1 Einleitung

In nahezu allen deutschen Bundesländern wurden Langzeitpraktika in die universitäre Ausbildungsphase von Lehrkräften integriert oder bestehende Praxisphasen ausgeweitet. Diese sogenannten Praxissemester sollen jedoch nicht einfach die „Praxisnähe“ der Ausbildung verstärken. Folgt man den Vorstellungen der Hochschulrektorenkonferenz, so dienen sie der Verknüpfung von „Theorie“ und „Praxis“, welche einander „durchdringen und ergänzen“ (HRK 2016, S. 3; vgl. auch Porsch und Gollub 2021).

Zur Ausgestaltung und zu den Wirkungen der Praxissemester liegen inzwischen zahlreiche Befunde vor (Gröschner und Klaß 2020; Košinár et al. 2019; Rheinländer und Scholl 2020; Ulrich und Gröschner 2020). Dass dabei die Perspektive der Mentor*innen, die die Studierenden begleiten, bislang wenig untersucht ist, muss überraschen. Nicht nur wird ihnen im Zusammenhang mit der Einlösung des Anspruches einer Verknüpfung von Theorie und Praxis eine für die studentische Entwicklung förderliche bzw. potenziell auch hemmende Schlüsselrolle zugeschrieben. Auch fragt sich, wie die Mentor*innen diesen eher diffusen Verknüpfungsauftrag verstehen. Nicht nur die bildungsadministrativen Vorgaben lassen nämlich offen, von welchem Verständnis des Verhältnisses zwischen Theorie und Praxis auszugehen ist und was dies für die Ausgestaltung der Betreuungstätigkeit konkret bedeutet (z. B. Caruso und Goller 2021b). Auch der Stand der lehrer*innenbildungsdidaktischen Diskussion lässt diesbezüglich keine finale Antwort zu. Es werden sehr unterschiedliche (integrationstheoretische und differenztheoretische) Formen der Relationierung von Theorie und Praxis beschrieben (z. B. Dewe et al. 1992; Neuweg 2004, 2022); strittig ist dabei, ob eine „Verknüpfung“ von Theorie und Praxis überhaupt möglich und sinnvoll ist (Neuweg 2011).Footnote 1

Studierende scheinen jedenfalls nicht den Wunsch zu haben, dass „Praktika […] vermehrt mit theoretischem Wissen verknüpft werden“ (Hascher 2006, S. 131); stattdessen nehmen sie an, dass sie „theoretische[s] Wissen für ihren späteren Beruf nicht brauchen“ (Hascher 2006, S. 133 f.). Bisherige Ergebnisse zeigen überdies, dass die Betreuung Studierender am Lernort Schule durch Mentor*innen sehr unterschiedlich gestaltet wird. Dies könnte unter anderem auf unterschiedliche Vorstellungen von der Beziehung zwischen Theorie und Praxis zurückzuführen sein.

Festzuhalten ist also, dass verschiedene Erwartungen an das Praxissemester zu existieren scheinen und zugleich divergierende Verständnisse des Verhältnisses von Theorie und Praxis koexistieren (können). Gleichzeitig obliegt es aus Sicht der Bildungsadministration aber allen am Praxissemester beteiligten Lernorten (i. d. R. Universität, Schule und Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung) – und somit allen Akteursgruppen (i. d. R. Studierende, Dozierende, Mentor*innen, Fach- und Kernseminarleitungen) – zur Einlösung des Anspruches einer Verknüpfung von Theorie und Praxis beizutragen.

Die in diesem Beitrag vorgestellte qualitativ-explorative Interviewstudie fokussiert vor diesem Hintergrund die Vorstellungen der Mentor*innen vom Verhältnis zwischen Theorie und Praxis. Es interessiert, ob und inwiefern die Theorie-Praxis-Verknüpfung den Mentor*innen überhaupt zum Anliegen wird, welche Figuren der Relationierung von Theorie und Praxis in ihren Erzählungen in Erscheinung treten und welche Bedeutung sie verschiedenen Wissensarten und Wissensmodalitäten zuschreiben.

2 Forschungsstand und theoretischer Hintergrund

2.1 Professionalisierung im Praxissemester und der Einfluss mentorieller Begleitung

Durch die Tätigkeit am Lernort Schule sollen angehende Lehrkräfte ihre Berufseignung prüfen, an der Hochschule erworbenes theoretisches Wissen auf praktische Problem- und Fragestellungen beziehen und erstes Erfahrungswissen erwerben oder auch berufspraktisches Handeln einüben (vgl. z. B. HRK 2016; Schubarth et al. 2014). In den einzelnen Bundesländern und auch innerhalb dieser werden die genannten Ziele unterschiedlich gewichtet, was nicht zuletzt auf die unterschiedlichen Erwartungen verschiedener Akteursgruppen an Praktika zurückzuführen ist (Hochschule, d. h. Dozierende; Schule, d. h. Mentor*innen; Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung, d. h. Fach- und Kernseminarleitungen). Hinzu kommt, dass die bildungsadministrativen Vorgaben unklare Zielbestimmungen enthalten und offenlassen, welche Akteursgruppe inwiefern einen Beitrag zur studentischen Entwicklung leisten soll und kann (z. B. MSW 2010; vgl. Caruso und Goller 2021a).

