Menschen haben das Bedürfnis, sich im weitesten Sinn kulturell bzw. künstlerisch zu betätigen. Gerade Kinder benötigen dazu anregende Angebote, mit denen sie erste Erfahrungen sammeln können. Diese sind bisher vor allem in formellen Settings zu finden. Wie sieht es aber in non-formalen Zusammenhängen aus?

Möglichkeiten, sich kulturell-ästhetisch auszudrücken, erhalten Kinder und Jugendliche primär in formellen, curricular gerahmten schulischen Bildungsinstitutionen (Treptow 2008). Obwohl einzelne Studien darauf hinweisen, dass die Teilnahme an kulturell-ästhetischen Bildungsangeboten personale, soziale sowie technische Fähigkeiten zu entwickeln anregt (Rohde und Thole 2021), ist die Bedeutung und die Wirkung von künstlerisch-pädagogischen Bildungsangeboten in nicht-schulischen, non-formalen Arrangements wie der einrichtungsbezogenen Kinder- und Jugendarbeit bislang kaum untersucht worden.

Spätestens seit den 1970er-Jahren interessiert sich die Kindheits- und Jugendforschung verstärkt dafür, wie Heranwachsende ihren Alltag kulturell-ästhetisch gestalten und auf Medien zugreifen (Bauer und Hengst 1980). Inzwischen besteht weitgehend Konsens darin, dass die Alltagswelten von Kindern und Jugendlichen wesentlich auch durch die Verwendung von digitalen Medien gestaltet werden (Grgic und Züchner 2016) und Medien in die Alltagswelten integriert sind (Thole und Höblich 2014).

Umfänglich und differenziert werden die kulturellen und ästhetischen Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen erstmals im 2012 vorgelegten Nationalen Bildungsbericht referiert. Wird den vorgestellten Befunden gefolgt, gehen 51 % der 13- bis 18-jährigen und 40 % der 18- bis 25-jährigen Jugendlichen musikalischen Aktivitäten, 69 % der 13- bis 18-jährigen sowie 56 % der 18- bis 25-jährigen Jugendlichen bildnerisch-künstlerischen Betätigungen und 27 % der 13- bis 18-jährigen und 19 % der 18- bis 25-jährigen Jugendlichen darstellerischen, theatralischen Aktivitäten nach. Die Aktivitäten werden selbstorganisiert – Jugendszenen sind immer auch Orte kultureller Aktivität – und in schulischen Arbeitsgemeinschaften, aber zu einem weitaus höheren Anteil organisiert in Vereinen und entsprechenden Institutionen des nicht-schulischen Bildungsbereiches ausgeübt (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, S. 166). Deutlich wird hierüber angezeigt, dass Kinder und Jugendliche kulturelle – wie auch soziale – Fähigkeiten in einer nicht unerheblichen Qualität in non-formalen, also nicht schulischen aber durchaus strukturierten Bildungsprojekten erwerben (Grgic 2016), ohne allerdings bislang dezidiert angeben zu können, welche Bedeutung und Wirkung dem Engagement von Kindern und Jugendlichen in den ästhetisch- und musisch-kulturellen Angebotsbereichen zukommt.

Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen im Zusammenhang mit kulturell-ästhetischen Projekten sind bislang hingegen vor allem im schulischen Bereich sowie im Rahmen „musikalisch“-orientierter Studien umfangreicher untersucht worden (Preiß 2004; Rhein und Müller 2006; Heyer et al. 2013). Kunstpädagogische Schulprojekte scheinen Kindern und Jugendlichen Auseinandersetzungen mit Kunst und die Präsentation des eigenen Werkes zu ermöglichen, „ästhetische Erfahrung zu verdichten“, Perspektivwechsel zu vollziehen, ein reflexives Verhältnis zum eigenen Tun einzunehmen (Brenne 2008, S. 94 f.) und die Selbstwahrnehmung zu verbessern (Dohnicht-Fioravanti et al. 2008, S. 109). Für nichtschulische Settings wird ergänzend referiert, dass kulturelle Bildung Erfahrungen von Selbstwirksamkeit ermöglichen, zur Identitätsbildung beitragen, soziale Sensibilität fördern sowie die Entwicklung von ästhetischen Ausdrucksformen unterstützt stellte (Lindner 2003; Thole und Höblich 2014; Grgic und Züchner 2016). Befunde zu den Wirkungen nichtschulischer, kulturell-ästhetischer Angebote in Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit und zu den Orientierungen der Heranwachsenden, die diese Angebote besuchen, liegen bislang nicht vor.

