1 Einleitung

Im Kontext der Professionalisierungsforschung wurde in den vergangenen Jahren untersucht, welche Faktoren die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen beeinflussen. In diesen Studien zeigt sich u. a., dass die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen durch die Qualität und Quantität der angebotenen Lerngelegenheiten beeinflusst wird (Borko 2004). Da in Bereichen, in denen großer Fortbildungsbedarf besteht – wie dies u. a. im Bereich der frühen mathematischen Bildung der Fall ist – Fortbildungsmaßnahmen zunehmend von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren durchgeführt werden (Rösken-Winter et al. 2021), wird auch der Person der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators ein Einfluss auf die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen zugesprochen. Als Multiplikatorin bzw. Multiplikator werden in diesem Zusammenhang gezielt vorbereitete Fortbildnerinnen und Fortbildner bezeichnet, die eine Fortbildungsmaßnahme in die Breite tragen, diese jedoch nicht selbst entwickelt haben. Die Person der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators stand im Zuge empirischer Arbeiten bislang weniger im Fokus (Borko 2004; Lipowsky und Rzejak 2017). Gleichwohl wird vermutet, dass spezifische Merkmale der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme beeinflussen. Aufgrund des Mangels an empirischen Studien diesbezüglich liegen gegenwärtig allerdings kaum Beschreibungen vor, in welchen Merkmalen sich erfolgreiche Multiplikatorinnen und Multiplikatoren von weniger erfolgreichen unterscheiden (BMBF 2017; Buschle 2014; Elliott et al. 2009; Iller 2015; Jäger und Bodensohn 2007; Köller et al. 2019; Linder et al. 2013; Perry und Boylan 2018; van Es et al. 2014). In verschiedenen Studien wurde jedoch untersucht, welche Merkmale von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren aus Sicht der an den Fortbildungsmaßnahmen teilnehmenden Lehrkräfte und frühpädagogischen Fachkräfte für die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen als wichtig angenommen werden. Laut dieser Studien erwarten die befragten Lehrkräfte und frühpädagogischen Fachkräfte von den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren u. a. eigene Erfahrungen in der Praxis (Linder et al. 2013; Sztajn et al. 2007), die im Folgenden unter dem Begriff der Berufserfahrung zusammengefasst werden. Es fehlt allerdings an empirischer Evidenz, inwieweit die Berufserfahrung einer Multiplikatorin bzw. eines Multiplikators die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme tatsächlich bedingt. Um diesem Desideratum zu begegnen, wird im vorliegenden Beitrag untersucht, welchen Einfluss die Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme ausübt. Konkret wird dazu eine Fortbildungsmaßnahme zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen in den Blick genommen. Anhand empirischer Daten aus dem Projekt EmMaM (Qualifizierung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zur frühen mathematischen Bildung) (Bruns et al. 2020) wird untersucht, inwieweit die Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren bei an Fortbildungsmaßnahmen teilnehmenden frühpädagogischen Fachkräften die Weiterentwicklung des mathematikdidaktischen Wissens und der Freude an Mathematik beeinflusst. Letztere wird mitunter als bedeutsam für eine motivierte Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand (Andreitz et al. 2017; Gorozidis and Papaioannou 2014; Rzejak et al. 2014) und den eigenen Lernerfolg (Montoro and Gil 2019) betrachtet.

Zur theoretischen Verortung werden nachfolgend zunächst ausgewählte Zieldimensionen von Professionalisierungsmaßnahmen zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse charakterisiert, die sich an frühpädagogische Fachkräfte richten. Es folgt eine Beschreibung des gegenwärtigen Forschungsstandes zum Einfluss der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators auf die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen. Anknüpfend wird im Kontext des Projekts EmMaM untersucht, inwieweit die Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme zur frühen mathematischen Bildung beeinflusst.

2 Theoretischer und empirischer Hintergrund

2.1 Zieldimensionen von Professionalisierungsmaßnahmen zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse durch frühpädagogische Fachkräfte

Aufgrund der Bedeutung, die frühe mathematische Kompetenzen für das spätere schulische Mathematiklernen haben (Krajewski and Schneider 2006; Lehrl et al. 2016; Nguyen et al. 2016), sind (in Deutschland) Anregungen zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen inzwischen in allen Bildungsplänen für den Elementarbereich verankert. Damit frühpädagogische Fachkräfte im Rahmen ihrer alltäglichen Arbeit die Anregungen umsetzen und mathematische Lerngelegenheiten gestalten können, benötigen diese aus den nachfolgend beschriebenen Gründen neben mathematikdidaktischem Wissen insbesondere auch affektiv-motivationale Kompetenzen – wie beispielsweise Freude an Mathematik (Blömeke et al. 2015; Dunekacke et al. 2015; Fröhlich-Gildhoff et al. 2014; Gasteiger und Benz 2016).

2.1.1 Mathematikdidaktisches Wissen (MPCK)

Das mathematikdidaktische Wissen (MPCK) wird im Kontext der frühen mathematischen Bildung als zentrales Moment verstanden, um die mathematische Entwicklung von Kindern analysieren und in ungeplanten Situationen adaptiv unterstützen zu können. So wird das mathematikdidaktische Wissen als entscheidender Prädiktor angesehen, um als frühpädagogische Fachkraft alltägliche Lernsituationen schaffen und flexibel verändern zu können, in denen eine altersgemäße Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten möglich ist (Gasteiger und Benz 2016). Da die Ausbildung frühpädagogischer Fachkräfte gegenwärtig jedoch nur wenig Lernanlässe zur Auseinandersetzung mit Fragen zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen anbietet (Baumeister und Grieser 2011; Bruns und Eichen 2018), ist das mathematikdidaktische Wissen frühpädagogischer Fachkräfte in der Regel eher schwach ausgebildet (Blömeke et al. 2015). Aus diesem Grund bedarf es geeigneter berufsbegleitender Fortbildungsmaßnahmen (Baumeister und Grieser 2011; Beher und Walter 2010; BMBF 2017; Buschle 2014; Iller 2015; Köller et al. 2019; von Hippel und Grimm 2010).