Die empirische Forschung zur Wirksamkeit von Praxisphasen zeichnet ein ambivalentes Bild (z. B. Besa und Büdcher 2014; Lawson et al. 2015). Eindeutige und belastbare Ergebnisse zur Frage, welches Potenzial Praxisphasen für die Professionalisierung angehender Lehrkräfte entfalten können, existieren – nicht zuletzt wegen der unterschiedlichen Ausgestaltungsformen – nicht.Footnote 2 Die Wirksamkeit des Praxissemesters wird in mehreren Studien anhand von Kompetenzselbsteinschätzungen Studierender in verschiedenen Handlungsbereichen (z. B. Unterrichten, Erziehen, Beurteilen, Innovieren) vor und nach dem Langzeitpraktikum untersucht. Dabei steht der empfundene Kompetenzzuwachs oft in einem positiven Zusammenhang zur Selbstwirksamkeit und zu einer als positiv erlebten Betreuung sowie in einem negativen Zusammenhang zum Belastungsempfinden und einer wenig ausgeprägten Betreuung (Erichsen und Kuhl 2020; vgl. zusammenfassend Festner et al. 2020). Dies macht das Interesse an der Arbeit der Mentor*innen plausibel, denen konsensual eine Schlüsselrolle in der Ausgestaltung des Praxissemesters und seiner Professionalisierungseffekte zugeschrieben wird (vgl. z. B. Clarke et al. 2014; Festner et al. 2020; Futter 2017; Gröschner und Häusler 2014; Hascher 2014; Staub et al. 2014). Die Beziehung zwischen Mentor*innen und Studierenden erweist sich insgesamt „empirisch als zentraler Bedingungsfaktor des Lernerfolgs im Praktikum“ (Führer und Cramer 2020, S. 333), sofern eine „Balance zwischen Unterstützung und Herausforderung“ (Führer und Cramer 2020, S. 334) gegeben ist.

Gröschner und Häusler (2014) präsentieren Ergebnisse einer quantitativen Erhebung von Einstellungen und Aspekten der Lernbegleitung von 129 schulischen Mentor*innen vor und nach dem Praxissemester und zeigen, dass Lehrkräfte die Mentor*innentätigkeit häufig übernehmen, nachdem sie von der Schulleitung dazu aufgefordert wurden. Nach Gröschner und Häusler (2014) gibt lediglich ein Drittel der befragten Mentor*innen an, dass es auf die Tätigkeit vorbereitet wurde. Zudem gehen die Befragten davon aus, dass die Übernahme der Mentor*innentätigkeit für sie kaum mit Mehrwert verbunden ist (z. B. hinsichtlich des Gewinns neuer Perspektiven). Gröschner und Häusler (2014) arbeiten heraus, dass die Anzahl der Jahre eines*einer Mentors*Mentorin im Schuldienst in einem negativen Zusammenhang mit der Zeit steht, die er*sie für die Betreuung eines*einer Studierenden aufbringt.

Zu konstatieren ist, dass Mentor*innen „kein klar umrissenes Arbeitsfeld“ (Gergen 2019, S. 329) haben, auch wenn sie den Studierenden in der Regel z. B. Hospitationen ermöglichen, die studentische Unterrichtsplanung und -durchführung begleiten oder die Teilnahme an Fachkonferenzen anstoßen (vgl. Caruso und Goller 7,8,a, b; Clarke et al. 2014; Košinár et al. 2016). Nachweislich kommt ihnen aber eine Vorbildrolle zu, da sich Studierende sowohl an deren Verhaltensweisen als auch an deren Werthaltungen und Überzeugungen orientieren (vgl. Clarke et al. 2014; Košinár et al. 2016). Darüber hinaus lenken sie die studentische Aufmerksamkeit auf unterrichtliche Situationen (z. B. Unterrichtsstörungen) und können auf Basis unterrichtsbezogener Selbsterfahrungen Reflexionsprozesse anstoßen (vgl. Clarke et al. 2014; Führer und Cramer 2020; Kreis 2012; Schnebel 2014).

Erichsen und Kuhl (2020, S. 107) zeigen, „dass die Studierenden sowohl die Mentoring-Beziehung als auch ihre Kompetenzentwicklung positiv einschätzten, […] [und] auch, dass sowohl die Betreuung und Unterstützung als auch bestimmte Verhaltensweisen der Mentorinnen und Mentoren die Einschätzungen der erlebten Kompetenzentwicklung beeinflussten“ (vgl. auch Gronostaj et al. 2018). Ergebnisse einer Studierendenbefragung an der Universität Potsdam konnten Zusammenhänge zwischen selbstberichtetem Kompetenzzuwachs und der schulischen und universitären Lernbegleitung hingegen nur vereinzelt nachweisen (Gronostaj et al. 2018). Andere Ergebnisse bestätigen wiederum die Relevanz schulischer Lernbegleitung für die Selbstwirksamkeit der angehenden Lehrkräfte (Bartels et al. 2020).

Die Analysen u. a. von Unterrichtsnachbesprechungen begründen hingegen eine gewisse Skepsis hinsichtlich der Wirksamkeit des Praxissemesters, zeigen sie doch, dass Unterrichtssituationen oder die eigene Unterrichtspraxis im Rahmen von Unterrichtsnachbesprechungen nicht systematisch reflektiert werden (Bach et al. 2012; Caruso 2019). Futter (2017) zeigt, dass Unterrichtsberatungen durch den*die Mentor*in oft als Unterrichtsnach-, nicht als Unterrichtsvorbesprechungen stattfinden und dabei der Akzent auf der Beschreibung des Handelns liegt.

Insgesamt zeigen die bisher vorliegenden Ergebnisse, dass die Unterstützung der Studierenden durch die Mentor*innen in der Reflexion der Unterrichtsversuche liegt, nicht aber in der Entwicklung neuer fachlicher oder pädagogischer Perspektiven und sich die Betreuungsstrategien von Mentor*innen zum Teil sehr stark voneinander unterscheiden (Caruso und Goller 2021b; Futter 2017; Gröschner und Häusler 2014).