Das Projekt „CultureLab“ – Forschungsdesign

Das Jugend- und Sozialamt der Stadt Frankfurt a. M. hat in Kooperation mit der gemeinnützigen Crespo Foundation im Rahmen des städtischen Corona-Aktionsplans „Kulturelle Bildung“ das auf zwei Jahre angelegte Projekt „CultureLab“ initiiert, um Kindern und Jugendlichen, die – auch coronabedingt – bislang keinen Zugang zu institutionell organisierten Formen der kulturell-ästhetischen Bildung finden konnten, die Partizipation an etwaigen Bildungsangeboten in ihnen bereits bekannten Institutionen und somit äußerst niedrigschwellig zu ermöglichen. Externe Künstler_innen bieten in über 50 sozialen Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe diverse musikalische, künstlerisch bildende, tänzerische u. a. Angebote in einem Zeitumfang von 30 h an. Ziel des Projekts ist dabei nicht nur, den Kindern und Jugendlichen Räume zur „kreative[n] Betätigung und Ausdruck ihrer Gefühls- und Erlebenswelt“ (Crespo Foundation 2022) zu bieten, sondern auch die langfristige und nachhaltige Implementierung kultureller Bildung in der Sozialen Arbeit in Frankfurt a. M., weshalb das Institut für Sozialpädagogik, Erwachsenenbildung und Pädagogik der frühen Kindheit (ISEP) der TU Dortmund das Projekt wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Das Projekt bietet dabei durch seine Handlungs- und Subjektorientierung Kindern und Jugendlichen den Raum zur (Aus)Bildung ästhetischer Wahrnehmungsfähigkeiten und kreativer Ausdrucksmöglichkeiten, fördert Ausdauer und Eigenmotivation, eröffnet darüber hinaus den Heranwachsenden neue Zugänge zur (kulturell-ästhetischen) Welt und transformiert die ihnen bereits bekannten Orte zu neuen Wirkungs- und Lernorten (vgl. hierzu auch das Förderprogramm „Kultur macht stark“ vom BMBF (2021)). Empirisch sind insbesondere drei Fragen von zentralem Interesse, die dabei alle drei beteiligten Akteur_innenebenen umfasst:

F1

Welche Wirkungen respektive Effekte ergeben sich über die Teilnahme von Kindern und Jugendlichen an den künstlerischen Angeboten? (Kinder- und Jugendliche)

F2

Zeigen sich durch das Projekt auf institutioneller Ebene strukturelle, inhaltliche oder personelle Veränderungen sowie neue pädagogische Praktiken, die kurz- oder mittelfristig implementiert werden sollen? (Pädagog_innen aus den Einrichtungen)

F3

Welche Erlebnisse und Erfahrungen berichten die beteiligten Künstler_innen und wie bewerten sie das Projekt im Kontrast zu anderen Angeboten? (Künstler_innen)

Die zu generierenden Befunde basieren insbesondere auf der Selbsteinschätzung aller gestaltenden Akteur_innen. Für die längsschnittliche Befragung der teilnehmenden Kinder und Jugendlichen (F1) wird ein standardisierter Fragebogen mit Likert-Skalen zu Beginn (t1) und zum Ende des Angebots (t2) eingesetzt, um Veränderungen zwischen beiden Zeitpunkten zu erfassen. Es wird dabei angenommen, dass für die Wirkung und das Erleben von Bildungsprozessen unterschiedliche Einflüsse wie sozialer Kontext, individuelle Voraussetzungen und Struktur- und Prozessqualität der Kurse von besonderer Relevanz sind. Zudem findet mit den Kindern und Jugendlichen eine qualitativ-rekonstruktive Teilstudie gesprächs- und diskursorientiert via Gruppendiskussion statt und fokussiert sich dabei auf den Zusammenhang der jeweiligen Gruppenkonstellationen in den Angeboten und der in diesem Rahmen angebotenen kulturell-ästhetischen Inhalte, Bildungszugänge, -erlebnisse und -erfahrungen. Dadurch können Deutungen und Thematisierungen der Heranwachsenden von ihrer Teilnahme an den jeweiligen Kursen generiert werden. Auf Basis eines kontrovers modellierten Eröffnungsstimulus werden ebenfalls Gruppendiskussionen mit Vertreter_innen der Einrichtung (F2) und separat mit den Künstler_innen (F3) durchgeführt, um in diesen die Bedeutung und wahrnehmbaren Effekte der kulturell-ästhetischen Projektkurse für die Kinder und Jugendlichen zu erfassen und diskutieren.

