1 Einleitung

Die zunehmende Bedeutung digitaler Medien und Technologien für Lehr-Lern und Bildungsprozesse hat nicht nur das Lernen von Schülerinnen und Schülern verändert, sondern hat auch Auswirkungen auf die Professionalisierung von Lehrkräften. Zum einen benötigen Lehrkräfte in der digital geprägten Welt in Ergänzung zu ihrem vorhandenen fachlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Wissen, Einstellungen und Selbstregulationsfertigkeiten, neue – digitalisierungsbezogene – Kompetenzen (Fernández-Batanero et al. 2022; Scheiter und Gogolin 2023). Lehrkräfte müssen in der Lage sein, Schülerinnen und Schüler zu einem kritisch-reflektierten Umgang mit digitalen Medien zu befähigen. Darüber hinaus müssen sie die Potenziale digitaler Medien für die Gestaltung lernwirksamen Unterrichts kennen und für unterschiedliche Lernziele nutzen können (Punie und Redecker 2017). Aus diesen neuartigen Anforderungen haben sich neue Bedarfe hinsichtlich der im Rahmen von Professionalisierungsangeboten zu adressierenden Kompetenzen von Lehrkräften und damit auf der Ebene der inhaltlichen Ausrichtung von Fort- und Weiterbildung ergeben.

Zum anderen hat die zunehmende Verbreitung digitaler Technologien im Bildungskontext auch Auswirkungen auf Formate der Fort- und Weiterbildung, die insbesondere während der Corona-Pandemie zum Tragen kamen. Während der Zeit der Pandemie war es nicht mehr möglich, Fortbildungen für Lehrkräfte im Präsenzformat durchzuführen, sodass zunehmend synchrone und asynchrone Online-Angebote entwickelt wurden (Meyer et al. 2023). Auch nach der Pandemie bestehen diese fort und werden nicht nur von darauf spezialisierten kommerziellen Anbietern angeboten, sondern auch von den staatlichen Aus- und Weiterbildungseinrichtungen der Länder.

Die Professionalisierung von Lehrkräften hat sich also sowohl inhaltlich als auch hinsichtlich ihrer Umsetzungsformate, durch die zunehmende Digitalisierung, deutlich verändert. Zu diesen Veränderungen liegen, insbesondere bezogen auf die Lage in Deutschland, bislang nur vereinzelte, oftmals rein deskriptive Studien vor. Zudem mangelt es an einem systematischen Überblick. Der vorliegende Stichwortbeitrag hat vor diesem Hintergrund zum Ziel, sowohl einen Überblick über digitalisierungsbezogene als auch über online angebotene Lehrkräftefortbildungen in Bezug auf Bedarfe, Angebote, Nutzung und Wirkungen zu geben. Die gemeinsame Betrachtung beider Perspektiven erscheint sinnvoll, um der Mehrdimensionalität der Rolle von Digitalität im Kontext der Professionalisierung gerecht zu werden. Die Entwicklungen in beiden Bereichen laufen dabei parallel und in Teilen abhängig voneinander. Je mehr der Erwerb digitalisierungsbezogener Kompetenzen im Vordergrund steht, desto eher finden auch digitale Formate Eingang in die Fortbildung. Dies ist zum einen vermutlich zum Teil äußeren Umständen geschuldet gewesen (u. a. Notwendigkeit der Vermittlung von Kompetenzen für online-Unterricht während der pandemiebedingten Schulschließungen trotz Kontaktverbot). Zum anderen ist dies aber vermutlich auch Ausdruck einer „pädagogischen-Doppeldecker“-Strategie, wonach ein Erwerb digitalisierungsbezogener Kompetenzen sinnvollerweise auch die Nutzung digitaler Medien in der Fortbildung mit einschließt (Schulze-Vorberg et al. 2021). Es handelt sich bei dieser Arbeit jedoch nicht um ein systematisches Review, welches die nationale und internationale Literatur erschöpfend darstellt. In den folgenden Kapiteln sollen vielmehr zentrale Befunde herausgearbeitet werden, die einen Zwischenstand in diesem sich schnell entwickelnden Feld repräsentieren und es ermöglichen Forschungsschwerpunkte sowie Desiderata zu illustrieren.

2 Digitalisierungsbezogene Fortbildungen von Lehrkräften

Unter digitalisierungsbezogenen Fortbildungen verstehen wir, orientiert am Länderindikator 2021, Fortbildungen zum Zweck der Professionalisierung von Lehrkräften „hinsichtlich des zielführenden Einsatzes digitaler Medien in Lehr-Lernprozessen“ (Lorenz et al. 2022, S. 188). Dies schließt auch Förderangebote ein, die Lehrkräfte befähigen, Schülerinnen und Schüler einen kritisch-reflektierten Umgang mit digitalen Medien zu vermitteln. Diese Auffassung deckt sich vor allem mit dem im Folgenden beschriebenen europäischen Rahmenmodell digitaler Kompetenzen.

2.1 Definition digitalisierungsbezogener Kompetenzen von Lehrkräften

Auf internationaler Ebene wurden Modelle entwickelt, die digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften sowie anderen Pädagoginnen und Pädagogen beschreiben. Digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften können nach Krumsvik (2014) in grundlegende und professionelle pädagogische Kompetenzen unterteilt werden. Grundlegende digitalisierungsbezogene Kompetenzen beziehen sich auf die Fähigkeit, neue Technologien sinnvoll im Alltag zu nutzen. Professionelle digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften beziehen sich auf die Fähigkeit, digitale Technologien in einem professionellen Kontext mit gutem pädagogisch-didaktischem Urteilsvermögen zu verwenden und sich der Auswirkungen auf Lernstrategien und Schülerinnen und Schüler bewusst zu sein (Krumsvik 2011, S. 45 ff.). Aktuell existieren verschiedene Modelle, die eine differenzierte Modellierung professioneller digitalisierungsbezogener Kompetenzen ermöglichen.

Im bildungspolitischen Diskurs (in den EU-Ländern) findet vor allem das europäische Rahmenmodell DigCompEdu Anwendung (Digital Competence Framework for Educators; Punie und Redecker 2017), welches auch für Deutschland durch die Kultusministerkonferenz der Länder als verbindlicher Kompetenzrahmen festgelegt wurde. Der DigCompEdu besteht aus sechs Kompetenzfeldern, die die Nutzung digitaler Medien im beruflichen Kontext (berufliches Engagement, z. B. für Kommunikation und Zusammenarbeit, pädagogische und didaktische Kompetenzen von Lehrenden, Umgang mit digitalen Ressourcen, Einsatz digitaler Medien für Lehren und Lernen, Evaluation und Lernendenorientierung) und die Förderung der digitalen Kompetenz von Lernenden umfassen. Für jedes Kompetenzfeld liegen drei bis fünf Unterkompetenzen vor, hinsichtlich derer sich Lehrkräfte mithilfe eines entsprechenden Instruments, dem so genannten Selfie for Teachers, selbst einschätzen können. Der DigCompEdu wird derzeit in den Bundesländern eingeführt und dabei auch noch modifiziert, teilweise um länderspezifische Besonderheiten besser abbilden zu können (z. B. DigComp Bavaria). Daher kann nicht davon ausgegangen werden, dass sich aktuelle Fort- und Weiterbildungsangebote bereits systematisch auf einen einheitlichen Kompetenzrahmen beziehen.