2.2 Der Begriff des „Wissens“ und das Verhältnis von Theorie (Wissen) und Praxis (Können)

In Anlehnung an Shulman (1986) wird das professionelle Wissen von Lehrkräften üblicherweise in die Inhaltsbereiche Fachwissen, fachdidaktisches und allgemeinpädagogisches und -didaktisches Wissen gegliedert. Dabei variieren die Vorstellungen von Natur und Funktion des didaktischen bzw. pädagogischen Wissens und mit ihnen auch die Vorstellungen von der Art seines Bezuges zum Handeln. Entsprechend sind mindestens zwei Wissenskonzepte voneinander zu unterscheiden: Wissen als Set an anwendbaren Technologien und Standardtechniken und Modelle oder „theoretische Brillen“, die vor allem wahrnehmungs- bzw. problemdefinitionssteuernd, weniger dagegen unmittelbar handlungssteuernd sind. In Anlehnung an Neuweg (2014) können weiters drei Wissensbegriffe unterschieden werden, die man auch als Wissensmodalitäten bezeichnen kann: das kodifizierte in der Ausbildung vermittelte Wissen („Wissen 1“), mentale Strukturen („Wissen 2“) und knowing-how im Sinne von Handlungskompetenz oder Können („Wissen 3“).

Außerdem lassen sich im Lehrer*innenbildungsdiskurs mehrere Denkfiguren der Relationierung von Wissen und Können unterscheiden, die sich in Integrations- und Differenzkonzepte gliedern lassen (Neuweg 2004, 2021a, 2022). Integrationskonzepte knüpfen an die Vorstellung an, dass jede Theorie potenziellen Praxisbezug aufweist und umgekehrt jedem kompetenten, zielgerichteten Handeln eine (möglicherweise implizite) Theorie zugrunde liegt (z. B. Heid 2005). Ziel professioneller Entwicklung ist es dieser Annahme folgend, dass Lehrkräfte ihr Wissen zur Anwendung bringen und umgekehrt ihr Tun begründen können. Im Einzelnen unterscheiden sich die verschiedenen Integrationskonzepte in der Konzeptionierung des Vorgangs, durch den Wissen „zum Laufen“ gebracht wird. Während Konzepte eines schlichten Anwendens von Wissen ohne ein vermittelndes Glied zwischen Wissen und Können auskommen (Figur „Technologie“), sehen andere dieses im pädagogischen Takt, der einzelfallsensitives Anwenden ermöglicht (Figur „Urteilskraft“), oder in der Übung, durch die sich wissenschaftlich begründete „Handlungsroutinen einschleifen“ (Figur „Prozeduralisierung“). Schließlich existieren unterschiedliche Vorstellungen von der zeitlichen Organisation theoretischer und praktischer Lernphasen. Neben der klassischen Konzeption „Theorie vor Praxis“ (Fundierungskonzepte) existieren auch Konzepte einer einphasigen Lehrer*innenbildung, die Gleichzeitigkeit postulieren (Figur „Parallelisierung“) und Konzepte, die die systematische Konfrontation vorgängiger Praxiserfahrung und dabei herausgebildeter subjektiver Theorien mit objektiven Theorien vorsehen (Figur „Induktion“).

Differenzkonzepte gehen dagegen von zwei nicht ineinander überführbaren Welten des Wissens einerseits und des Könnens andererseits aus, zwischen denen allenfalls mehrfach gebrochene Austauschbeziehungen hergestellt werden können. Dabei ist das Spektrum verschiedener Denkfiguren breit. Manchmal wird unterstellt, stabile und durch Beschulung kaum veränderbare Dispositionen seien berufserfolgskritisch (Figur „Persönlichkeit“). Häufig wird der Praxisbegegnung die entscheidende Rolle zugeschrieben (Figur „Erfahrung“). Zwar gibt es auch hier Ansätze, die an den Beginn des Entwicklungsprozesses explizite Instruktion setzen; anders als bei der Figur „Prozeduralisierung“ wird aber angenommen, dass durch Erfahrung dann nicht einfach das Ausgangswissen ins „Unbewusste gleichsam absickert“ und sich in Routinen äußert, sondern die Wissensbasis entscheidend transformiert und angereichert wird (Figur „Anreicherung“, vgl. bspw. Bromme 1992). Vorstellbar sind zudem Konzepte einer möglichst intensiven Einlassung auf Erfahrung vor dem Hintergrund möglicher performanzschädlicher Effekte reflexiver Prozesse (Figur „Interferenz“); diesen folgend würde man Studierende ermuntern, sich „unbefangen“ auf Erfahrung einzulassen und nicht zu viel zu „grübeln“. Die aktuell in der Lehrer*innenbildung prominenteste Differenzfigur „Reflexion“ geht davon aus, dass Wissen und Können, Denken und Tun permanent in eine ausgehaltene Spannung gesetzt werden sollen. Jede Praxiserfahrung ist danach sowohl Resultat eines Kondensats aus Theoriewissen und Praxiserfahrung als auch wiederum Ausgangsbasis für neues zielgerichtetes Handeln und neue Praxiserfahrung (Gruber und Harteis 2018; zu Anliegen, Inhomogenität und Problematik des Reflexivitätsansatzes vgl. Neuweg 2021b). Vor allem aus wissensverwendungstheoretischer Perspektive und vor dem Hintergrund des Anspruches auf eine „doppelte Professionalisierung“ (Helsper 2001) lässt sich schließlich argumentieren, dass Phasen praktischer Sozialisation auf die theoretische Erstausbildung folgen sollen und die Kultivierung der Reflexionsfähigkeit wesentlich der Fortbildung zu überantworten ist (Figur „Konsekution“).

3 Fragestellungen und Methode

3.1 Fragestellungen

Mit einer Interviewstudie explorieren wir, welche Vorstellungen Mentor*innen vom Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, Wissen und Können, haben. Leitendes Erkenntnisinteresse ist, ob und inwiefern den Mentor*innen die Verknüpfung des einen mit dem anderen überhaupt zum Anliegen wird, und welchen Stellgrößen über Theoriewissen hinaus Relevanz für die studentische Entwicklung zugesprochen wird. Gleichzeitig dient die Interviewstudie der Exploration der Denkfiguren zur Relationierung von Theorie und Praxis, die in den Erzählungen der Mentor*innen in Erscheinung treten, und der Wissensarten und Wissensmodalitäten, denen die Befragten Relevanz zuschreiben.