2.1.2 Freude an Mathematik

Freude ist eine positiv-aktivierende Emotion (Pekrun 2018), die auch für das Lehren und Lernen von Mathematik (und somit für Lehrende und Lernende gleichermaßen) als besonders relevant erachtet wird (Frenzel 2014; Pekrun et al. 2011; Pekrun und Perry 2014). So wirkt sich bei Lehrenden (wie z. B. bei frühpädagogischen Fachkräften) Freude an Mathematik auf die Umsetzung mathematischer Lerngelegenheiten in der Praxis aus (Anders und Rossbach 2015; Pyle und Danniels 2017), während bei Lernenden (bei Schülerinnen und Schülern (Ahmed et al. 2013; Mega et al. 2014; Schukajlow und Rakoczy 2016; Singh et al. 2002) wie bei Erwachsenen (Montoro und Gil 2019) Freude an Mathematik die eigene (Lern‑)Motivation in der Auseinandersetzung mit mathematischen Inhalten und damit auch die Entwicklung eigener mathematischer Fähigkeiten beeinflusst.

Freude an Mathematik als Voraussetzung für die Umsetzung mathematischer Lerngelegenheiten

Jemand der Freude an einem Gegenstand empfindet, wird sich nicht nur selbst mit diesem Gegenstand auseinandersetzen, sondern sehr wahrscheinlich auch – als Akteurin oder Akteur im Bildungsbereich – Lerngelegenheiten schaffen, in denen sich andere mit diesem Gegenstand auseinandersetzen können (Richardson 1996; siehe für empirische Befunde zum Einfluss der Freude von Lehrkräften: Russo et al. 2020). Da in Deutschland im Elementarbereich Lernen meist in spontanen Situationen statt in geplanten Unterrichtsstunden stattfindet (Anders und Rossbach 2015; Pyle und Danniels 2017), kann die Freude, die frühpädagogische Fachkräfte an Mathematik empfinden, daher letztlich die Anzahl an Lerngelegenheiten beeinflussen, die von den frühpädagogischen Fachkräften in der beruflichen Praxis zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse realisiert wird (Anders und Rossbach 2015; Blömeke et al. 2019; Pyle und Danniels 2017). Mit dem Ziel, Lerngelegenheiten zur frühen mathematischen Bildung in Kindertageseinrichtungen zu implementieren, scheint es daher sinnvoll, in Professionalisierungsmaßnahmen neben dem mathematikdidaktischen Wissen auch die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zu fördern.

Freude an Mathematik als Voraussetzung für eine motivierte Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand und den eigenen Lernerfolg

Freude an einem Gegenstand unterstützt auch die Aufrechterhaltung eigener Lernprozesse (siehe für empirische Befunde zum Einfluss von Freude an Mathematik auf die Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern: Ahmed et al. 2013; Mega et al. 2014; Schukajlow und Rakoczy 2016; Singh et al. 2002), indem sie den Anstieg der (Lern‑)Motivation begünstigt (siehe Abb. 1) (Buff et al. 2011; Hascher und Brandenberger 2018; Pekrun 2018). Durch die erhöhte (Lern‑)Motivation kann wiederrum die individuelle Leistungsentwicklung beeinflusst werden, wie Schukajlow und Rakoczy (2016) am Beispiel von Mathematiklernenden der 9. Jahrgangsstufe aufgezeigt haben. Zu ähnlichen Befunden gelangen auch Ahmed et al. (2013) und Mega et al. (2014). Auch bei erwachsenen Lernenden scheint Freude an Mathematik die eigene (Lern‑)Motivation dahingehend zu beeinflussen, dass über einen längeren Zeitraum eine intensive Auseinandersetzung mit mathematischen Lerninhalten stattfindet (Montoro und Gil 2019). Da die Wirksamkeit von Professionalisierungsmaßnahmen u. a. auch von der (Lern‑)Motivation der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer abhängig ist (Andreitz et al. 2017; Gorozidis und Papaioannou 2014; Rzejak et al. 2014), könnte sich im Kontext einer Professionalisierungsmaßnahme zur frühen mathematischen Bildung eine Förderung der Freude an Mathematik somit positiv auf die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens der Fortbildungsteilnehmenden auswirken.

Abb. 1
figure 1

Wirkung von Emotionen auf Lernen und Leistung (Pekrun 2018, S. 222)

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Freude an Mathematik fördern

Obwohl die Emotion Freude als relativ stabil bezeichnet wird (Blömeke et al. 2019; Hannula 2012), lässt sich Freude an Mathematik bei Lehrkräften (Eickelmann und Vennemann 2017) und frühpädagogischen Fachkräften (Jenßen et al. 2021) dennoch gezielt fördern. Zur Förderung der Freude an Mathematik scheint es vor allem wichtig zu sein, dass die Lernenden die Nützlichkeit der mathematischen Lerninhalte erfahren – dies trifft nicht nur auf Schülerinnen und Schüler (Brandenberger und Moser 2018; Hagenauer und Hascher 2011) sondern gleichermaßen auf Erwachsene zu (Andreitz et al. 2017; Blömeke et al. 2017; Gorozidis und Papaioannou 2014; Jenßen et al. 2021). Inwieweit im Rahmen von Fortbildungsveranstaltungen die Nützlichkeit der im Fokus stehenden mathematischen Fortbildungsinhalte stärker akzentuiert werden kann, um somit die Freude frühpädagogischer Fachkräfte an Mathematik zu fördern, gilt es gezielt zu untersuchen.