Zudem liegt im Forschungskontext das TPACK-Modell von Mishra und Koehler (2006) vor, welches in Anlehnung an Shulman (1987) zwischen unterschiedlichen Wissenskomponenten unterscheidet, die für einen wirkungsvollen Einsatz digitaler Medien für das Erreichen fachlicher Ziele im Unterricht notwendig sind. Danach ermöglicht erst das Zusammenspiel zwischen technologischem, pädagogischem und inhaltsbezogenem Wissen eine effektive Integration digitaler Technologien in den Fachunterricht. Das TPACK wird häufig in Studien herangezogen, wird aber durchaus kritisch gesehen (Scheiter 2021). Zum einen lässt sich die komplexe Wissensstruktur, in der insgesamt sieben Wissenskomponenten unterschieden werden, empirisch nicht bestätigen (z. B. Scherer et al. 2017). Zum anderen ist unklar, inwieweit jede der Grundkomponenten (technologisches, pädagogisches und inhaltsbezogenes Wissen) einen direkten Beitrag zu TPACK – also zu technologisch-pädagogischem Inhaltswissen – leistet oder ob intermediäre Wissensfacetten, wie z. B. technologisch-pädagogisches Wissen, dazwischen vermitteln. Damit verbunden ist die Frage, ob TPACK in der Lehrkräftebildung direkt vermittelt werden kann und sollte oder ob eine Adressierung der Grundkomponenten hinreichend ist (Petko 2020). Ähnliche Fragen stellen sich auf für die aktuell diskutierten Erweiterungen des TPACK Modells (DPACK; vgl. Huwer et al. 2019). Zudem dominieren beim TPACK Modell und seinen Weiterführungen wie auch beim DigCompEdu Selbsteinschätzungsinstrumente für die Erfassung von TPACK, so dass hier eher die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften, nicht aber ihre Kompetenzen erfasst werden (Rubach und Lazarides 2023; Scheiter 2021). Diese Selbsteinschätzungen können Verzerrungen unterliegen (Aesaert et al. 2017) und korrespondieren nur schwach mit objektiven Testverfahren (Hämäläinen et al. 2021). Testverfahren zur objektiven Erfassung digitalisierungsbezogener Kompetenzen existieren jedoch bislang kaum (für Ausnahmen siehe z. B. Baier und Kunter 2020; Lachner et al. 2019). Das Fehlen geeigneter objektiver Erhebungsinstrumente erschwert auch die Forschung zur Wirksamkeit digitalisierungsbezogener Fortbildungs- und Trainingsangebote.

2.2 Bedarfe im Kontext von digitalisierungsbezogenen Fortbildungen

Fortbildungen bieten die Chance einer systematischen professionellen Weiterentwicklung, vor allem dann, wenn sie gezielt entlang gesellschaftlicher, bildungspolitischer, individueller und schulbezogener Bedarfe angeboten werden (Bonnes et al. 2022).

Gesellschaftliche Bedarfe ergeben sich dabei aus soziokulturellen und technologischen Entwicklungen, wie beispielsweise der rapide fortschreitenden Digitalisierung von Schule und Unterricht (Lachner et al. 2020) oder der zunehmenden Bedeutung Künstlicher Intelligenz für Bildungsprozesse (De Florio-Hansen 2020; Lazarides und Chevalère 2021). Insbesondere im Zuge der Corona-Pandemie und der damit einhergehenden Umstellungen auf Distanzunterricht und digitales Lernen wurden deutliche Nachholbedarfe bei schulischen Digitalisierungskonzepten sowie den digitalisierungsbezogenen Kompetenzen von Lehrkräften sichtbar (Eickelmann und Gerick 2020). Auf der Ebene der Bildungspolitik wurden diese Bedarfe unter anderem durch die Investitionen in die digitale Bildungsinfrastruktur, durch den Digitalpakt Schule (KMK 2018) sowie durch die Festlegung adressiert, aktuelle Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung zukünftig länderübergreifend in die Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte einzubeziehen (KMK 2020).

Aus den beschriebenen gesellschaftlichen Bedarfen in Bezug auf digitale Entwicklungen ergeben sich konkrete schulische Fortbildungsbedarfe in Bezug auf digitale Technologien. Die Ergebnisse einer repräsentativen Online-Befragung von Schulleitungen aus dem Jahr 2022 in Deutschland beispielsweise verdeutlicht, dass die Digitalisierung von Schulen und eine mangelnde technische Ausstattung auch aktuell noch als eine zentrale Herausforderung wahrgenommen wird (Robert Bosch Stiftung 2023a). Ein großer Anteil der Lehrkräfte bemängelt die technische Ausstattung der Schule (50 %), aber auch die der Lehrkräfte selbst (30 %) sowie der Schülerinnen und Schüler (50 %).

Barrieren, die einer Integration digitaler Technologien in den Unterricht entgegenstehen, sind jedoch nicht nur die technologische Ausstattung der Schulen und mangelnde digitalisierungsbezogene Kompetenzen von Lehrkräften (skill), sondern auch negative Einstellungen von Lehrkräften bezüglich der Nutzung digitaler Technologien (will) (Backfisch et al. 2021; Knezek und Christensen 2016; Petko 2012). Diese Einstellungen umfassen negative Überzeugungen zur Nutzung digitaler Technologien, mangelndes Interesse sowie die fehlende Wahrnehmung digitalisierungsbezogener schulischer Zielsetzungen. Insbesondere in Ländern, in denen Schulen über ausreichende Ressourcen im digitalen Bereich verfügen, kommt den digitalbezogenen Einstellungen der Lehrkräfte eine wichtige Rolle für die Nutzung digitaler Technologien im Unterricht zu (Schmitz et al. 2022). Zwar zeigt eine aktuelle repräsentative Studie der Robert Bosch Stiftung für Lehrkräfte in Deutschland, dass diese mehrheitlich dem Einsatz digitaler Lernapps im Unterricht aufgeschlossen sind (Robert Bosch Stiftung 2023b). Vergleicht man aber Überzeugungen zum digital gestützten Lernen von Lehrpersonen in Deutschland mit denen anderer Länder, so ergibt sich ein differenzierteres Bild. In der Information and Computer Literacy Study (ICILS) 2018 gaben die überwiegende Mehrzahl der Lehrkräfte in Deutschland an, überzeugt zu sein, dass digitale Medien zur Motivationssteigerung (80,7 %) und zur differenzierten Lernunterstützung (68,7 %) beitragen können (Eickelmann et al. 2019a). Diese Zustimmungsraten erscheinen hoch und haben auch seit Durchführung von ICILS 2013 zugenommen, liegen aber im internationalen Vergleich deutlich unter dem Mittelwert (91,1 % bzw. 86,9 %). Darüber hinaus stimmen nur 34,7 % der Lehrkräfte in Deutschland der Aussage zu, dass der Einsatz digitaler Medien schulische Leistungen verbessern kann – im Vergleich zum internationalen Mittelwert von 71,0 %. Damit sind positive Überzeugungen zur Lernförderlichkeit digitaler Medien als wesentliche Voraussetzung für deren unterrichtlichen Einsatz in Deutschland zwar bei vielen Lehrkräften vorhanden, aber im internationalen Vergleich ist nach wie vor eine eher zurückhaltende Einstellung feststellbar.