Bedeutsam ist dies, weil anzunehmen ist, dass die Vorstellungen der Mentor*innen vom Verhältnis zwischen Theorie und Praxis, Wissen und Können sowie das Verständnis dieser Begriffe die Gestaltung des Mentorings beeinflussen und somit auf die professionelle Entwicklung Studierender in Praxisphasen wirken. Das bedeutet im forschungsmethodisch relevanten Umkehrschluss, dass es möglich sein muss, sich diesen Vorstellungen über Beschreibungen gelingender und misslingender Betreuungserfahrungen zu nähern. Eine solche indirekte Annäherung durch die weiter unten dargestellten Erzählimpulse ist vor allem auch angezeigt, um validitätsbeeinträchtigende Effekte der sozialen Erwünschtheit abzumildern.

Wie bereits die voranstehende Zusammenfassung der Forschungsbefunde zeigt (vgl. Abschn. 2.1), ist zudem anzunehmen, dass den Mentor*innen der Anspruch an das Praxissemester und damit auch an ihre Betreuungstätigkeit, die Verknüpfung von Theorie und Praxis zu unterstützen, mehr oder weniger gut bekannt ist. Empirische Befunde (z. B. Gröschner und Häusler 2014) deuten jedenfalls darauf hin, dass Lehrkräfte die Mentor*innentätigkeit häufig aufgrund einer Aufforderung der Schulleitung übernehmen und nicht ausreichend auf die Tätigkeit vorbereitet werden. Von daher interessieren auch Einmündung in und Vorbereitung auf die Mentor*innentätigkeit.

Vor diesem Hintergrund stellen sich folgende Forschungsfragen:

  1. 1.

    Sind die Mentor*innen auf die Aufgabe der Verknüpfung von Theorie und Praxis vorbereitet?

  2. 2.

    Werden in den Erzählungen der Mentor*innen zu gelingenden und misslingenden Betreuungserfahrungen Theorie-Praxis-Relationierungsfiguren sichtbar, wenn ja, welche und zeigen sich Bemühungen der Verknüpfung von Theorie und Praxis?

  3. 3.

    Werden in den Erzählungen der Mentor*innen zur eigenen Lerngeschichte Theorie-Praxis-Relationierungsfiguren sichtbar, wenn ja, welche und welche relative Rolle spielt das Ausbildungswissen aus Sicht der Mentor*innen für die Entwicklung ihres eigenen Könnens?

  4. 4.

    Welches Wissensverständnis der Mentor*innen zeigt sich in den Transkripten und welche Relevanz wird Wissen im Vergleich zu Erfahrung, Reflexion von Erfahrung und Persönlichkeit zugeschrieben?

3.2 Methode

3.2.1 Stichprobe und Datenerhebung

Es wurden problemzentrierte Interviews mit zehn Mentorinnen (N = 7) und Mentoren (N = 3) aus Nordrhein-Westfalen im Zeitfenster 12.10. bis 08.12.2020 von der Erstautorin geführt. Die Befragten wurden durch freiwillige Meldung akquiriert, nachdem Lehramtsstudierende einer nordrhein-westfälischen Universität, die das Praxissemester absolvierten, ihre Mentor*innen auf die Studie aufmerksam gemacht hatten. Es handelt sich demnach um eine Gelegenheitsstichprobe.

Die Gespräche fanden telefonisch statt und dauerten zwischen 48 und 143 min. Die biographischen Daten sind Tab. 1 zu entnehmen.

Tab. 1 Biographische Daten der Interviewpartner*innen
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Zu Beginn des Interviews wurden biographische Daten erfasst und die Mentor*innen gebeten zu erläutern, wieso sie die Mentor*innentätigkeit übernommen haben und inwiefern sie darauf vorbereitet wurden. Im Anschluss daran wurde mit drei Erzählimpulsen gearbeitet:

  1. 1.

    Manchmal erlebt man in der Begleitung Studierender im Praxissemester Situationen, in denen der Mentoringprozess super geklappt hat. So sollte Mentoring sein, das Entwicklung und Lernen unterstützt. Können Sie mir bitte eine solche Situation beschreiben und davon erzählen?

  2. 2.

    Würden Sie mir auch eine Situation schildern wollen, in der Mentoring aus Ihrer Sicht „daneben gegangen“ ist und die studentische Entwicklung und Lernen nicht unterstützt hat?

  3. 3.

    Wenn Sie heute betrachten, was Sie als Lehrkraft alles können, wie und wo haben Sie das gelernt und was hat Ihre Entwicklung unterstützt?

Es folgten klärende Nachfragen zu den drei Erzählungen.

Ziel einer abschließenden Sortieraufgabe war es, die Vorstellungen zur Theorie-Praxis-Relationierung nochmals direkter anzusteuern und auch im Abgleich mit den bisherigen Aussagen einen Eindruck von deren Konsistenz und Kohärenz zu gewinnen:

Im Folgenden möchte ich Sie bitten, Begriffe zu notieren, die ich Ihnen gleich nenne. Bitte ordnen Sie die Begriffe anschließend ihrer Relevanz nach. Was hat für Sie die höchste/niedrigste Relevanz für die Entwicklung des Lehrer*innenkönnens und warum? Fachwissen, pädagogisches Wissen, didaktisches Wissen, Persönlichkeit, Feedback, Erfahrung, Reflexion, Anleitung, Vorbild, Üben, Fort- und Weiterbildung.

Es schlossen Nachfragen zu den vorgenommenen Sortierungen an, z. B. nach dem Begriffsverständnis oder dem Verhältnis der Begriffe zueinander.

3.2.2 Datenanalyse

Die Interviews wurden mit Erlaubnis der Interviewpartner*innen aufgezeichnet, anschließend transkribiert und sodann im Autor*innenkonsens und gestützt durch die Analyse-Software MaxQDA2020 im Wege einer strukturierenden Inhaltsanalyse (Kuckartz 2018) kodiert.

Dabei umfasste der stark theorie- und regelgeleitete Analyseprozess die folgenden Schritte:

  1. 1.