Da die Wirksamkeit der Fortbildungsmaßnahme in Abhängigkeit von der Multiplikatorin oder dem Multiplikator variieren kann, wird nachfolgend der gegenwärtige Forschungsstand zum Einfluss der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf den Fortbildungserfolg beschrieben. Da es vergleichsweise wenig Erkenntnisse zum Erfolg von Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenfortbildungen aus dem Elementarbereich gibt, werden in diesem Zusammenhang auch Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Multiplikatorinnen- und Multiplikatorenfortbildungen aus dem Bereich der Lehrkräftebildung berücksichtigt.

2.2 Differenzielle Effekte von Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte und frühpädagogische Fachkräfte – Einfluss von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren

Bevor eine Fortbildungsmaßnahme von unterschiedlichen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren durchgeführt wird, werden diese in der Regel im Rahmen einer Qualifizierungsmaßnahme vorbereitet (Buschle 2014; Iller 2015; von Hippel und Grimm 2010). Im Kontext der Lehrkräftebildung empfehlen Prediger et al. (2017, 2019) für die Ausgestaltung einer solchen Qualifizierungsmaßnahme allgemeine Erkenntnisse zur Unterstützung des Lehrens und Lernens von der Unterrichts- und Fortbildungsebene auf die Qualifizierungsebene zu übertragen – diese Empfehlung wird auch für die Qualifizierung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren im Elementarbereich als sinnvoll erachtet (Rösken-Winter et al. 2021).

Erste empirische Ergebnisse zeigen, dass es derart vorbereiteten Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gelingt, Fortbildungsmaßnahmen für Lehrkräfte (Bell et al. 2010; Carney et al. 2019) und frühpädagogische Fachkräfte (Carney et al. 2019) erfolgreich in die Breite zu tragen – mitunter sind die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren dabei sogar ähnlich erfolgreich wie die Entwicklerinnen und Entwickler der Fortbildungsmaßnahme selbst, wie sich im Rahmen einer Professionalisierungsmaßnahme für frühpädagogische Fachkräfte gezeigt hat (Bruns et al. under Review). Gleichwohl wird mit Blick auf die Professionalisierung von Lehrkräften (Banilower et al. 2006; Borko 2004; Erens und Leuders 2017; Linder 2011; Linder et al. 2013; Lipowsky 2019; Lipowsky und Rzejak 2017) und frühpädagogischen Fachkräften (Linder 2011; Linder et al. 2013; von Hippel und Grimm 2010) davon ausgegangen, dass die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme trotz einheitlicher Qualifizierung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in Abhängigkeit von eben diesen variiert: „While many sessions were excellent, evaluators also noted many missed opportunities for deepening teacher understanding of content and pedagogical strategies; in general professional development quality suffered to some degree from ineffective delivery by teacher leaders“ (Weiss und Pasley 2006, S. 5). Einen Einfluss der Multiplikatorin oder des Multiplikators veranschaulichen auch Lipowsky und Rzejak (2019) im Rahmen des sogenannten Angebots-Nutzungsmodells. In diesem wird dargestellt, dass sich z. B. das Wissen der Fortbildenden oder auch deren Fähigkeit, die Relevanz der Fortbildungsinhalte zu verdeutlichen, direkt und indirekt auf den Transferprozess und somit den Fortbildungserfolg auswirken (siehe Abb. 2).

Abb. 2
figure 2

Angebots-Nutzungs-Modell zur systematischen Unterscheidung von Einflussfaktoren im Kontext von Fortbildungen (Lipowsky und Rzejak 2019, S. 17)

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Obgleich die Multiplikatorin bzw. der Multiplikator als ein Schlüsselakteur für die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme verstanden wird, stellt die Suche nach Merkmalen in Form spezifischer Voraussetzungen, die den Erfolg einer Multiplikatorin oder eines Multiplikators besonders bedingen, gegenwärtig – nicht nur im frühpädagogischen Bereich – weitestgehend ein Forschungsdesiderat dar (BMBF 2017; Buschle 2014; Elliott et al. 2009; Iller 2015; Jäger und Bodensohn 2007; Köller et al. 2019; Linder et al. 2013; van Es et al. 2014).

2.2.1 Bedeutung spezifischer Merkmale von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen

Im Folgenden werden die Ergebnisse empirischer Studien berichtet, in denen Fortbildungen hinsichtlich ihrer Wirksamkeit auch in Abhängigkeit von der individuellen Multiplikatorin oder dem individuellen Multiplikator miteinander verglichen werden (Bell et al. 2010; Carney et al. 2019). An den von den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren durchgeführten Fortbildungen haben ausschließlich Lehrkräfte teilgenommen, wobei die Lehrkräfte mitunter auch im Elementarbereich tätig warenFootnote 1.

Im Zuge einer großangelegten Interventionsstudie von Carney et al. (2019), haben 26 erfahrene Multiplikatorinnen und Multiplikatoren Fortbildungsmaßnahmen durchgeführt, um u. a. den Aufbau der Selbstwirksamkeit von 6918 Lehrkräften zu unterstützen, die zum Teil auch im Elementarbereich tätig waren. Es zeigt sich, dass es allen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gelungen ist, die Selbstwirksamkeit der Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmer zu fördern, wobei die Effektstärken in Abhängigkeit von der Multiplikatorin bzw. dem Multiplikator variieren. Die Autorinnen und Autoren berichten, dass es einigen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren besser als anderen gelungen ist, flexibel auf die Fragen der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer zur Umsetzbarkeit der Fortbildungsinhalte zu reagieren und dadurch die Selbstwirksamkeit der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer stärker zu fördern. Nach Meinung von Carney et al. (2019) könnten hier Multiplikatorinnen und Multiplikatoren im Vorteil gewesen sein, die eigene Erfahrungen mit den Fortbildungsinhalten und den Lernenden in der Praxis gesammelt haben und in die Fortbildung einfließen lassen konnten.