Mit den benannten Herausforderungen und Barrieren einher geht der Bedarf an Fortbildungen zu digitalisierungsbezogenen Themen – spezifische Fortbildungsbedarfe stehen dabei häufig im Zusammenhang mit den Merkmalen des Lehrkräftekollegiums, den Merkmalen der Schülerinnen und Schüler und der Situation der Einzelschule (Richter et al. 2019; Weber et al. 2023). Zwar werden im Länderindikator 2021 keine substantiellen Schulformunterschiede in Bezug auf die Teilnahme an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen berichtet (Lorenz et al. 2022), allerdings variieren die Fähigkeiten, digital gestützten Unterricht motivierend und effektiv zu gestalten, zwischen digital fortgeschrittenen und digital weniger fortgeschrittenen Schulen (Eickelmann und Drossel 2020). Internationale Befunde basierend auf den Daten der PISA 2018-Studie zeigen für die teilnehmenden OECD Länder, dass Schulen, deren Schülerinnen und Schüler einen höherem sozio-ökonomischen Status aufweisen, und private Schulen eher zu jenen Schulen gehörten, die über eine gute digitale Infrastruktur, über schulische Unterstützung bei der Integration digitaler Technologien und über hohe digitale Kompetenzen seitens des Schulpersonals verfügten (Kim et al. 2021).

Während schulische und gesellschaftliche Bedarfe immer stark durch Kontextfaktoren geprägt sind, können individuelle Fortbildungsbedarfe von Lehrkräften neben Kontextfaktoren auch als Resultat eigener Interessen, Zielsetzungen und Kompetenzeinschätzungen von Lehrkräften betrachtet werden. So gab in einer repräsentativen Befragung von Lehrkräften ein Großteil (85 %) der Befragten im Mittel ein hohes Interesse für Fortbildungen zum lernförderlichen Einsatz digitaler Medien an (Bitkom 2019). Auch die Ergebnisse des Länderindikators 2021 verweisen (wie auch bereits die Ergebnisse des Länderindikators 2016) auf ein großes Interesse der Mehrzahl der teilnehmenden Lehrkräfte aus Deutschland an Fortbildungsteilnahmen im Bereich des Lehrens und Lernens mit digitalen Medien (Lorenz et al. 2022). Hinweise auf den Bedarf an Fortbildungen lassen sich auch aus Berichten des IQB-Bildungstrends ableiten. Aus der Lehrkräftebefragung des IQB-Bildungstrends 2018 geht hervor, dass 38,4 % der Lehrkräfte einen hohen bzw. sehr hohen Fortbildungsbedarf in der Nutzung digitaler Medien im Unterricht berichten (Richter et al. 2019). Konkrete thematische Wünsche und Präferenzen von Lehrkräften betreffen einführende Fortbildungen zu Grundlagenkenntnissen der digitalen Mediennutzung (21,7 % der befragten 238 Gymnasiallehrkräfte) sowie zum Einsatz von Lernsoftware, Apps und digitalen Tools im Unterricht (10,8 %) – seltener gewünscht wurden Fortbildungen zu technologiebezogenen, allgemeineren Themen wie digitalem Prüfen, dem Einsatz von Computern oder dem Einsatz von Smartboards (Schulze-Vorberg et al. 2021). In einer Befragung von europäischen Lehrkräften gab ein Großteil der befragten Lehrkräfte an, an Fortbildungen zum Einsatz digitaler Technologien zur Unterstützung des individualisierten Lernens der Schülerinnen und Schüler, zum fachspezifischen Einsatz von digitalen Lehr- und Lernressourcen sowie zur pädagogischen und didaktischen Integration digitaler Technik in Lehr- und Lernprozesse interessiert zu sein. Lehrkräfte in Deutschland gaben ein besonderes Interesse an Fortbildungen zu fachspezifischen Hilfen zur Integration digitaler Technologie in den Unterricht (45 %) an (Vodafone Stiftung Deutschland 2022).

Insgesamt zeigen die Befunde, dass Bedarfe in Bezug auf digitalisierungsbezogene Fortbildungen abhängig von den Merkmalen der Einzelschulen variieren – schulische Herausforderungen, wie ein geringer sozio-ökonomischer Status der Schülerschaft, negative Einstellungen des Kollegiums und geringer digitaler Fortschritt gehen einher mit geringen digitalen Kompetenzen im Lehrkräftekollegium. Gleichzeitig bestehen spezifische Bedarfe seitens der Lehrkräfte, die sich sowohl auf den fachspezifischen als auch auf überfachliche Themen beziehen und Zielgrößen für das notwendige Angebot verdeutlichen.

2.3 Angebot von digitalisierungsbezogenen Fortbildungen

Eine zentrale Frage ist, wie (Fort‑)Bildungsangebote inhaltlich und methodisch gestaltet sein sollen, um digitale Kompetenzen von (angehenden) Lehrkräften effektiv zu fördern. Hinsichtlich der inhaltlichen Gestaltung liegen bislang kaum systematische Studien vor, die sich mit der spezifischen Ausrichtung digitalisierungsbezogener Fortbildungen befassen. Betrachtet man aber Modelle zu digitalisierungsbezogenen Kompetenzen Lehrender wie den DigCompEdu oder das TPACK-Modell, so ergibt sich daraus eine besondere Rolle eines (fach-)didaktisch motivierten Einsatzes digitaler Medien gegenüber einer rein technologischen Betrachtung. Entsprechend zeigen erste Befunde zu den Wirkungen technologiezentrierter im Vergleich zu didaktisch orientierten digitalisierungsbezogenen Fortbildungen stärkere Zusammenhänge mit (von den Lehrkräften selbst berichteten) Merkmalen guten Unterrichts für die zuletzt genannte Fortbildungsart (Autor under review).

Hinsichtlich methodischer Gestaltungsaspekte befassen sich Tondeur et al. (2012) in ihrem Review qualitativer Studien mit der Frage, welche didaktischen Maßnahmen effektiv sind, um angehende Lehrkräfte auf die Integration digitaler Technologien in ihren Unterricht vorzubereiten. Aus ihrer Synthese entwickeln sie ein Modell, in dem zentrale Maßnahmen effektiver Integration digitaler Technologien in der Lehrkräftebildung zusammengefasst werden – dazu zählen unter anderem distale Faktoren, wie die Vermittlung von Theorie-Praxis Bezügen, Ressourcen und gezielte Planung der Technologieintegration sowie proximale Faktoren, wie beispielsweise Kooperation, Reflexion, Rollenmodelle und Feedback. In späteren Studien zeigte sich, dass die im theoretischen Modell angenommenen insgesamt sechs Faktoren (Vorbilder, Reflexion, Kollaboration, Feedback, Instruktionsdesign und authentische Erfahrungen) sich auch empirisch bei Lehramtsstudierenden als effektive Art der Systematisierung von Maßnahmen zur Vermittlung digitalisierungsbezogener Kompetenzen abbilden lassen (Knezek et al. 2023). Auch wenn sich die Arbeit von Tondeur et al. (2012) speziell mit der Frage beschäftigte, wie angehende Lehrkräfte auf die Nutzung digitaler Technologien im Unterricht vorbereitet werden können, so zeigen sich deutliche Überschneidungen des Modells mit Befunden zur Wirksamkeit von Fortbildungen im Allgemeinen (Darling-Hammond et al. 2017; Lipowsky und Rzejak 2021). Auch in dieser Literatur wird die Bedeutung von Kooperation, Reflexion, Feedback und Rollenmodellen als Merkmale wirksamer Fortbildungen betont. Weitere Überschneidungen zeigen sich auch in Studien der beruflichen Weiterbildungsforschung: In diesem Forschungsbereich wurde herausgestellt, dass ein Transfer des Gelernten u. a. durch die Art und Weise der Lerngelegenheit bedingt wird (Burke und Hutchins 2007; Ford et al. 2018). Dazu gehört unter anderem das Angebot verschiedener Lernstrategien, die Möglichkeit des Übens, das Lernen durch Modelle und das Setzen von Lernzielen. Es liegt daher die Vermutung nahe, dass die erfolgreiche Vermittlung von Kompetenzen zur Nutzung digitaler Technologien im Unterricht ähnlichen Mechanismen folgt wie die Professionalisierung in anderen Themenbereichen. Offen ist jedoch bislang, welche relative Bedeutung die genannten Merkmale aufweisen und ob die Gewichtung dieser Merkmale für digitalisierungsbezogene Fortbildungen der für nicht-digitalisierungsbezogene Fortbildungen ähnelt. Beispielsweise könnte man vermuten, dass gerade Rollenmodellen für den Erwerb digitalisierungsbezogener Kompetenz eine besondere Wichtigkeit zukommt, da diese über Good-Practice Beispiele nicht nur Fertigkeiten vermitteln, sondern auch zur Entwicklung positiver Überzeugungen hinsichtlich der Nützlichkeit digitaler Medien für den Unterricht und zu einer höheren Offenheit gegenüber technologischer Innovation beitragen können. Ebenso nehmen wir an, dass Übungsgelegenheiten insbesondere bei Fortbildungsinnhalten wichtig sind, in denen Lehrkräfte eine geringe Selbstwirksamkeit aufweisen, wie es für die Gestaltung digital gestützten Unterrichts oftmals der Fall ist.