    Zunächst wurden unmittelbar mit dem Erkenntnisinteresse verbundene Textstellen im Sinne einer initiierenden Textarbeit markiert, mit Memos versehen, in denen assoziativ Gedanken zum Material festgehalten wurden, und Fallzusammenfassungen erstellt.

  2. 2.

    Das Material wurde anschließend strukturiert.

    1. a)

      Jedes Transkript wurde segmentiert („Biographische Daten“, „Einmündung“, „positive Situation“, „negative Situation“, „eigene Lernwege“, „Nachfragen“, „Sortieraufgabe“ und „Nachfragen zur Sortieraufgabe“). In den Segmenten wurden anschließend Subthemen (z. B. zur „Einmündung“: Wie man Mentor*in wird; Fortbildungen; Informationsmaterial, vgl. Abschn. 4.1) identifiziert, die in die Generierung von induktiven Kategorien direkt am Material mündeten (z. B. positive Situation: interessiert/engagiert; zuverlässig; experimentierfreudig etc.; negative Situation: beratungsresistent; unzuverlässig; nicht engagiert etc., vgl. Abschn. 4.2).

    2. b)

      Parallel dazu wurden Textpassagen markiert, in denen Vorstellungen der Relationierung von Theorie und Praxis identifiziert werden können.

  3. 3.

    Weiters wurden die transkribierten Interviews mit deduktiven Haupt- und Subkategorien I. und II. Ordnung (s. Tab. 2Footnote 3) kodiert und dem im Vorfeld entwickelten Kodierleitfaden Ankerbeispiele zugeordnet. Den theoretischen Hintergrund dieser deduktiven Analyse bildeten die von Neuweg (2004, 2021a, 2022) unterschiedenen Figuren der Relationierung von Wissen und Können. Die Hauptkategorien Integrationskonzepte und Differenzkonzepte sowie die dazugehörigen Subkategorien beschreiben jeweils unterschiedliche Theorie-Praxis-Verhältnisse.

  4. 4.

    Nach der Zusammenstellung aller mit der gleichen Kategorie kodierten Textstellen und der Anreicherung des Kodierleitfadens mit Ankerbeispielen wurde der Kodierleitfaden im Autor*innenteam besprochen und daran anschließend das gesamte Material durch die Autor*innen erneut unabhängig voneinander kodiert. Widersprüche wurden besprochen und im Konsensverfahren aufgelöst.

Tab. 2 Deduktives Kategoriensystem
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4 Ergebnisse

Die im Folgenden präsentierten Ergebnisse der Inhaltsanalyse bilden sowohl minimale als auch maximale Kontraste ab, die in den Transkripten identifiziert wurden (Kuckartz 2018). Nachstehend werden zur Illustration der Ausführungen Zitate aus den Interviews integriert (‚I‘ und Personennummer, z. B. „I 9“).

4.1 Einmündung

Den Interviews ist kein einheitliches Verfahren zu entnehmen, durch das man Mentor*in wird. Wenn feststeht, mit welchen Fächern Praxissemesterstudierende an die Schule kommen, werden Lehrkräfte – z. B. von der Schulleitung, einer Person, die die Verteilung der Studierenden koordiniert, oder von Studierenden – angefragt.

Bei uns ist es so, es gibt eine Dame, die ist für Praktikanten und für Referendare zuständig und die guckt je nach Fächern, wer in Frage kommen würde, und dann wird man einfach gefragt, dann ist das so ein bisschen nach „die anderen wollten nicht, möchtest du nicht“ – so läuft es bei uns. (I 7)

An einigen Schulen kann man sich auch freiwillig melden: „Es hängt einfach ein Zettel aus, auf dem angekündigt wird, ‚es kommen die und die Personen mit den und den Fächern‘ und dann kann man sich da eintragen“ (I 8).

Ob und wie häufig man als Mentor*in angefragt wird und wie viele Personen man betreut, hängt von den Rahmenbedingungen, nicht von den eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten ab:

Es gibt vor allem an dieser Schule gar nicht so viele, die das begleiten können, weil ich eigentlich die einzige [Person] bin, die das studiert hat und auch erst mit dem Fach 1,5 Jahre an der Schule bin. (I 4)

Von einer Zusammenarbeit z. B. in Form von Absprachen oder einem Erfahrungsaustausch derjenigen Personen, die an einer Schule die Mentor*innentätigkeit übernehmen, wird nicht berichtet. Ebenso wird sich i. d. R. nicht durch die Teilnahme an einer Informations- oder Fortbildungsveranstaltung auf die Mentor*innentätigkeit vorbereitet.

Die Aufgabe der Verknüpfung von Theorie und Praxis – sowie die Vorbereitung darauf, dieser Aufgabe nachkommen zu können – wird in keinem der Transkripte thematisiert. Zudem zeigt die Inhaltsanalyse, dass die Befragten nicht darüber informiert sind, ob und welche konkreten Informations- oder Fortbildungsveranstaltungen angeboten werden. Manchmal erwirbt eine Person stellvertretend für die Lehrkräfte an einer Schule Informationen, die dann aber diejenigen nicht erreichen, die die Studierenden betreuen:

Ich wüsste auch nicht, dass uns das Angebot mal gemacht worden wäre, aber es kann sein, dass die Ausbildungskoordinatoren, wir haben ja auch einen Ausbildungskoordinator, der nur für die Praxisleute zuständig ist. Der hat das bestimmt mal gehabt, aber wir als normale Lehrer nicht. Nicht, dass ich wüsste. (I 1)

Stattdessen erklären einige der befragten Mentor*innen, einige wenige Informationen über die Rahmenbedingungen des Praxissemesters durch Studierende erhalten zu haben.