Beziehung zwischen Heranwachsenden und Künstler_innen ein bedeutsamer Faktor

Gegenwärtig liegen die ersten Ergebnisse der ersten ErhebungsphaseFootnote 1 der empirischen Begleitforschung zu „CultureLab“ vor. Nachfolgend werden erste deskriptive Ergebnisse referiert, die erste Tendenzen illustrieren, jedoch noch einer vertiefenden Auswertung bedürfen. Zum Zeitpunkt t1 haben 125 Kinder und Jugendliche aus 25 Einrichtungen an der Fragebogenstudie teilgenommen. Die Altersspannweite der Teilnehmenden reicht dabei von sechs bis 19 Jahren. 38 % der Befragten gehen noch zur Grundschule, wodurch Reliabilität und Aussagekraft der Daten altersbedingt rät, die Daten mit Vorsicht zu betrachten.

Unter der Prämisse, dass die Coronapandemie Kindern, die nicht regelmäßig in nichtschulischen, jedoch pädagogisch gerahmten Kontexten sich kulturell-ästhetisch betätigen, den Zugang zu kulturellen Bildungsmöglichkeiten weiter erschwerte, zeigt die Studie, dass die Institutionen der Kinder- und Jugendarbeit ein immenses Potenzial besitzen, Heranwachsende für ein kulturell-ästhetisches Engagement anzusprechen. 52 % (n = 111) der Befragten gaben an, sich eher oder sehr für künstlerische Tätigkeiten zu interessieren, und 76 % notierten, dass ihnen Kunst eher bzw. sehr wichtig ist (n = 97). Im Kontrast dazu geben 70 % an, ihnen sind digitale Medien eher oder sehr wichtig. Über 60 % (n = 116) berichten zudem, selten bis regelmäßig an Angeboten ihrer Einrichtung teilzunehmen, von denen wiederum 57 % in der Vergangenheit an künstlerischen Angeboten wie Theater, Tanz, Musik oder Gesang teilnahmen. 76 % der befragten Kinder und Jugendliche betrachten die von ihnen besuchte Einrichtung als sozialen Ort der Begegnung, um Zeit in ihrer Peer Group verbringen zu können. Die Interpretation der Daten motiviert, davon auszugehen, dass die sozialen Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit im Raum Frankfurt a. M. a priori einen persistenten Pool an interessierten und zur Teilnahme bereiten Heranwachsenden ansprechen, um kulturell-ästhetische Bildungsangebote konzipieren zu können, auch wenn an dieser Stelle die Herausforderung der freiwilligen Teilnahme noch unberücksichtigt bleibt. Sozioökonomische und -kulturelle Faktoren sollen für die erste Kurzanalyse keine Relevanz finden, doch erste Daten zeigen, dass kumuliert 68 % der Kinder und Jugendlichen in der Vergangenheit wenig bis gar keine Erfahrung mit der Teilhabe an kulturellen Veranstaltungen wie bspw. dem Besuch eines Theaterstücks oder einer Kunstausstellung hatten.

Von den 125 Befragten zu t1 nahmen an der standardisierten Frageborgenerhebung zu t2 noch 45 Kinder teil (t2: n = 112)Footnote 2, was einer Quote von 36 % der Heranwachsenden entspricht. Dies erscheint umso erfreulicher, wenn berücksichtigt wird, dass die Teilnahme am Kurs selbst sowie an der Fragebogenstudie auf Freiwilligkeit basiert. Die Analyse dieser Daten steht jedoch noch aus.

Aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen wurde ihnen über eine Teilnahme an dem Projekt ein Zugang zur kulturell-ästhetischen Bildung ermöglicht, den sie aus dem schulischen Kontext bis dato nicht kannten und sowohl die wahrgenommenen technischen als auch die sozialen Fähigkeiten gefördert hat. Zwei Drittel der Befragten (n = 109) gaben an, im angebotenen Kurs Dinge tun zu können, zu denen sie sonst keinen Zugang haben, 89 % (n = 107) konnten darüber hinaus ihnen zuvor unbekannte Dinge ausprobieren. Über den Gesamtverlauf des Projektes hinweg scheinen die Kursteilnehmer_innen viel Neues kennenzulernen (88 %, n = 108), ihre künstlerischen Fähigkeiten verbessern (81 %, n = 109) und in Zusammenarbeit mit dem bzw. der Künstler_in viele neue Erfahrungen sammeln (88 %, n = 107) zu können. Dass die Projekte nicht starr einem Curriculum oder festem Zeitplan folgten, sondern flexibel an die Gruppe angepasst und dabei die Wünsche der Teilnehmer_innen berücksichtigt worden sind, wird aus der Perspektive der Kinder und Jugendlichen positiv bewertet. So notieren die Befragten einen generell freundlichen Umgang in den Angeboten miteinander (87 %, n = 109), sich in ihrer Kursgruppe wohlgefühlt zu haben (92 %, n = 111) und mit den anderen Teilnehmer_innen viel Spaß gehabt zu haben (92 %, n = 109).