In welchem Ausmaß existierende Fortbildungsangebote theoretisch beschriebenen Qualitätsmerkmalen entsprechen, aber auch die Bedarfe der Lehrkräfte und Schulen tatsächlich aufgreifen, ist aktuell ein wichtiges Forschungsfeld. Umfassende Untersuchungen des bestehenden Fortbildungsangebotes stellen eine forschungsbezogene Herausforderung dar, da – bezogen auf die deutsche Bildungslandschaft – keine systematische Erfassung des Fortbildungsbedarfs allgemein und im Bereich der digitalen Technologien in den einzelnen Bundesländern existiert (DVLfB 2018). In einem Bericht zur Situation der schulischen Fortbildungs- und Unterstützungssysteme beschreiben Engec et al. (2021) insbesondere Probleme bei der Suche nach passenden Angeboten von digitalisierungsbezogenen Fortbildungen, die durch mangelnde und inkohärente Darstellung von Informationen sowie durch eine geringen Bündelung und unübersichtliche Darstellung solcher Informationen verursacht sind. Zudem verweisen weitere Arbeiten zu digitalbezogenen Fortbildungsangeboten auf eine unübersichtliche Struktur und geringe Kohärenz inhaltlicher Angebote – in der Gesamtschau erschwert dies einen zielgerichteten Aufbau digitaler Kompetenzen bei Lehrkräften (Bonnes et al. 2022). Entsprechend berichten 84,3 % der Lehrkräfte in Deutschland im Länderindikator 2021, digitale Kompetenzen im schulischen Alltag erworben zu haben – im Vergleich 62,8 %, die hierfür Fortbildungen als Quelle angeben (Lorenz et al. 2022).

In den Niederlanden werteten Voogt und McKenny (2017) Ergebnisse von Fokusgruppen mit Lehrkräftebildnerinnen und Lehrkräftebildnern in Bezug auf die Frage nach Strategien der Vermittlung technologisch-pädagogischen Inhaltswissens (TPACK) aus und kommen zu dem Schluss, dass der Wissensvermittlung in Bezug auf die Nutzung von Technologien in pädagogischen Lehr-Lernprozessen nur sehr wenig Aufmerksamkeit und Zeit in den Curricula der untersuchten Institutionen gewidmet wird. Gründe dafür sind unter anderem die Überzeugung der Lehrkräftebildnerinnen und Lehrkräftebildner, dass digitale Technologien noch wenig in Schulen zum Einsatz kommen und das geringe Wissen um die effektive Nutzung digitaler Technologien seitens der Lehrkräftebildnerinnen und Lehrkräftebildner.

Um bestehende Angebote zu verbessern, ist folglich eine stärkere Systematisierung der Informationen, vor allem aber ein Gesamtkonzept des Angebotes digitalisierungsbezogener Fortbildungen und die Bezugnahme auf Qualitätsmerkmale effektiver Fortbildungsmaßnahmen zur Integration digitaler Technologien in den Unterricht (Knezek et al. 2023) von Bedeutung. Zudem wird auf die Notwendigkeit eines verstärkten Angebotes zeit- bzw. ortsunabhängiger digitaler sowie kooperativer Formate (z. B. digitaler Barcamps) verwiesen (Lorenz et al. 2022).

2.4 Nutzung digitalisierungsbezogener Fortbildungen

Angesichts des unsystematischen und häufig wenig kohärenten Angebots stellt sich die Frage, inwiefern bestehende Angebote digitalisierungsbezogener Fortbildungen durch Lehrkräfte tatsächlich genutzt werden. In ICILS zeigt sich, dass Lehrkräfte an deutschen Schulen signifikant seltener an externen Fortbildungsangeboten zu digitalen Medien teilgenommen haben als Lehrkräfte der anderen teilnehmenden Länder (Eickelmann et al. 2019a). Ergebnisse des Länderindikators 2021 zeigen (Befragungszeitraum: Sommer 2019–2021), dass etwa die Hälfte der befragten 1512 Lehrkräfte in den letzten zwei Jahren mindestens einmal an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen teilgenommen zu hat (Lorenz et al. 2022). Dabei hat die Mehrheit (54,6 %) an Fortbildungen zur Integration von digitalen Medien in Lehr- und Lernprozesse teilgenommen. Etwa die Hälfte (50,5 %) gibt an, in den letzten zwei Jahren eine Fortbildung zur Nutzung digitaler Medien zur Unterstützung des individualisierten Lernens von Schülerinnen und Schülern besucht zu haben. Ein substanzieller Anteil von Lehrkräften (46,9 %) hat Webinare, digitale Barcamps oder ähnliche digitale Fortbildungen zu Themen der Digitalisierung im Unterricht besucht. Besonders Lehrkräfte in der mittleren Altersgruppe (40–49 Jahre) besuchen digitalisierungsbezogene Fortbildungen häufig, schulart- oder geschlechtsbezogene Unterschiede bestehen nicht hinsichtlich der Teilnahme.

Eine wesentliche Frage stellt sich nach den Gründen für den Besuch digitalisierungsbezogener Fortbildungen. Ergebnisse der repräsentativen Befragung der Vodafone Stiftung Deutschland (2022) deuten darauf hin, dass besonders digital kompetente Lehrkräfte auch digitalisierungsbezogene Fortbildungen besuchen (siehe auch Drossel und Eickelmann 2017; Krille 2020; Lai et al. 2022). Eine Herausforderung stellt daher die Identifikation von Anreizfaktoren dar, die Lehrkräfte mit geringen digitalisierungsbezogenen Kompetenzen für die Teilnahme an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen motivieren. Als weitere Barrieren für die Teilnahme an digitalisierungsbezogenen Fortbildungen werden im internationalen Kontext (hier Spanien) von Lehrkräften Zeitmangel und negative Einstellungen gegenüber einer Teilnahme an Fortbildungen zu digitalisierungsbezogenen Themen genannt (Rueda und Cerero 2019). Dementsprechend zeigen empirische Ergebnisse, dass im Vergleich verschiedener Merkmale der Lehrkräfte Überzeugungen zur Nützlichkeit digitaler Medien für die Unterrichtsgestaltung und die eigene Arbeit die Bereitschaft zur Fortbildungsteilnahme stärker vorhersagen als das vorhandene technologische Wissen oder das Pflichtbewusstsein der Lehrkräfte (Fütterer et al. 2023). Hier ergibt sich möglicherweise ein Desiderat für die Gestaltung von Fortbildungsangeboten, die diesen Nutzen digitaler Medien für eine kohärente Unterrichtsgestaltung in den Vordergrund rücken sollten und beispielsweise weniger den Einsatz einzelner Technologien.