Ich habe dann halt mal die Praxissemesterstudentin gefragt, was jetzt quasi die Rahmenbedingungen für ihr Praxissemester sind und da hatte sie mir einen kurzen Info-Zettel mitgebracht, auf dem dann stand, dass es darum geht, dass sie halt kennenlernen, wie es im Unterricht zugeht, dass sie sich selber ausprobieren sollen, dass es keine Noten gibt. (I 10)

4.2 Theorie-Praxis-Relationierung in Situationen des Gelingens und des Misslingens

Folgt man dem offiziellen Auftrag, wonach im Praxissemester eine intensive Theorie-Praxis-Verknüpfung herzustellen ist, dann ist das Gelingen oder Misslingen sowohl der studentischen Lernprozesse als auch des Mentoringprozesses wesentlich auch daran festzumachen, ob diese Verknüpfung gelingt oder nicht.

Weder die Auswahl der positiven noch die der negativen Situationen durch die Interviewpartner*innen ist aber von diesem Gesichtspunkt geleitet. Als positive oder negative Beispiele werden vielmehr Situationen ausgewählt, in denen sich die Studierenden als aus der Sicht der Mentor*innen ideale oder aber problematische Inhaber*innen der Praktikant*innenrolle darstellen: Die von den Mentor*innen als positiv berichteten Situationen zeichnet aus, dass der*die Studierende „guten Unterricht“ macht, sich engagiert zeigt, mit dem*der Mentor*in kooperiert und Hinweise umsetzt. Für negative Situationen ist vor allem kennzeichnend, dass der*die Studierende die vorausgesetzten Arbeitshaltungen nicht zeigt, also etwa unkooperativ oder unzuverlässig ist.

Soweit in den durch den Erzählimpuls ausgelösten Ausführungen zu Gelingens- bzw. Misslingenssituationen Theorie-Praxis-Verhältnisbestimmungen überhaupt identifiziert werden können, handelt es sich nahezu immer um Differenzkonzepte; am häufigsten kann die Figur Erfahrung identifiziert werden (s. Tab. 3). Integrationsvorstellungen kommen in den Narrationen zu Misslingenssituationen gar nicht vor, in den Narrationen zur Gelingenssituation taucht in einem Fall die Parallelisierungsvorstellung auf.

Tab. 3 Theorie-Praxis-Relationierungsfiguren im Zusammenhang mit Situationen des Gelingens und des Misslingens
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Bemühungen von Mentor*innen, die Erfahrungen, die die Studierenden während des Praxissemesters machen, mit dem in der Ausbildung erworbenen Wissen oder jenem des*der Mentors*Mentorin in Verbindung zu bringen, sind in keinem Interview erkennbar. Anhand einzelner Gespräche wird deutlich, dass die Mentor*innen zwar die Möglichkeit sehen, für die Reflexion von Unterrichtserfahrungen auch Theorien heranzuziehen, dies aber nicht einfordern oder zumindest nicht gezielt stimulieren.

Und dann kann man da ja natürlich beliebig tief gehen und das Ganze mit Theorien verknüpfen und was weiß ich. Für mich würde als Mentorin und in der Praxissemestersituation erstmal reichen, dass die Studentin/der Student überhaupt anfängt, dass jemand nicht einfach eine Stunde abhakt und denkt: „gut das war’s und puh geschafft“, sondern dass er überhaupt darüber nachdenkt […]. (I 8)

4.3 Theorie-Praxis-Relationierung in der eigenen Lerngeschichte

Die Mentor*innen schreiben mit Blick auf ihre eigene Lerngeschichte insbesondere jenen Phasen Relevanz zu, in denen sie handelnd gelernt haben, also dem Referendariat und der Berufspraxis.

Deswegen würde ich tatsächlich sagen, das Meiste habe ich gelernt nach dem Referendariat, wo es dann richtig darum geht, 24, 25 h, je nach Lehramt oder je nach Schulform, dann tatsächlich selbstständig zu unterrichten und sich dieser Herausforderung zu stellen. (I 5)

Es dominieren Figuren, bei denen kein Anspruch auf Verknüpfung von Theorie und Praxis gegeben ist; am häufigsten und i. d. R. auch im Verbund treten die Figuren Erfahrung und Meisterlehre auf:

Ich habe im Grunde genauso gelernt, wie ich es mit der Praxissemesterstudentin auch versucht habe zu machen. Meine Mentorinnen damals im Referendariat haben ja auch Freiraum gelassen und gesagt „Probiere dich aus.“, haben mir zum Teil auch da eben dann nochmal Denkanstöße gegeben, mit mir gesprochen, sich mit mir besprochen, wie meine Einheiten aussehen, mir aber dann trotzdem – ich sage mal – die Freiheiten gelassen und gesagt: „Gut wenn du das so machen möchtest, dann probiere es aus, wenn es funktioniert, funktioniert es, wenn nicht, dann müssen wir dann beim nächsten Mal eben gucken, dass es dann besser läuft“ [...]. (I 10)

Anders als die Narrationen zu den Betreuungssituationen (Tab. 3) enthalten die Narrationen zu der eigenen Lerngeschichte häufiger auch einige Integrationskonzepte (s. Tab. 4). Sofern sich solche aber ausfindig machen lassen, sind sie unspezifisch oder aber es können keine Stellen identifiziert werden, die sich explizit auf (konkretes) Ausbildungswissen beziehen und die illustrieren würden, wie dieses Wissen in Handlungssituationen genau relevant wird bzw. werden kann.

