld (zie bijlage 4 in de digitaal aanvullende content).

Tabel 2 Totstandkoming van de uiteindelijke training
Full size table

Tijdens de training is er ruimte om dieper in te gaan op het begrip ‘contextgericht werken’ aan de hand van dezelfde stelling die gebruikt is in de eerste panelsessie (‘Contextgericht werken is hetzelfde als vraaggestuurd werken’). Omdat GSA’s in elke fase benadrukten dat de situatie op een school zo anders kan zijn, is er gedurende de training ruimte voor de unieke context (een brainstormoefening over een verscheidenheid aan contextfactoren in en rond de school) én de dynamische context (een oefening met dynamische veranderingen op basis van door GSA’s ingebrachte lastige situaties tijdens panelsessies; zie bijlage 5 in de digitaal aanvullende content voor een overzicht van de genoemde lastige situaties). Daarbij is op basis van de panelsessies een inspiratielijst ontwikkeld met mogelijke contextfactoren (zie bijlage 6 in de digitaal aanvullende content), die na afloop van de training wordt gedeeld. Meer informatie over specifieke leerdoelen en toekomstbestendigheid van de uiteindelijk ontwikkelde training staat beschreven in bijlage 7 in de digitaal aanvullende content.

Beschouwing

Het doel van dit artikel was om te beschrijven hoe het cocreatieproces is verlopen in het kader van de ontwikkeling van een training voor Gezonde School-adviseurs over contextgericht werken, en te reflecteren op dit proces. De ontwikkeling vond in drie fasen plaats, alle in volledige cocreatie: 1) inventarisatie van de taken en behoeften van de GSA, 2) ontwikkeling van de training en 3) de pilottest van de training.

De eerste fase bleek een goede opstap voor de ontwikkeling van de training te zijn. Het maakte niet alleen de verscheidenheid aan taken van een GSA heel inzichtelijk, maar het werd ook duidelijk dat het werk van een GSA behoorlijk gevarieerd kan zijn, afhankelijk van de context waarin de GSA werkzaam is. Deze resultaten bevestigden dat een contextgerichte manier van werken voor de GSA’s noodzakelijk is. Dit is in lijn met recente onderzoeken en de eerder opgedane ervaringen uit Krachtvoer en FLASH [8,9,10, 15].

In de tweede fase van het ontwikkelproces is gebruikgemaakt van panelsessies met GSA’s. De resultaten uit deze panelsessies hebben een cruciale bijdrage geleverd aan de inhoud van de training en de specifieke werkvormen. Het centraal stellen van de vijf geïdentificeerde rollen die een GSA kan innemen om een school goed te kunnen begeleiden bij het implementeren van een Gezonde School-aanpak is hier een duidelijk voorbeeld van. De rollen werden door de GSA’s ervaren als een totaalplaatje van hun werkzaamheden, terwijl er ruimte blijft voor een contextgerichte manier van werken. Daarom zijn de rollen de rode draad in de module geworden.

In de evaluatie van de twee pilots bleek dat de rollen inderdaad als heel waardevol werden ervaren. De tests creëerden volgens de GSA’s bewustwording en maakten inzichtelijk hoe hun rol in de ondersteuning kan veranderen als de context verandert. Daarbij leek het oefenen met de rollen in allerlei casussen in de training ervoor te zorgen dat GSA’s bewust stil konden staan bij wat contextgericht werken in de praktijk betekent en hielp het hen om te reflecteren op de ondersteuning die ze bieden aan scholen.

Doordat in het hele ontwikkelproces gebruik is gemaakt van cocreatie kon er voor de invulling van de training continu rekening gehouden worden met de dagelijkse praktijk van de GSA’s, en hun wensen en behoeften. Dit heeft ertoe geleid dat beide pilots goed zijn beoordeeld met de rapportcijfers 7,4 (pilot 1) en 8,4 (pilot 2). Hoewel dit een mooi resultaat is, zal de training alleen écht impact hebben als ook zo veel mogelijk GSA’s de training kunnen volgen.

Alle partners in het projectteam hebben zich gecommitteerd aan een implementatieplan, wat betekent dat de training geïntegreerd is in het huidige landelijke deskundigheidsbevorderingsaanbod voor GSA’s en dat afgesproken is dat de training twee keer per jaar wordt aangeboden. Via het Team Deskundigheidsbevordering is hiervoor budget bij Gezonde School vrijgemaakt. De samenwerking met het landelijke programmateam Gezonde School heeft ervoor gezorgd dat de training niet een op zichzelf staande training is geworden, maar echt past bij het huidige deskundigheidsbevorderingsaanbod en de bestaande structuur van het landelijke programma Gezonde School.

Ten slotte was de samenwerking rond het ontwikkelproces van de training ook heel waardevol. Dankzij bijvoorbeeld duidelijke afstemming over op welke momenten werving plaats kon vinden werd voorkomen dat GSA’s overvraagd werden om bij te dragen aan een van de vele lopende (onderzoeks)projecten in Nederland. Het landelijke programmateam Gezonde School had een overzicht van de lopende projecten en wist daardoor het juiste moment te bepalen om GSA’s te benaderen. Al met al laat de samenwerking en continue afstemming met het landelijke programmateam vanaf de start van het project ook het belang zien van cocreatie tussen onderzoek en de praktijk. Het belang van samenwerking met zowel de doelgroep als landelijke partners wordt onderstreept door andere onderzoeken waarin cocreatie centraal stond [10, 16].

Een uitdaging in het ontwikkelproces was de representativiteit. Het ontwikkelproces heeft wellicht vooral GSA’s aangetrokken die al geïnteresseerd waren of de nodige ervaring hadden in contextgericht werken, waardoor de inbreng van de GSA’s mogelijk niet representatief was. Bij iedere fase is echter een goede mix van GSA’s uit verschillende GGD-regio’s en met verschillende hoeveelheid werkervaring geïncludeerd, hoewel niet alle GGD-regio’s vertegenwoordigd waren. Hierdoor kan het zijn dat, vanwege de grote verschillen tussen de regio’s, bepaalde ervaringen, contextuele factoren of lastige situaties niet genoemd zijn en in de training ontbreken. Er is echter bewust gekozen voor een flexibele opzet, zodat de training gemakkelijk aan te passen is aan (nieuwe) ervaringen van GSA’s (in andere contexten) en veranderingen over de tijd. Om deze reden is ook een implementatieplan opgesteld waarin evaluatie een belangrijke rol speelt. Hierdoor kan de training steeds weer aangepast worden aan nieuwe ontwikkelingen, nieuwe (wetenschappelijke) inzichten én de wensen en behoeften van GSA’s zelf.

Conclusie

Dit artikel beschrijft het ontwikkelproces van een training voor GSA’s en onze reflectie hierop. Hiermee beogen we inzicht te geven in de wijze waarop een intensieve samenwerking tussen onderzoek, beleid en praktijk kan leiden tot een training die is gebaseerd op de laatste wetenschappelijke inzichten over contextgericht werken, maar die ook goed aansluit bij de praktijk (zowel situaties uit de dagelijkse praktijk van de GSA als hun wensen en behoeften) en past binnen de structuur van het huidige landelijke deskundigheidsbevorderingsaanbod voor GSA’s en de Gezonde School-aanpak in het algemeen. Het cocreatieproces geeft mogelijk input aan andere onderzoekers, professionals en beleidsmakers om gezamenlijk te komen tot een duurzaam inzetbaar nascholingsaanbod.