Ähnlich einzuordnende differentielle Effekte berichten auch Bell et al. (2010) als Ergebnis einer Interventionsstudie, in der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ausgewählte Module des Fortbildungsprogramms Developing Mathematical Ideas (DMI) für Lehrkräfte durchgeführt haben, wobei die an der Studie teilnehmenden Lehrkräfte nicht im Elementarbereich tätig waren. Die Wirksamkeit der Fortbildungsmodule wurde mithilfe eines von den Lehrkräften zu bearbeitenden Pre- und Posttests erfasst. Im Rahmen der Analysen zeigt sich, dass bei den an den Fortbildungsmaßnahmen teilnehmenden Lehrkräften stärker ausgeprägte Wissenszuwächse nachzuweisen sind, wenn sie von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren fortgebildet werden, die im Vergleich zu anderen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren selbst mehr Lerngelegenheiten mit eben jenem Fortbildungsgegenstand vorweisen konnten (z. B. die Teilnahme an einer Qualifizierungsmaßnahme oder die Begleitung einer anderen Multiplikatorin bzw. eines anderen Multiplikators beim Ausbringen der Fortbildungsmaßnahme).

Dies sind – nach Kenntnis der Autorinnen – die einzigen Studien, in denen verschiedene Multiplikatorinnen und Multiplikatoren hinsichtlich ihres Erfolgs beim Ausbringen einer Fortbildungsmaßnahme miteinander verglichen werden. Gleichwohl finden sich mehrere Studien, in denen Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer befragt wurden, welche Merkmale sie bei Multiplikatorinnen und Multiplikatoren als wichtig beurteilen würden. Im Folgenden wird ausschließlich auf solche Studien Bezug genommen, in denen auch die Erwartungen von Lehrkräften, die im Elementarbereich tätig waren, erfragt worden sind. So haben Sztajn et al. (2007) im Rahmen einer qualitativen Interviewstudie 27 Lehrkräfte (pre‑K – 5) befragt, welche Faktoren für sie relevant seien, um Vertrauen in Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zu entwickeln (Vertrauen wird als Voraussetzung wirksamer Fortbildungsmaßnahmen angesehen (Riley und Roach 2006)). Neben einem wertschätzenden Umgang mit den Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmern sowie „Flexibilität“ (verstanden als Fähigkeit zur adaptiven Ausrichtung der Fortbildungsinhalte an den Bedürfnissen der Lehrkräfte unter Berücksichtigung des eigentlichen Fortbildungsziels) erwarten die befragten Lehrkräfte von den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren insbesondere eigene praktische Erfahrungen im Lehr‑/Lernkontext. Ähnliche Einsichten liefert eine quantitative Fragebogenstudie von Linder et al. (2013), in der 565 Lehrkräfte (K – 5), die zum Teil auch im Elementarbereich tätig waren, befragt worden sind, welche Merkmale Multiplikatorinnen und Multiplikatoren haben sollten, um eine Fortbildung erfolgreich durchführen zu können. Anhand der Ergebnisse wird ersichtlich, dass die befragten Lehrkräfte von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren neben Unterstützung (z. B. Bereitstellen von Hilfen), Persönlichkeit (z. B. humorvoll), Managementfähigkeiten (z. B. regelmäßiger Wechsel der Sozialformen), Respekt (z. B. Wertschätzung gegenüber den Meinungen der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer), Wissen (z. B. fachliches und fachdidaktisches Wissen) und Motivationsfähigkeit (z. B. Begeisterung für das Lehren und Lernen) vor allem auch eigene praktische Berufserfahrung erwarten. Dabei räumen die im Elementarbereich unterrichtenden Lehrkräfte der Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren eine größere Relevanz für das Gelingen einer Fortbildungsmaßnahme ein, als dies Lehrkräfte tun, die ältere Lernende unterrichten: „It seems that teachers in younger grades (ages 5 to 7) value facilitators who have experience teaching young children“ (Linder 2011, S. 1432). Multiplikatorinnen und Multiplikatoren im Bereich der frühen mathematischen Bildung verfügen jedoch nicht immer über eigene Berufserfahrung als frühpädagogische Fachkraft (Baumeister und Grieser 2011; Beher und Walter 2010; Bruns et al. 2020; Buschle und Gruber 2018). So gaben im Rahmen einer Befragung von 118 Fortbildenden im Bereich der frühkindlichen Bildung drei Viertel der Befragten an, über einen (Fach‑)Hochschulabschluss zu verfügen, während gleichzeitig nur ein kleiner Teil der Fortbildenden eine Ausbildung zur Erzieherin bzw. zum Erzieher oder zur Kinderpflegerin bzw. Kinderpfleger absolviert hatte und somit direkt aus dem Praxisfeld der Fortbildungszielgruppe stammte (Buschle 2014).