2.5 Wirkungen digitalisierungsbezogener Fortbildungen

Neben den Faktoren, die Anreize zur Teilnahme schaffen können, ist für die effektive Gestaltung digitalisierungsbezogener Fortbildungsangebote für Lehrkräfte die Wirksamkeit von Bedeutung – also die Frage, inwiefern und unter welchen Bedingungen die Fortbildungsteilnahme tatsächlich zu erhöhten digitalen Kompetenzen oder verändertem Unterrichtshandeln im digitalen Kontext führt. Hierzu besteht aktuell eine noch deutlich optimierbare Datengrundlage (Bonnes et al. 2022), die vermehrt aus vereinzelten kleineren Studien besteht. Konstantinidou und Scherer (2022) zeigen, dass Lehrkräfte, die an Fortbildungen teilgenommen hatten, eher ein qualitativ hochwertiges Unterrichtshandeln demonstrierten. Darüber hinaus zeigt eine Metanalyse für das Lernen mit digitalen Medien im MINT-Unterricht, dass eine Fortbildungsteilnahme der Lehrkräfte die Lerneffekte digitaler Medien auf Schüler:innenebene verstärkt (Hillmayr et al. 2020). Weitere Studien verweisen auf positive Effekte von Fortbildungen auf die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte beim Einsatz von Technologie im Unterricht (Drossel und Eickelmann 2017; Hall und Trespalacios 2019), technologiebezogene Einstellungen (Thurm und Barzel 2020) und selbstberichtete technologiebezogene Fähigkeiten (Lawless und Pellegrino 2007).

Für den Bereich der universitären Lehrkräftebildung (1. Phase) zeigt eine Metaanalyse (Ning et al. 2022), dass Interventionen die Entwicklung von TPACK begünstigen können (d = 0,839), wobei längere Interventionen stärkere Effekte auf die Entwicklung von TPACK haben, während andere Merkmale, wie der kulturelle Hintergrund der Teilnehmenden oder die Art der Lernumgebung (z. B., blended learning, kooperative Lernumgebungen), keine Rolle für die Stärke des Interventionseffekts hatten. Im internationalen Kontext zeigt sich zudem, dass Trainings zu spezifischen Themen, wie der Erstellung interaktiver e‑books, für den Unterrichtskontext die selbsteingeschätzten digitalen Kompetenzen, in den Bereichen des DigCompEdu-Modells, besonders in den Bereichen professionellen Engagements, der Nutzung digitaler Ressourcen oder des Empowerments der Lernenden begünstigen können (Reisoğlu 2022).

2.6 Fazit zu digitalisierungsbezogenen Fortbildungen von Lehrkräften

Im Fazit kann festgehalten werden, dass es aktuell noch an Studien zur Wirksamkeit dieser Fortbildungen mangelt – dies ist unter anderem im Mangel an objektiven Testverfahren begründetFootnote 1. Betrachtet man selbsteingeschätzte Kompetenzen, so tendieren Lehrkräfte mit hohen digitalisierungsbezogenen Kompetenzen dazu, Fortbildungen auch häufiger zu besuchen. Zugleich sind nicht nur digitale Kompetenzen relevant für die eigene Fortbildungsaktivität, sondern auch digitalisierungsbezogene Einstellungen. Digitalisierungsbezogene Kompetenzen – im besten Falle objektiv gemessen – sowie Einstellungen zu digitalen Technologien stellen folglich wichtige Merkmale dar, die in Bemühungen um erhöhte Fortbildungsaktivitäten von Lehrkräften nicht nur als Konsequenz sondern auch als Voraussetzung in den Blick genommen werden sollten. Zur Untersuchung solcher Fragestellungen sind Untersuchungsdesigns erforderlich, die die Teilnahme an Fortbildungsaktivitäten in Längsschnittstudien begleiten und Kompetenzen und Einstellungen von Lehrkräften sowohl vor als nach der Fortbildungsteilnahme erfassen, um sie einerseits als Voraussetzung für die Teilnahme an Fortbildungen und den Teilnahmeerfolg und anderseits als Konsequenz dieser Teilnahme betrachten zu können. Idealerweise kommen hierbei längsschnittliche Designs zum Einsatz, die durch Einsatz gleicher Messinstrumente zu mehreren Zeitpunkten die Untersuchung wechselseitiger Zusammenhänge ermöglichen. Solche Untersuchungen würden Aufschluss darüber geben inwiefern Kompetenz(selbsteinschätzungen) und Einstellungen eher Voraussetzung oder Konsequenz von Fortbildungsteilnahmen sind.

3 Online-Fortbildungen von Lehrkräften

Die technologischen und gesellschaftlichen Entwicklungen und die Veränderungen, die im Rahmen der Corona-Pandemie stattgefunden haben, trugen dazu bei, dass Lehrkräfte heute in deutlich stärkerem Maße Online-Fortbildungen besuchen als dies noch vor der Pandemie der Fall war (z. B. ZSL 2022). In den vergangenen Jahren standen die Anbieter von Lehrkräftefortbildung daher vor der Herausforderung neue Formate zu entwickeln und neue Expertise in der Gestaltung von Online-Fortbildungen aufzubauen.

3.1 Definition von Online-Fortbildungen

Unter dem Begriff der Online-Fortbildungen lassen sich digitale Lerngelegenheiten zusammenfassen, die in einem virtuellen Umfeld stattfinden und dazu dienen, Kompetenzen von Personen weiterzuentwickeln ohne an einen physischen Ort gebunden zu sein. Online-Fortbildungen können in verschiedenen Formaten angeboten werden, (z. B. Webinare, Workshop-Reihen und Selbstlernkurse) und können synchron (in Echtzeit) oder asynchron (selbstgesteuert) durchgeführt werden (vgl. Little und Housand 2011). Sie können multimediale Elemente wie Videos, Audiodateien, Textmaterial und interaktive Aufgaben integrieren, und ermöglichen oft auch den Austausch mit anderen Lehrenden und Lernenden über integrierte Kommunikationstools.

Im Fokus der vorliegenden Arbeit stehen aus Platzgründen die synchronen und asynchronen Online-Fortbildungen. Befunde zur Nutzung und den Effekten von informellen digitalen Lerngelegenheiten (z. B. in sozialen Medien) werden in dieser Arbeit nicht näher betrachtet (siehe auch: Fütterer et al. 2021; Greenhalgh et al. in press; Richter et al. 2022).

3.2 Chancen und Herausforderungen von Online-Fortbildungen

Die Nutzung von Online-Fortbildungen bietet für Lehrkräfte eine Reihe von Chancen für das Lernen, aber auch gleichzeitig einige Herausforderungen. Für die angemessene Wahl entsprechender Lerngelegenheiten ist es daher erforderlich, sich den lernförderlichen aber auch hinderlichen Aspekten bewusst zu werden und die Formate zu wählen, die für das jeweilige Lernziel, die Zielgruppe und den jeweiligen Kontext am besten geeignet sind. Zunächst gehen wir auf die verschiedenen Chancen von Online-Fortbildungen ein.