Neben einer positiven Arbeitsatmosphäre scheint speziell der Beziehungsaufbau zu den externen Künstler_innen für die Heranwachsenden ein elementarer Faktor für das Gelingen der künstlerischen Projekte gewesen zu sein. Demnach blieben abseits der Tätigkeiten auch Zeit für Gespräche, in denen der bzw. die Künstler_in sich Zeit genommen hat, wenn die Kinder Allgemeines mit ihm bzw. ihr besprechen wollten (87 %, n = 106) oder Probleme hatten, in denen sie sich Hilfe erhofft haben (75 %, n = 105). Hatten die Kinder Umsetzungsschwierigkeiten, konnten Sie auf die Ermutigung und einen Motivationsschub des bzw. der Künstler_in vertrauen (92 %, n = 112). Umso weniger überrascht das Ergebnis, dass die Teilnehmer_innen die Kunstschaffenden zum Ende des Kurses als eine_n Freund_in betrachten (84 %, n = 108). In Bezug auf eine Förderung der individuellen Sozialkompetenz beschreiben die Kinder und Jugendlichen, dass sie während der Projektzeit gelernt haben, aufmerksamer für Andere geworden zu sein (63 %, n = 104) und mehr Rücksicht auf andere Kinder zu nehmen (75 %, n = 104).

„Ich glaube, die Kinder würden es sich wünschen, aber es ist wahrscheinlich nicht machbar“

In den Gruppendiskussionen mit den Pädagog_innen aus den sozialen Einrichtungen konnten nach einer ersten Analyse wesentliche Faktoren identifiziert werden, die für das Gelingen kulturell-ästhetischer Bildungsangebote förderlich zu sein scheinen. So berichten die Pädagog_innen nahezu einstimmig, dass die 15 Sitzungen (ca. drei Monate) kein ausreichendes Zeitkontingent für eine nachhaltige Bildungsarbeit darstellen, da die Kinder und Jugendlichen „erst jetzt so richtig drin waren“, es auch „Zeit [braucht], um Vertrauen zu fassen, um sich zu öffnen“, ergo um eine Beziehung zum bzw. zur Künstler_in aufzubauen. Dabei gab es positive Effekte auf die Persönlichkeitsentwicklung zu beobachten wie die Entwicklung einer „viel höheren Frustrationstoleranz“ oder eines gesteigerten Selbstvertrauens und Selbstbewusstseins.

Interessant ist zudem, dass es Schilderungen gibt, die zeigen, dass der soziale Umgang und Zusammenhalt zwischen den Kindern der Gruppe gestärkt wurde, obwohl die Kinder sich durch die regelmäßige Partizipation in der Einrichtung schon kannten. Die Interviews belegen jedoch, dass auch die Künstler_innen Zeit benötigen, um eine tiefere Bindung zu den Kindern und Jugendlichen aufzubauen bzw. sich aneinander zu gewöhnen, da die Sprache der Künstler_innen bisweilen „zu komplex oder zu erwachsen ausgedrückt“ erschien und somit anfängliche Kommunikationsprobleme entstanden. Betrachtet man die räumlichen Möglichkeiten, variieren die Aussagen zwischen den Vertreter_innen der sozialen Einrichtungen. So berichten die Mitarbeitenden, die über einen externen Raum (bspw. einen „Gemeindesaal“) verfügen, von einer konzentrierten Arbeitsphase, da die Gruppe „sehr viel Ruhe und den Raum für [sich] hatte“, während andere durch das „Kommen und Gehen und, ob da drumherum noch was anderes passiert“ – ein typisches Phänomen der offenen Kinder- und Jugendarbeit – von einer komplizierteren Projektdurchführung und einer schwierigen Arbeitsatmosphäre sprachen.