Obwohl aus den hier benannten Studien hervorgeht, dass Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer für die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme die Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren als wichtig bewerten (Linder et al. 2013; Sztajn et al. 2007), fehlt für eben genau diese „Wahrnehmung“ gegenwärtig empirische Evidenz. Gleichwohl wird zumindest in einigen Staaten der USA u. a. aufgrund der Berufserfahrung entschieden, ob eine Person Fortbildungsmaßnahmen für frühpädagogisches Fachpersonal durchführen darf oder nicht (siehe dafür z. B. Georgia Professional Development System for Early Childhood Educators (GaPDS) o.J.). Auch wenn es in Deutschland kein solches verbindliches Kriterium für Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in der Fortbildung frühpädagogischer Fachkräfte gibt, legt eine Online-Befragung unter 17 Trägern von Fortbildungsmaßnahmen für frühpädagogische Fachkräfte dar, dass bei Personen, die Fortbildungsmaßnahmen ausbringen, die Berufserfahrung (im besten Fall eine zusätzliche Ausbildung zur frühpädagogischen Fachkraft) als bedeutsam eingeschätzt wird (Iller 2015). Aufgrund eben dieser Bedeutung, die der Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren vor allem im frühpädagogischen Kontext eingeräumt wird, ist empirisch zu prüfen, inwieweit diese Berufserfahrung die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme wirklich beeinflusst und den Kompetenzerwerb von Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmern begünstigt.

3 Herleitung der Forschungsfragen

Nachfolgend wird am Beispiel einer Fortbildungsmaßnahme zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen untersucht, inwieweit die Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme beeinflusst.

Dazu wird in den Blick genommen, (1) inwieweit sich die Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf die (Weiter‑)Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte auswirkt (Forschungsfrage 1 (FF 1)). Schließlich benötigen frühpädagogische Fachkräfte mathematikdidaktisches Wissen, um Lerngelegenheiten zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse im beruflichen Alltag ausgestalten zu können (Gasteiger und Benz 2016).

Inwieweit solche Lerngelegenheiten letztlich auch faktisch von den frühpädagogischen Fachkräften realisiert werden, hängt insbesondere auch von der Freude ab, die frühpädagogische Fachkräfte an Mathematik empfinden (Blömeke et al. 2019; Russo et al. 2020). Daher wird ergänzend untersucht, (2) inwieweit sich die Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf die Förderung der Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik auswirkt (Forschungsfrage 2 (FF 2)). Da es Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, die über eigene Berufserfahrung verfügen und selbst als frühpädagogische Fachkräfte tätig waren, besser gelingen könnte, die Nützlichkeit des Fortbildungsgegenstandes für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen aufzuzeigen und dadurch die Freude an Mathematik zu fördern, ist ein Einfluss der Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf die Förderung der Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik vorstellbar. Schließlich haben die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, die als frühpädagogische Fachkräfte tätig waren, eigene Erfahrungen in Kindertageseinrichtungen gesammelt, so dass sie von den Fortbildungsteilnehmerinnen und -teilnehmern eher als Expertinnen und Experten für die Realitäten in Kindertageseinrichtungen wahrgenommen werden könnten als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ohne eigene Berufserfahrung (Linder 2011).

Mit Blick auf die Bedeutung der Freude an Mathematik für die eigene (Lern‑)Motivation und den eigenen Lernzuwachs (Ahmed et al. 2013; Mega et al. 2014; Montoro und Gil 2019; Schukajlow und Rakoczy 2016), wird schlussendlich geprüft, (3) inwieweit – unter Kontrolle der sich ggf. verändernden Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik – die Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens der frühpädagogischen Fachkräfte beeinflusst (Forschungsfrage 3 (FF 3)). Da vorstellbar ist, dass sich die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik in Abhängigkeit von der Berufserfahrung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren unterschiedlich (stark) verändert, könnte dadurch wiederum bei den frühpädagogischen Fachkräften auch die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens unterschiedlich beeinflusst werden.

Zur Beantwortung der hier genannten Forschungsfragen wurden die im Rahmen des Projekts EmMaM von Multiplikatorinnen durchgeführten Fortbildungen im Rahmen einer quasi-experimentellen Interventionsstudie hinsichtlich möglicher differentieller Effekte evaluiert.

4 Methode

4.1 EmMaM – Qualifizierung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zur frühen mathematischen Bildung

Im Rahmen des Projekts EmMaM (Qualifizierung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zur frühen mathematischen Bildung) wurde am Deutschen Zentrum für Lehrerbildung Mathematik (DZLM) eine Qualifizierungsmaßnahme entwickelt, um Multiplikatorinnen und Multiplikatoren darauf vorzubereiten, frühpädagogische Fachkräfte im Bereich der Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in Kindertageseinrichtungen fortzubilden. So nehmen ausgewählte Multiplikatorinnen und Multiplikatoren an der Qualifizierungsmaßnahme EmMaM teil, um zukünftig frühpädagogische Fachkräfte anhand des empirisch erprobten Fortbildungskonzepts EmMa – Erzieherinnen und Erzieher machen MathematikFootnote 2 fortbilden zu können (Bruns et al. 2020). Die Qualifizierungsmaßnahme EmMaM wurde dafür anhand zentraler Erkenntnisse zur Wirksamkeit von Qualifizierungsmaßnahmen entwickelt, indem allgemeine Erkenntnisse zur Unterstützung des Lehrens und Lernens von der Unterrichts- und Fortbildungsebene erfolgreich auf die Qualifizierungsebene übertragen wurden (Bruns et al. 2020).