Flexibilität des Lernens:

Die Nutzung von Online-Fortbildungen bietet eine größere Flexibilität im Lernen der Teilnehmenden (Dede et al. 2009). Insbesondere Angebote, die asynchron zur Verfügung gestellt werden, ermöglichen es Lernenden, Lerninhalte zeit- und ortsunabhängig zu nutzen (Eickelmann et al. 2019b). Dies ist insbesondere im Bereich der Lehrkräftefortbildung von hoher Relevanz, da Lehrkräfte aufgrund hoher zeitlicher Beanspruchung im Beruf darauf angewiesen sind, Fortbildungsangebote möglichst flexibel in ihren beruflichen und sonstigen Alltag integrieren zu können. Darüber hinaus haben die Lernenden die Möglichkeit, sich die Lerninhalte im eigenen Tempo zu erschließen und selbstgesteuert Inhalte auszuwählen (Pölzl-Stefanec 2021).

Zugänglichkeit und Skalierbarkeit:

Online-Fortbildungen ermöglichen einem deutlich größeren Kreis an Teilnehmenden Zugang zu Angeboten als dies in Präsenzangeboten möglich ist (Dede et al. 2009). Es können mehr Personen gleichzeitig an einzelnen Lernangeboten teilnehmen und der Teilnehmendenkreis beschränkt sich nicht mehr nur auf Personen eines bestimmten geografischen Einzugsbereichs. Damit ist es deutlich leichter möglich, dass Lehrkräfte einzelner Bundesländer auch Angebote für Lehrkräfte anderer Bundesländer in Anspruch nehmen und mit ihnen in Austausch gehen können. Durch die geringeren Zugangshürden zu Online-Fortbildungen und die vergleichsweise geringeren Kosten dieser Veranstaltungen können Angebote schneller und günstiger für alle Lehrkräfte verfügbar gemacht werden. Es ist somit leichter möglich, dass alle Lehrkräfte eines Bundeslandes in kurzer Zeit über bestimmte Themen informiert werden oder bestimmte Kompetenzen entwickeln.

Interaktionsmöglichkeiten und Vernetzung:

Ein zentraler Vorteil von Online-Fortbildungen besteht darin, dass Lehrkräfte mit Hilfe webbasierter Tools in den Austausch treten können (Bates et al. 2016). Damit ist es möglich, dass Lehrkräfte über geografische Grenzen hinweg kommunizieren und zusammenarbeiten können. Dies ist insbesondere für Lehrkräfte von hoher Relevanz, die in dünn besiedelten Regionen bzw. in großen Flächenländern arbeiten und an der eigenen Schule nur wenig Möglichkeiten des Austauschs haben (Gaumer Erickson et al. 2012). Damit werden auch andere didaktische Umsetzungen möglich. Insbesondere können sich Lehrkräfte gegenseitig Feedback geben (Peer-Feedback) und zur überregionalen Zusammenarbeit angeleitet werden (Dede et al. 2009).

Selbsterfahrung:

Durch die Teilnahme an Online-Fortbildungen können Lehrkräfte z. B. selbst digitale Plattformen oder digitale Medien nutzen und dadurch unterschiedliche Fortbildungsformate und Tools kennenlernen. Solche Fortbildungen können Lehrkräfte nicht nur in spezifischen fachlichen Fragen weiterbilden, sondern auch zur Frage, wie digitale Medien für das eigene Lernen genutzt werden können. Damit könnte die Teilnahme an Online-Fortbildungen im Sinne eines didaktischen Doppeldeckers indirekt dazu beitragen, professionelle Kompetenzen zur Gestaltung digital gestützter Lehr-Lern-Szenarien zu vermitteln (KMK 2021).

Neben den beschriebenen Vorteilen bringen Online-Fortbildungen auch eine Reihe von Herausforderungen mit sich, die bei der Planung von Lerngelegenheiten berücksichtigt werden müssen. Diese Herausforderungen gehen dabei zum Teil darauf zurück, dass die verschiedenen Online-Fortbildungen bislang noch nicht von allen Lehrkräften in der Fläche genutzt werden und die Nutzung von Computern in diesem Kontext auch Einschränkungen für das Lernen mit sich bringen kann.

Technische Herausforderungen:

Die Teilnahme an Online-Fortbildungen erfordert insbesondere für synchrone Angebote (z. B. Videokonferenzen) entsprechende technische Geräte und eine stabile Internetverbindung mit einer ausreichenden Bandbreite bei allen Teilnehmenden (Pölzl-Stefanec 2021). Des Weiteren erfordert die Nutzung solcher Angebote eine Vertrautheit mit den verwendeten Tools. Untersuchungen zu den Herausforderungen bei Online-Fortbildungen haben gezeigt, dass die technischen Herausforderungen eine besondere Hürde für Fortbildnerinnen und Fortbildner darstellten (Pölzl-Stefanec 2021).

Motivation und Selbstdisziplin der Teilnehmenden:

Online-Fortbildungen zeichnen sich u. a. dadurch aus, dass die Teilnehmenden physisch allein vor einem technischen Gerät arbeiten und lediglich digital Teil einer Lerngemeinschaft sind. Dies trägt dazu bei, dass das Lernen mit einer geringeren Präsenz in einer Lerngemeinschaft einhergeht, Teilnehmende leichter abgelenkt werden und das Lernen eher unter- oder abgebrochen wird (Kim et al. 2011). Vor diesem Hintergrund erfordert die Teilnahme an Online-Fortbildungen ein höheres Maß an Selbstorganisation und Eigenverantwortung im Lernprozess. Dies wird darin deutlich, dass insbesondere selbstgesteuerte asynchrone Lernangebote (z. B. MOOCs) seltener beendet werden (Khalil und Ebner 2014).

Interaktions- und Kommunikationsprobleme:

Teilnehmende können in Online-Fortbildungen lediglich über die technischen Kanäle kommunizieren, sodass Interaktionen zwischen Teilnehmenden nur auf bestimmte Formen (z. B. Video, Chat) beschränkt sind (Wynants und Dennis 2018). Damit geht einher, dass z. B. nonverbale Inhalte der Kommunikation nur eingeschränkt übermittelt werden. Darüber hinaus findet Kommunikation in Online Communities oder in asynchronen Lernangeboten zum Teil zu unterschiedlichen Zeitpunkten statt, was zu Verzögerungen in der Kommunikation führen kann.

Didaktische Gestaltung von Online-Fortbildungen:

Vor dem Hintergrund der schnellen Verbreitung von Online-Fortbildungsformaten in der Fläche, stehen Fortbildnerinnen und Fortbildner vor der Herausforderung Fortbildungsthemen so aufzubereiten, dass sie sinnvoll in digitalen Formaten umgesetzt werden können. Fortbildnerinnen und Fortbildner benötigen daher Kenntnisse über Potenziale digitaler Werkzeuge, um entscheiden zu können, welche Inhalte mit welchen Werkzeugen und Methoden im digitalen Raum umgesetzt und ggf. mit analogen Angeboten verknüpft werden können.