Einigkeit unter allen Mitarbeitenden besteht erstens in dem Wunsch, weiterhin mit professionellen Kunstschaffenden zusammenarbeiten und weitere Projekte initiieren zu wollen, und zweitens darin, dass die Einrichtungen bei der Realisierung dieses Wunsches auf externe finanzielle Unterstützung angewiesen sind, „weil wir es nicht von uns aus hätten bezahlen können“. Dabei geht es nicht nur um das Honorar für den bzw. die Künstler_in, sondern auch um die Bereitstellung von Materialien oder die Anschaffung von Musikinstrumenten. Die Eindrücke aus den Interviews untermauern, dass etwaige kostenlose Angebote nachhaltige Wirkungseffekte ermöglichen können. So setzen sich Kinder und Jugendliche seit dem Kursende bspw. häufiger an das institutionseigene Klavier, haben sich im Tanzverein angemeldet oder berichten von sprachlichen Fortschritten. Die Kernproblematik liegt hier bei der Bereitstellung ausreichender Gelder, da sich „die Kinder […] oder die Familien […] auch einfach sowas nicht leisten können, noch mal einen Tanzkurs zu machen“. Die für die Einrichtungen kaum zu stemmende Finanzierung führt ergo mitunter auch zu Enttäuschung und Resignation einer Pädagogin, die konstatiert, dass „[i]ch glaube, die Kinder würden es sich wünschen, aber es ist wahrscheinlich nicht machbar“.

Fazit und Ausblick

Nicht ausschließlich die Folgen der Coronapandemie führen dazu, dass Kinder und Jugendliche aus ressourcenärmeren sozialen Verhältnissen und Lebensräumen einen erschwerten Zugang zu kultureller Bildung und Partizipation haben. Mit „CultureLab“ hat das Jugend- und Sozialamt der Stadt Frankfurt a. M. in Kooperation mit der Crespo Foundation ein niedrigschwelliges Projekt initiiert, um diesem Umstand entgegenzuwirken. Dabei bieten die städtischen Einrichtungen der einrichtungsbezogenen Kinder- und Jugendarbeit den Heranwachsenden im Alter von sechs bis 19 Jahren die Möglichkeit, kostenlos an einem kulturell-ästhetischen Projekt teilzunehmen, also einen sozialen Raum zu gestalten, an dem sie ihre Kreativität, ihre Persönlichkeit, sozialen Kompetenzen und künstlerischen Fertigkeiten erweitern können.

Die bisherige, jedoch noch unvollständige Evaluation der ersten Erhebungsphase auf Basis eines Mixed-Methods-Ansatzes deutet „die Wirksamkeit“ der Angebote bezüglich der Entwicklung von personalen und technischen Fähigkeiten an. Die professionellen Künstler_innen scheinen Räume kreiert zu haben, in denen sie neue künstlerische Elemente kennenlernen und experimentell „bespielen“ konnten. Hierbei herrschte in der Regel eine Atmosphäre, in denen sich Teilnehmer_innen nicht nur wohlgefühlt haben und viel Spaß hatten, sondern auch Raum für Fehler vorfanden. Nicht ohne Grund wünschen sich 84 % der Befragten eine Fortsetzung des Projekts oder ein ähnlich charakterisiertes Alternativangebot, 85 % (jeweils n = 106) würden den Kurs ihren Freund_innen weiterempfehlen.

Allerdings berichten Mitarbeitende der Einrichtungen, die über keine externen Räume verfügen, von Schwierigkeiten aufgrund der alltäglichen Fluktuation der Kinder und Jugendlichen. Aus den Gesprächen wurde zudem deutlich, dass die Projektzeit von ca. drei Monaten zu gering ist, um nachhaltige Effekte zu identifizieren und zu garantieren. Speziell der bedeutsame Beziehungsaufbau zwischen Kindern und Künstler_innen, jedoch auch zwischen Künstler_innen und Einrichtungen, benötigt mehr Zeit, um bei den Teilnehmenden ein nachhaltiges Interesse an Kultur zu entwickeln. Die empirische Begleitforschung wird insbesondere nach der zweiten Erhebungsphase infolge der Regressions- und der rekonstruktiv-qualitativen Inhaltsanalyse zeigen müssen, welche weiteren Effekte die Kurse zeigen und welche Gelingensbedingungen herrschen müssen, um die Wirksamkeit kultureller Bildungsangebote zu fördern.