Inhaltlich findet im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme EmMaM sowohl eine vertiefte Auseinandersetzung der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren mit den mathematischen und mathematikdidaktischen Fortbildungsinhalten aus EmMa als auch mit evidenzbasierten Erkenntnissen zum Lernen Erwachsener in Fortbildungsveranstaltungen statt. So werden Aktivitäten aus den Fortbildungsmodulen von EmMa praktisch erprobt, mit Blick auf die didaktische Zielsetzung reflektiert und diskutiert. Dafür nehmen die ausgewählten Multiplikatorinnen und Multiplikatoren im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme an fünf je zweitägigen Präsenzveranstaltungen teil, in denen jeweils die Grundlagen für einen Fortbildungsbaustein aus EmMa gemeinsam erarbeitet werden. An jede der fünf Präsenzveranstaltungen schließt eine Praxisphase an, in der die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren den jeweils zuvor erarbeiteten Fortbildungsbaustein aus EmMa erstmalig ausbringen, um frühpädagogische Fachkräfte anhand des Fortbildungskonzepts EmMa fortzubilden. Dadurch verteilen sich die Präsenzenzveranstaltungen auf einen Zeitraum von 10 Monate. Für die Praxisphasen werden den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren umfangreiche (Fortbildungs‑)Materialien in Form kommentierter Foliensätze, Moderationsleitfäden, Spielmaterialien und vertiefender Literatur zur Verfügung gestellt.

4.2 Design

Zur Beantwortung der Forschungsfragen wurden die EmMa-Fortbildungen, die im Jahr 2018 von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren im Rahmen ihrer Teilnahme an der Qualifizierungsmaßnahme EmMaM für frühpädagogische Fachkräfte durchgeführt worden sind, wissenschaftlich untersucht. Die teilnehmenden frühpädagogischen Fachkräfte bearbeiteten vor und nach ihrer Teilnahme an den von den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren durchgeführten EmMa-Fortbildungsveranstaltungen Testinstrumente, mit denen das mathematikdidaktische Wissen (MPCK) und die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik erfasst wurden (siehe Abb. 3).

Abb. 3
figure 3

Design der Studie

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4.3 Stichprobe

An der Qualifizierungsmaßnahme EmMaM nahmen neun Multiplikatorinnen aus fünf Bundesländern (Berlin, Bremen, Hessen, Niedersachsen, Nordrhein-Westfalen) teil, die zwischen 31 und 57 Jahren alt waren (MW = 43,44; SD = 9,82). Acht der neun Multiplikatorinnen waren in der Vergangenheit bereits als Multiplikatorin tätig, wobei keine der Multiplikatorinnen bisher eine Fortbildungsveranstaltung zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse durchgeführt hat. Sechs der neun Multiplikatorinnen hatten eine Ausbildung zur Erzieherin absolviert und – ohne Berücksichtigung eventueller Praktika – zwischen 11 und 30 Jahren Berufserfahrung gesammelt (MW = 20; SD = 6,08). Die anderen drei Multiplikatorinnen hatten eine wissenschaftliche Hochschulbildung abgeschlossen und einen Master in Erziehungswissenschaft bzw. für das Lehramt an der Sekundarstufe I mit dem Unterrichtsfach Mathematik erworben, konnten jedoch keine Berufserfahrung als frühpädagogische Fachkraft vorweisen. Da zwei dieser drei Multiplikatorinnen ein Tandem bildeten und die Fortbildung EmMa gemeinsam durchführten, werden diese beiden Multiplikatorinnen, die sich in ihren Voraussetzungen sehr ähnlich sind, im Folgenden in einer Person zusammengefasst, so dass nachfolgend acht Multiplikatorinnen betrachtet werden.

Jede der acht Multiplikatorinnen hat im Rahmen der EmMa-Fortbildungen zwischen 7 und 12 frühpädagogische Fachkräfte fortgebildet. Insgesamt nahmen an den von den Multiplikatorinnen durchgeführten EmMa-Fortbildungen 83 frühpädagogische Fachkräfte (w = 76 weiblich, m = 7) teil, die zwischen 21 und 62 Jahren alt waren (MW = 42,27; SD = 11,08). Es handelte sich um eine Gelegenheitsstichprobe.

4.4 Instrumente

Das mathematikdidaktische Wissen (MPCK) frühpädagogischer Fachkräfte wurde anhand eines standardisierten Testinstruments von Blömeke et al. (2015) erhoben. Das Testinstrument umfasste in der eingesetzten Form 35 Items (30 MC-Items; 5 offene Items; theoretisches Minimum: 0 Punkte; theoretisches Maximum: 35 Punkte), die inhaltlich Wissen über „die Entwicklung und Diagnose mathematischer Fähigkeiten bei Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren sowie die spielerische Gestaltung mathematischer Lernumgebungen mit dem Ziel der inzidentellen und impliziten Förderung mathematischer Fähigkeiten“ (Blömeke et al. 2015, S. 179) erfassen. Im Vorfeld der Analysen wurden die MPCK-Items dichotom kodiert (0 = nicht korrekt; 1 = korrekt). Die Reliabilität betrug in der vorliegenden Stichprobe Cronbachs α = 0,66.

Ergänzend zum mathematikdidaktischen Wissen wurde die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik (im Allgemeinen) erhoben. Dies erfolgte anhand fünf sechsstufiger Likert-Items (von 1 = „Ich stimme überhaupt nicht zu“ bis 6 = „Ich stimme voll zu“), die in Anlehnung an Grigutsch et al. (1998) von Blömeke et al. (2015) entwickelt wurden. Die Reliabilität der Skala betrug in der vorliegenden Stichprobe Cronbachs α \(=\) 0,82. Das mathematikdidaktische Wissen und die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik korrelieren allein zum Zeitpunkt des Posttests signifikant (r = 0,35, p < 0,01).

4.5 Analysen

In die nachfolgenden Analysen gehen die Daten von 82 frühpädagogischen Fachkräften ein – eine Fachkraft wurde von den Analysen ausgeschlossen, da diese nur an einem der beiden Messzeitpunkte teilgenommen hat.