Tab. 4 Theorie-Praxis-Relationierungsfiguren im Zusammenhang mit der eigenen Lerngeschichte
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4.4 Das Wissensverständnis der Mentor*innen und das relative Gewicht des Wissens im Vergleich zu Erfahrung, Reflexion und Persönlichkeit

4.4.1 Wissensmodalitäten und Wissenskonzepte

Es zeigt sich in den einander diesbezüglich stark ähnelnden Transkripten einerseits, dass die befragten Mentor*innen Wissen mit Können gleichsetzen. Etwas zu „wissen“ heißt, praktisch zu „wissen, wie es geht“. Es lassen sich nur einzelne Stellen identifizieren, die auf andere Wissensmodalitäten verweisen:

Also mir ist schon wichtig, im Sinne eines konstruktivistischen Lernens, dass die Studierenden sich aktiv Dinge aneignen, sich aktiv Dinge durchdenken und einordnen, sich ihr bestehendes kognitives System, dass sie selbstständig Dinge durchdringen, Fehler erkennen. (I 5)

da gibt es natürlich theoretisches und praktisches Wissen und gewisses theoretisches Wissen bringt jeder mit. Wenn man Glück hat, bringt auch jemand praktisches Wissen oder eine gewisse Begabung mit, aber alles andere muss sich weiterentwickeln. (I 9)

Konzeptiv wird Wissen nicht in seiner wahrnehmungssteuernden und problemdefinitionsleitenden Funktion als „theoretische Brille“, sondern in seiner direkt handlungsleitenden Funktion im Sinne einer Technik verstanden.

Tab. 5 zeigt die Wissensmodalitäten und Wissenskonzepte, die anhand der strukturierenden Inhaltsanalyse mit deduktiven Kategorien (s. Tab. 2) in den Interviews identifiziert wurden. Der Tabelle ist zu entnehmen, dass in allen Transkripten die Wissensmodalität Können (Wissen 3) und das Wissenskonzept Technologie/Standardtechnik identifiziert werden kann. In einzelnen Transkripten (I 5, 9) zeigt sich darüber hinaus jeweils eine andere Wissensmodalität oder es lässt sich jeweils ein zusätzliches Wissenskonzept aufspüren (I 3, 4, 5).

Tab. 5 Das Wissensverständnis der Mentor*innen
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4.4.2 Das relative Gewicht des Wissens

Für die Entwicklung von Können entscheidend ist aus Sicht vieler Befragter die Persönlichkeit, die man entweder „hat“ oder nicht und nur begrenzt verändern kann.

Ja, also ich glaube, je nachdem was man auch für ein Typ ist, gibt es bestimmte Unterrichtsteile, die man eben besser oder schlechter kann und das hängt so ein bisschen – ich glaube, das kann man auch nicht lernen. (I 7)

Wissen, Erfahrung, Reflexion von Erfahrung und Persönlichkeit werden jedoch als bei der Genese des Könnens eng miteinander verwoben betrachtet. In mehreren Interviews wird erläutert, dass Erfahrung und Reflexion die Lehrer*innenpersönlichkeit formen. Gleichzeitig wird festgestellt, dass pädagogisches Wissen eng mit der Persönlichkeit verbunden ist, denn dieses zeige sich darin, dass man sich als Lehrkraft in Denkprozesse der Lernenden hineinversetzen kann. Wie sich das Zusammenspiel von Wissen mit Persönlichkeit, Erfahrung und Reflexion gestaltet, wird, wenn überhaupt, nicht im Detail erläutert.

Vorstellungen von Verwobenheit kommen auch zum Ausdruck, wenn sowohl Erfahrungen als auch deren Reflexion als wichtig für die Entwicklung des Könnens angesehen werden.

Folgt man den Aussagen der Mentor*innen, dann ist neben der Persönlichkeit ein Wissen bedeutsam, das aus Praxiserfahrungen heraus entsteht, während theoretische Grundlagen, die z. B. in der universitären Ausbildungsphase erworben werden, einen vergleichsweise geringen Stellenwert für die Ausbildung des Könnens haben:

unwahrscheinlich viel [kann man] durch Erfahrung auch kompensieren und durch didaktisches Wissen, Fachwissen und durch Persönlichkeit, dass man da auch nicht der klügste Student gewesen sein muss, glaube ich oder so in Mathe, dass man da der Klügste gewesen sein muss. Denke, da kann man viel kompensieren. (I 3)

Durch Erfahrungen werde ein Handlungsrepertoire aufgebaut, auf das man in der Gestaltung pädagogischer Situationen zurückgreifen kann.

also die Erfahrung ist halt wichtig, weil man darauf zurückgreifen kann und weil man die auch adaptieren kann im Grunde; oder was heißt adaptieren, man kann da auch unterschiedliche Erfahrungen natürlich machen, und ich habe dann ja so ein Handlungsrepertoire als Beispiel so, also ich meine, das kann ich auch durch die Theorie, ich weiß, auch durch dieses pädagogische, didaktische Wissen, kann ich das ja auch erlangen, aber so dieser Umgang dann mit den Menschen selber, der ist ja dann doch nochmal – das ist so für mich die Erfahrung, die man so macht, auch im Zwischenmenschlichen. (I 2)

5 Zusammenfassung und Diskussion

Folgt man den Angaben der Mentor*innen, dann wurden diese weder auf ihre Aufgabe im Allgemeinen noch auf jene der Unterstützung der Studierenden bei der Verknüpfung von Theorie und Praxis im Besonderen vorbereitet.

Das Gelingen oder Misslingen des Mentoringprozesses wird von den Befragten besonders daran festgemacht, in welchem Maße die Studierenden „gut“ zu unterrichten vermögen, also bereits können, was sie durch Ausbildung und Praxis erst lernen sollen, Engagement und Arbeitstugenden demonstrieren und sich für Beratung öffnen. Ob und wie es gelingt, Theorie und Praxis, Wissen und Können, aufeinander, wenn auch vielleicht spannungsreich, zu beziehen, grundiert die Situationswahrnehmung der Mentor*innen nicht. Integrationstheoretische Auffassungen der Mentor*innen vom Verhältnis zwischen Theorie und Praxis findet man – wenn überhaupt – vereinzelt in den Narrationen zur eigenen Lerngeschichte, wo die Fragestellung Erinnerungen an und damit Bezugnahmen auf Wissensbestände aus der Erstausbildung nahelegt. Ansonsten folgen die Aussagen der Mentor*innen weitestgehend dem Differenztheorem, dies allerdings nicht im Sinne eines Reflexionsansatzes, demzufolge die different gedachten Bereiche praktischen Tuns und theoretischen Wissens in produktive Spannung zu setzen wären, sondern im Sinne der Betonung der Komponenten Erfahrung und Persönlichkeit, die als durch das Studium kaum beeinflussbare Größen gedacht werden. Dies schlägt sich auch im Wissensbegriff der Mentor*innen nieder. Pädagogisches „Wissen“ zeigt sich in dem, was jemand kann, und etwas zu können heißt, Zugang zu Schüler*innen zu finden und angemessene Techniken zu beherrschen.