Mangelnde Repräsentativität der Teilnehmenden:

Laut einer Befragung der Vodafone Stiftung (2022) bevorzugten Lehrkräfte mit ausgeprägten digitalen Fähigkeiten eher Online-Kurse und Blended-Learning-Formate, während Lehrkräfte mit geringen digitalen Kompetenzen eher Präsenzfortbildungen favorisierten. Diese unterschiedlichen Präferenzen führen dazu, dass mit Online-Angeboten wichtige Zielgruppen weniger gut erreicht werden und die Teilnehmenden in solchen Angeboten keine repräsentative Auswahl aller Lehrkräfte umfasst. Dies gilt insbesondere für soziale Medien, in denen vor allem junge Menschen aktiv sind (Richter et al. 2022). Ein Ausbau von Online-Angeboten muss deshalb nicht zwingend dazu beitragen die Personen zu erreichen, die bislang über weniger Kompetenzen in der Nutzung digitaler Medien im Unterricht verfügen.

Vor dem Hintergrund der verschiedenen Herausforderungen in Online-Fortbildungen bedarf es einer Reihe von Gegenmaßnahmen. Eine wichtige Voraussetzung zur Vermeidung von technischen Schwierigkeiten besteht in der Bereitstellung von entsprechenden Schulungen und Hilfestellungen bei der Verwendung technischer Tools. Dazu gehört auch die Unterstützung von Teilnehmenden zur Förderung der Selbstregulation und zum Aufbau von Lernstrategien, um insbesondere motivationale Herausforderungen bei asynchronen Lernangeboten zu begegnen. Eine weitere Unterstützungsmaßnahme kann darin bestehen geeignete kollaborative Lernumgebungen auszuwählen, die einen interaktiven Austausch und das gemeinsame Arbeiten an Produkten zwischen den Lernenden ermöglichen. Schließlich können Online-Fortbildungen durch entsprechend angepasste Qualitätssicherungsmaßnahmen begleitet werden, um zu prüfen, inwiefern diese Angebote die Voraussetzungen für gelingende Lernprozesse erfüllen und um auf dieser Grundlage die verschiedenen Lernangebote weiterzuentwickeln. Bestimmten Herausforderungen, die mit der mangelnden Akzeptanz Online-Fortbildungen und den hohen Anforderungen an Selbstdisziplin und Motivation zu tun haben, kann durch das Angebot hybrider Formate begegnet werden.

3.3 Qualität von Online-Fortbildungen

Zahlreiche Studien haben sich mit der Frage beschäftigt, was qualitätsvolle Fortbildungen für Lehrkräfte ausmachen (Cordingley et al. 2015; Darling-Hammond et al. 2017; Desimone et al. 2002; Garet et al. 2001; Lipowsky und Rzejak 2021; Sims und Fletcher-Wood 2021). Diese Arbeiten identifizierten Merkmale, die beschreiben, was lernförderliche Fortbildungen kennzeichnen, jedoch differenzierten sie dabei nicht, ob die betrachteten Fortbildungen als Präsenz- oder Online-Veranstaltung angeboten wurden. Die Art und Weise, wie Personen miteinander interagieren können, unterscheidet sich jedoch zwischen den verschiedenen Formaten der Fortbildung. Trotz der Unterschiede in den Möglichkeiten und Grenzen der verschiedenen Formate deuten Untersuchungen darauf hin, dass zentrale Qualitätsmerkmale in Präsenzformaten ebenfalls in Online-Fortbildungen bedeutsam sind (Fishman et al. 2013; Powell et al. 2010).

Ein erster Ansatz zur Beschreibung der Qualität computergestützter Lernangebote wurde mit dem Community of Inquiry – Modell von Garrison et al. (1999, 2001, 2003) vorgelegt. Das Modell postuliert, dass erfolgreiche digital gestützte Fortbildungen ein Zusammenwirken von kognitiver Präsenz, sozialer Präsenz und pädagogische Präsenz erfordert. Als kognitive Präsenz wird hierbei die Qualität einer digitalen Lerngelegenheit verstanden, in der die Lernenden ihr Wissen durch kontinuierliche Reflexion und Austausch in einer Lerngemeinschaft aufbauen können (Garrison et al. 1999). Als soziale Präsenz bezeichnen die Autorinnen und Autoren die Möglichkeit der Teilnehmenden, ihre Person und ihre Erfahrungen in die Lerngemeinschaft einzubringen und mit anderen Personen in den Austausch zu treten. Die Schaffung der pädagogischen Präsenz kommt insbesondere der lehrenden Person zu und beschreibt die Aufgabe, den Lehrinhalt zu entwickeln und auszuwählen und die Lernaktivitäten so zu wählen, dass sie zur Erreichung der Lernziele dienen (z. B. Wendt und Courduff 2018).

Das Community of Inquiry-Modell wurde in verschiedenen Arbeiten als theoretisches Rahmenmodell zur Untersuchung von digital gestütztem Lernen herangezogen. In einer umfassenden Literaturübersicht untersuchten Carrillo und Flores (2020) sowohl formale als auch informelle digital gestützte Lernangebote in der Lehrkräftebildung. Die Arbeit machte deutlich, dass die kognitive, die soziale und die pädagogische Präsenz bedeutsam für das berufliche Lernen von Lehrkräften sind, aber die soziale Präsenz eine herausgehobene Stellung einnimmt. Die Schaffung von gemeinsamen Beziehungen zwischen Lehrenden und Lernenden bzw. zwischen Lernenden untereinander bildet eine wichtige Voraussetzung auch für digital gestützte Lernprozesse. Unter Nutzung des gleichen Rahmenmodells untersuchten Meyer et al. (2023) verschiedene Qualitätsmerkmale von Online-Fortbildungen und setzten diese mit der Zufriedenheit mit der Veranstaltung bzw. dem veränderten Verhalten in Verbindung. Die wahrgenommene kognitive Aktivierung in der Veranstaltung, die Zusammenarbeit mit den Teilnehmenden und die Klarheit und Struktur der Veranstaltung sagten die Zufriedenheit mit der Veranstaltung vorher. Die Veränderung in der beruflichen Praxis konnte jedoch nur durch die beiden ersten Merkmale erklärt werden. Darüber hinaus konnte durch Fütterer und Kollegen (2024) gezeigt werden, dass die Qualität von Online-Fortbildungen systematisch mit dem kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Engagement zusammenhängt und dass eine hohe Qualität der Fortbildung insbesondere für Teilnehmende mit geringer Lernmotivation zu einem hohen Engagement in der Fortbildung beitragen kann.

Eine weitere empirische Arbeit untersuchte Merkmale, die dazu beitragen, dass Lehrkräfte in Online-Fortbildungen erfolgreich lernen (Prestridge und Tondeur 2015). Dies erfordert nach Aussage der Autorinnen und Autoren, dass Lehrkräfte zu diesem Zweck ihre eigene Praxis reflektieren und diskutieren, ein Gefühl der Online-Präsenz der eigenen Person und der Gruppe entsteht und dass eine Mentorin/ein Mentor den Lernprozess begleitet und die Lernenden in ihren Bedürfnissen unterstützt. Weitere Befunde zu den Gestaltungsmerkmalen von webbasierten Fortbildungen finden sich in einem systematischen Review von Capparozza et al. (2023).

3.4 Wirkungen von Online-Fortbildungen

Die Forschung zu den Effekten digital gestützten Fortbildung geht zum einen der Frage nach, ob sich die Lernergebnisse zwischen Präsenz- und digitalen Angeboten unterscheiden. Zum anderen werden die Effekte digital gestützter Fortbildungen auf das berufliche Wissen, das berufliche Handeln sowie die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler untersucht.