Mit Blick auf Forschungsfrage 1 und 2 wird zunächst mit Hilfe von t‑Tests für abhängige Stichproben geprüft, ob die frühpädagogischen Fachkräfte, die an den Fortbildungen der Multiplikatorinnen teilnahmen, zwischen Messzeitpunkt 1 und Messzeitpunkt 2 ihr mathematikdidaktisches Wissen bzw. ihre Freude an Mathematik steigern konnten. Auf Basis dieser Befunde wird im Zuge von Varianzanalysen mit Messwiederholung (Innersubjektfaktor: MZP; Zwischensubjektfaktor: Berufserfahrung; Intersubjektfaktor: MZP * Berufserfahrung) getestet, inwieweit Unterschiede in der Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens und der Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik durch die Berufserfahrung der Multiplikatorinnen erklärt werden können. Die kategoriale Variable Berufserfahrung teilt die frühpädagogischen Fachkräfte dabei in zwei Gruppen ein. In der einen Gruppen befinden sich die frühpädagogischen Fachkräfte (n = 64), deren Multiplikatorinnen mindestens 11 Jahre Berufserfahrung gesammelt haben. In der anderen Gruppe befinden sich die frühpädagogischen Fachkräfte (n = 18), deren Multiplikatorinnen über keine Berufserfahrung in der Kindertageseinrichtung verfügen, jedoch eine wissenschaftliche Hochschulbildung abgeschlossen haben.

Im Kontext von Forschungsfrage 3 wird untersucht, inwieweit sich die ggf. veränderte Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik wiederum auf die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens auswirkt. Im Rahmen einer Varianzanalyse mit Messwiederholung wird ein Einfluss der Berufserfahrung auf die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens unter Kontrolle der Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zum Zeitpunkt des Posttests geprüft (Innersubjektfaktor: MZP (MPCK); Zwischensubjektfaktor: Berufserfahrung; Kovariate: Freude an Mathematik; Intersubjektfaktor: MZP (MPCK) * Berufserfahrung, MZP (MPCK) * Freude an Mathematik).

Aufgrund der unterschiedlich großen Gruppen wurden im Vorfeld der Analysen die Daten beider Gruppen zu beiden Messzeitpunkten (erfolgreich) auf Normalverteilung und Varianzhomogenität kontrolliert.

5 Ergebnisse

MPCK (FF 1)

Im Mittel ist es den Multiplikatorinnen gelungen, das mathematikdidaktische Wissen der frühpädagogischen Fachkräfte zu fördern (siehe Tab. 1). Im Zuge einer Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt sich für das mathematikdidaktische Wissen der frühpädagogischen Fachkräfte zwar ein Effekt des Messzeitpunktes, aber weder ein Einfluss der Berufserfahrung der Multiplikatorin noch ein Interaktionseffekt aus Messzeitpunkt und Berufserfahrung (siehe Tab. 2 und Abb. 4).

Tab. 1 Mittelwerte und Mittelwertsunterschiede
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Tab. 2 Varianzanalysen mit Messwiederholung
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Abb. 4
figure 4

Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens über die Zeit

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Freude an Mathematik (FF 2)

Im Rahmen der Fortbildungen ist es den Multiplikatorinnen im Mittel gelungen, die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zu fördern (siehe Tab. 1). Im Zuge einer Varianzanalyse mit Messwiederholung zeigt sich für die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik neben einem Effekt des Messzeitpunktes auch ein Interaktionseffekt aus Messzeitpunkt und Berufserfahrung der Multiplikatorin (siehe Tab. 2 und Abb. 5).

Abb. 5
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Entwicklung der Freude an Mathematik über die Zeit

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MPCK unter Kontrolle der Freude an Mathematik (FF 3)

Unter Kontrolle der geförderten Freude an Mathematik zeigt sich für das mathematikdidaktische Wissen der frühpädagogischen Fachkräfte neben einem Effekt des Messzeitpunktes auch ein Effekt der Berufserfahrung der Multiplikatorin. Zusätzlich liegt neben einem Effekt der Freude an Mathematik auch ein Interaktionseffekt aus Messzeitpunkt und Freude an Mathematik vor (siehe Tab. 2 und Abb. 6).

Abb. 6
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Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens unter Kontrolle der geförderten Freude an Mathematik über die Zeit

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6 Diskussion

Aufgrund der geringen Anzahl an Lerngelegenheiten zur Unterstützung früher mathematischer Bildungsprozesse in der Ausbildung zur frühpädagogischen Fachkraft, bedarf es berufsbegleitender Fortbildungsmaßnahmen, in denen frühpädagogische Fachkräfte die Möglichkeit erhalten, sich mit zentralen mathematischen Ideen des Elementarbereichs, den Entwicklungsprozessen mathematischer Fähigkeiten sowie unterstützender Materialien auseinanderzusetzen. Um eine Vielzahl frühpädagogischer Fachkräfte fortbilden zu können, werden Fortbildungsmaßnahmen zum Teil über Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, die im Vorfeld an Qualifizierungsmaßnahmen teilnehmen, in die Breite getragen. Eine solche Qualifizierungsmaßnahme stellt EmMaM dar.

Um beurteilen zu können, wie gut es den an EmMaM teilnehmenden Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gelingt, frühpädagogische Fachkräfte im Bereich der Gestaltung früher mathematischer Bildungsprozesse fortzubilden, wurde die Qualifizierungsmaßnahme EmMaM wissenschaftlich begleitet. Mit Blick auf die empirischen Erkenntnisse zum Einfluss der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators auf die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme und zur Relevanz, die frühpädagogische Fachkräfte der Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren einräumen, wurde in dieser Studie untersucht, inwieweit sich die Berufserfahrung der an der Qualifizierungsmaßnahme teilnehmenden Multiplikatorinnen auf die Weiterentwicklung des mathematikdidaktischen Wissens und der Freude der fortgebildeten frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik auswirkt. Ausgehend von der Bedeutung, die der Freude am Fortbildungsgegenstand auch für den eigenen Kompetenzerwerb zugeschrieben wird, wurde im Zuge ergänzender Analysen geprüft, ob sich unter Kontrolle der geförderten Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik der Einfluss der Berufserfahrung der Multiplikatorin auf die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens verändert.