Diese Befunde sind vorläufig mit einer gewissen Vorsicht zu interpretieren. Ihnen liegen eine Gelegenheitsstichprobe und Selbstbeschreibungen zugrunde. Zudem ist nicht auszuschließen, dass dem Material latent existierende Denkfiguren zum Verhältnis von Theorie und Praxis bzw. Wissen und Können inhärent sind, die durch vertiefende, stärker hermeneutisch oder rekonstruktiv angelegte Fallanalysen freigelegt werden könnten. Offen bleibt auch, zu welchen Ergebnissen ein konkreter auf das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis bezogener Erzählimpuls geführt hätte. Darüber hinaus wird in den Interviews nicht thematisiert, wie allenfalls die jeweilige Persönlichkeit der Studierenden beeinflusst hat, wie die Mentor*innen das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis ansetzen. Auch wird das Denken der Mentor*innen thematisiert, die Frage, wie tatsächlich im Mentorat gehandelt wird, muss offen bleiben; insbesondere unterstellt die Studie ihrerseits bei den Mentor*innen einen klaren Zusammenhang zwischen Wissen und Handeln, der eigentlich Teil der Fragestellung ist.

Nicht zuletzt aufgrund dieser Einschränkungen ergibt sich weiterer Forschungsbedarf. Einerseits sollten quantitative Studien zum Theorie-Praxis-Verständnis von Mentor*innen die Varianz in der Betreuung Studierender im Praxissemester näher aufzuklären versuchen. Andererseits wären weitere qualitative Zugänge zum Theorie-Praxis-Verständnis von Mentor*innen wünschenswert, die z. B. Interviewtranskripte mit hermeneutischen und rekonstruktiven Verfahren analysieren, um auch subjektiv gemeinte oder latent existierende Denkfiguren zu erfassen, vertiefende Fallanalysen durchzuführen, Fälle miteinander zu vergleichen und ggf. Typen herauszudestillieren.

Bildungspolitisch wie bildungswissenschaftlich stimmen die hier vorgestellten Ergebnisse bis auf Weiteres aber nachdenklich.

Aus bildungspolitischer Sicht stehen, wenn sich in Folgestudien flächig zeigen sollte, dass das Mentoring die Theorie-Praxis-Verknüpfung durch die Studierenden nicht nennenswert unterstützt, die Auswahl und Ausbildung der Mentor*innen, die Ansprüche an das Praxissemester, die Ausgestaltung des Praxissemesters an allen beteiligten Lernorten oder auch das Praxissemester selbst zur Disposition. Aufgabe und Funktion des Praxissemesters und damit auch die Rolle der Mentor*innen sind gegenwärtig wenig präzise beschrieben (Caruso und Goller 2021a). Weder die Aufgaben der Mentor*innen noch die für ihre Bewältigung erforderlichen Kompetenzen sind hinreichend geklärt und den Akteur*innen bekannt. Darüber hinaus lässt sich diskutieren, welche am Praxissemester beteiligte Akteursgruppe die Theorie-Praxis-Relationierung bestmöglich unterstützen kann und sollte und ob den Dozierenden an den Universitäten diese Aufgabe nicht in besonderem Maße zugeschrieben werden sollte. Diese ungünstigen Ausgangsbedingungen werden offensichtlich auch weder durch Kooperation zwischen den davon gleichermaßen betroffenen Mentor*innen (s. dazu Hinweise auf die generell mangelnde Kooperation in Kollegien z. B. Kullmann 2016) noch durch eine eigenständige Auseinandersetzung mit den Zielen des Praxissemesters (Caruso und Goller 2021b) und den eigenen Aufgaben mit Blick die Verknüpfung von Theorie und Praxis kompensiert.

Es ergeben sich aber auch kritische Rückfragen an die Wirksamkeit der Lehrer*innenbildung, denn die befragten Mentor*innen verwenden kaum bildungswissenschaftliche Fachterminologie und ihre häufig alltagssprachlich beschriebenen subjektiven Theorien zur Kompetenzgenese sind mäßig komplex. Dies könnte als Hinweis darauf gedeutet werden, dass ihnen das für differenzierte Beschreibungen erforderliche allgemeinpädagogische Wissen möglicherweise nicht verfügbar ist.

Aus bildungswissenschaftlicher Sicht schließlich würde eine Bestätigung der vorliegenden Befunde in breit angelegten Studien einmal mehr die Frage aufwerfen, wie das Theorie-Praxis-Verhältnis zu konzipieren ist. Anders als universitäre Idealvorstellungen das vorsehen, wird in den schulpraktischen Phasen womöglich weder Wissen in dem Sinne angewandt, wie man sich das vom kompetenz- und expertisetheoretischen Standpunkt aus wünschen mag (Baumert und Kunter 2006; König 2020), noch wird Können in dem Sinne reflektiert, wie das strukturtheoretisch zu fordern wäre (Helsper 2001, 2020).

Es ist jedenfalls bemerkenswert, dass die Mentor*innen sich in den Interviews und offenbar auch in ihrem Rückmeldeverhalten immer wieder und vor allem auf die vor ihrem persönlichen Hintergrund bewertete Performanz der Mentees im Unterrichten zurückziehen. Wollten sie darüber hinausgehen, müssten sie möglicherweise mehr über Ziel und Auftrag des Praxissemesters und über mögliche Varianten einer Verhältnisbestimmung von Theorie und Praxis, Wissen und Können im Mentoringprozess wissen.