Zur Untersuchung des Effektes des Fortbildungsformates wurden u. a. experimentelle Studien durchgeführt, in denen Lehrkräfte entweder einer Präsenz- oder Online-Fortbildung zugeordnet wurden. In einer Studie von Fishman und Kollegen (2013) wurden Auswirkungen der Teilnahme an einer Fortbildung zu einem naturwissenschaftlichen Curriculum jeweils für ein Online- bzw. ein Präsenzformat untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass das Fortbildungsformat weder Auswirkungen auf das Ausmaß des erworbenen fachlichen Wissens der Lehrkräfte noch auf die Testergebnisse der von ihnen unterrichteten Schülerinnen und Schüler hatte. Ähnliche Studien kommen zu vergleichbaren Ergebnissen und weisen darauf hin, dass die Teilnahme an Online-Fortbildungen weder vorteilhaft noch nachteilig für den Lernerfolg der Lehrkräfte ist (Fisher et al. 2010; Powell et al. 2010).

Weitere Studien untersuchten die Effekte der Teilnahme an digital gestützten Fortbildungen auf die Zufriedenheit, das erworbene Wissen, das berufliche Handeln und den Lernerfolg der unterrichteten Schülerinnen und Schüler. In einem systematischen Review von Studien zu Online-Fortbildungen für Lehrkräfte untersuchten Bragg et al. (2021) deren Effekte als auch deren Gestaltungsmerkmale. In dieser Zusammenschau von Arbeiten zwischen 2010 und 2019 konnten sie zeigen, dass die meisten Studien positive Effekte auf das fachliche Wissen der Lehrkräfte nachwiesen. Die Mehrzahl der Arbeiten konnte darüber hinaus verdeutlichen, dass sich die teilnehmenden Lehrkräfte in ihrer unterrichtlichen Praxis verbesserten. Die Befundlage zu den Erträgen auf Seiten der Schülerinnen und Schüler fällt heterogen aus. In dem betrachteten Review konnten vier Studien keine signifikanten Lernzuwächse auf die Leistung von Schülerinnen und Schülern feststellen. Zwei Arbeiten dokumentieren jedoch signifikante Effekte von Online-Fortbildungen auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler (Magidin de Kramer et al. 2012; O’Dwyer et al. 2010). Vergleichbare Ergebnisse zeigen sich auch in Studien zu den Wirkungen von Präsenzfortbildungen auf der Ebene der Schülerinnen und Schüler. Auch hier variieren die Effekte sehr stark zwischen verschiedenen Fortbildungsinterventionen (z. B. Didion et al. 2020; Timperley et al. 2007; Yoon et al. 2007).

3.5 Fazit zu Online-Fortbildungen

Online-Fortbildungen wurden insbesondere durch die Corona-Pandemie zu einem gängigen Format, das es ermöglicht, andere Zielgruppen von Lehrkräften zu erreichen und das berufliche Lernen flexibler zu gestalten. Diese Art von Fortbildungen bietet grundsätzlich das Potenzial, berufliches Lernen in ähnlicher Weise zu unterstützen, wie Präsenzfortbildungen, und es gibt Hinweise darauf, dass die Prinzipien wirksamen Lernens auch in Online-Veranstaltungen wirksam sind. Dennoch befindet sich die Forschung zur Untersuchung der Nutzung, der Qualität und der Wirkungen von digital gestützten Fortbildungen erst am Anfang und es bedarf weiterer Untersuchungen, welche Fortbildungsdesigns das berufliche Lernen unterstützen können und wie diese in die berufliche Praxis implementiert werden können.

4 Gesamtfazit

Die digitale Transformation hat zu einer Erweiterung von Zielkompetenzen von Lehrkräften und zu einer Veränderung der Formate für die Umsetzung entsprechender Maßnahmen geführt. Durch diese Prozesse bedingt führte die digitale Transformation zu gravierenden Veränderungen des Lernens von Schülerinnen und Schülern und der Professionalisierung von Lehrkräften.

Der vorliegende Beitrag gibt einen Überblick über den aktuellen Stand der Forschung zu den Möglichkeiten, Herausforderungen und Wirkungen digitalisierungsbezogener und digital gestützter Fortbildungen. Hierbei lassen sich diverse Desiderate identifizieren. Erstens sind beide Bereiche durch eine eingeschränkte Systematik der Forschungslandschaft und große Lückenhaftigkeit gekennzeichnet, die u. a. aus dem Fehlen (bzw. der fehlenden Anwendung) einheitlicher (fachspezifischer und fächerübergreifender) Kompetenzbeschreibungen, dem mangelnden Vorliegen von geeigneten (objektiven) Instrumenten zur Erfassung von Kompetenzzuwächsen und von Untersuchungen zum digitalisierungsbezogenen Unterrichtshandeln von Lehrkräften und einer uneinheitlichen Herangehensweise bei der Umsetzung und Gestaltung von Professionalisierungsmaßnahmen resultieren. Zweitens wird die Interpretation von Ergebnissen zu den Wirkungen von Fortbildungen durch Unterschiede im Angebot und v. a. in dessen Nutzung erschwert. Die oftmals verwendeten Gelegenheitsstichproben sind durch Präferenzen, Einstellungen, aber auch Kompetenzunterschiede der teilnehmenden Lehrkräfte verzerrt, so dass Rückschlüsse für die Gesamtheit aller Lehrkräfte nur eingeschränkt möglich sind. Drittens ergeben sich Desiderate für das Vorliegen von Ergebnissen aus Deutschland. Im Beitrag wurden dem Anspruch an einen wissenschaftlich fundierten Überblick folgend vielfach auch internationale Studien herangezogen. Dabei muss man sich jedoch der Besonderheiten Deutschlands, sowohl im Hinblick auf das mehrphasige Lehrkräftebildungssystem, als auch auf die immer noch rückständige Position in puncto Digitalisierung im Bildungswesen im internationalen Vergleich bewusst sein (OECD 2020). So spielt die mangelnde Verfügbarkeit von Technologie in Schulen hier noch eine deutlich größere Rolle (u. a. für die Motivation von Lehrkräften, sich mit dem Thema im Rahmen von Fortbildung zu beschäftigen) als in digitalen Vorreiterländern wie Dänemark, England oder Estland.

Dieser Beitrag ist als Zwischenfazit zu verstehen zu einem Zeitpunkt, zu dem – u. a. vorangetrieben durch die Corona-Pandemie – vielfältige Änderungen hinsichtlich des Angebots von digitalisierungsbezogenen und digital gestützten Professionalisierungsmaßnahmen gerade stattgefunden haben oder aktuell stattfinden. Gleichzeitig wurden mit der Qualitätsoffensive Lehrerbildung (u. a. mit einem Schwerpunkt auf Digitalisierung) und der Einrichtung der so genannten Kompetenzzentren für digital gestütztes Unterrichten durch das BMBF zwei umfassende Förderinitiativen ins Leben gerufen, von denen ein deutlicher Effekt auf die digitalisierungsbezogene Lehrkräftebildung in allen Phasen erwartet wird. Beide Initiativen sind dabei auf eine (forschungsbasierte) Weiterentwicklung der Praxis in Schule, Hochschule und Weiterbildung ausgerichtet. Der vorliegende Beitrag kann im Kontext dieser Förderinitiativen als Orientierung für den aktuellen Arbeitsstand und zur Identifizierung von bestehenden Forschungsdesiderata genutzt werden.