6.1 Limitationen

Bei der Interpretation der Befunde gilt es, auf methodischer und inhaltlicher Ebene verschiedene Einschränkungen zu beachten, die nachfolgend diskutiert werden.

Multiplikatorinnen

Im Rahmen der Analysen unterscheiden wir Multiplikatorinnen mit Berufserfahrung von Multiplikatorinnen ohne Berufserfahrung. Allerdings sind die Multiplikatorinnen mit Berufserfahrung zugleich auch diejenigen, die über eine Ausbildung zur frühpädagogischen Fachkraft verfügen, wohingegen die Multiplikatorinnen ohne Berufserfahrung anstelle einer Ausbildung ein wissenschaftliches Studium abgeschlossen haben. Demzufolge liegt eine Drittvariable (berufliche Qualifikation; einerseits Ausbildung, andererseits wissenschaftliches Studium) vor, die mit der unabhängigen Variable (Berufserfahrung) konfundiert ist und mit den abhängigen Variablen (MPCK und Freunde an Mathematik) im Zusammenhang steht bzw. stehen könnte, deren Einfluss im Rahmen der Analysen aber nicht kontrolliert werden kann. Um diese Konfundierung von Berufserfahrung und beruflicher Qualifikation auflösen zu können, bräuchte es eine breitere Stichprobe, in der diese Merkmale systematisch variiert werden (bspw.: Multiplikatorinnen, die entweder über Berufserfahrung und ein wissenschaftliches Studium verfügen; Multiplikatorinnen, die eine Ausbildung abgeschlossen, anschließend aber nicht mehr als frühpädagogische Fachkraft gearbeitet haben; …) – ein solch komplexes Design ist jedoch oftmals aus rein pragmatischen Gründen nur schwer umsetzbar.

Fortbildungsgruppen und Fortbildungsteilnehmende

Zu beachten ist, dass die Anzahl an frühpädagogischen Fachkräften, die von einer Multiplikatorin mit Berufserfahrung fortgebildet werden (n = 64), sich deutlich von der Anzahl an frühpädagogischen Fachkräften unterscheidet, die von einer Multiplikatorin ohne Berufserfahrung fortgebildet werden (n = 18). Gleichwohl liegen aus statistischer Sicht keine Einwände gegen die Anwendung der Analyseverfahren vor. Ebenso ist zu berücksichtigen, dass die Individuen der Stichprobe verschiedenen Fortbildungsgruppen angehören, weshalb individuelle Merkmalsausprägungen auch durch die Zugehörigkeit zur Fortbildungsgruppe beeinflusst werden können, weshalb die Durchführung von Mehrebenenanalysen in Betracht gezogen werden könnte/sollte (Wirtz 2021). Da Mehrebenenanalysen mit weniger als 20 Gruppen in der Regel allerdings zu verzerrten Regressionskoeffizienten führen (Hox et al. 2018; Stegmueller 2013), muss an dieser Stelle auf Mehrebenenanalysen verzichtet werden. Die Überprüfung der Varianzhomogenität mittels Levene-Test hat jedoch eine Gleichheit der Varianzen zwischen den Fortbildungsgruppen für das mathematikdidaktische Wissen und die Freude an Mathematik zu Messzeitpunkt 1 ergeben, das Auftreten von Clustereffekten zwischen den Fortbildungsgruppen ist daher eher unwahrscheinlich. Weiterhin ist zu diskutieren, dass die Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer nicht nur durch ihre motivationalen Voraussetzungen, sondern auch durch ihre individuellen kognitiven, persönlichen und berufsbiographischen Voraussetzungen, Einfluss auf die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme nehmen (Lipowsky und Rzejak 2017). Da über die frühpädagogischen Fachkräfte, die an den EmMa-Fortbildungen teilgenommen haben, nur wenig Informationen vorliegen, konnten die vermutlich sehr heterogenen kognitiven, persönlichen und berufsbiographischen Voraussetzungen der frühpädagogischen Fachkräfte in den Analysen nicht berücksichtigt werden.

Testinstrumente

Ebenso ist darauf hinzuweisen, dass die vorliegende Reliabilität beim Testinstrument zur Erfassung des mathematikdidaktischen Wissens eher niedrig zu bewerten ist – allerdings vergleichbar mit den Reliabilitäten anderer Messinstrumente zur Erfassung fachdidaktischer Kompetenzen (siehe beispielweise einzelne Facetten des fachdidaktischen Wissens bei COACTIV (Krauss et al. 2008)). Begründet sein mag dies insbesondere durch die eher breit angelegte theoretische Konzeptualisierung des Messinstruments. Bei komplexen Operationalisierungen dieser Art sind auch niedrigere Reliabilitätswerte akzeptabel (Schmitt 1996).

Wechselwirkung zwischen Freude und Lernen

Mit Blick auf die Befunde zum Einfluss der Berufserfahrung der Multiplikatorinnen auf die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens unter Kontrolle der geförderten Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik ist die Wechselwirkung zwischen Leistung und Freude zu thematisieren. So stellt einerseits Freude eine Voraussetzung für einen erfolgreichen Lernprozess dar. Andererseits kann Freude aber auch das Ergebnis eines erfolgreichen Lernprozesses sein (Hannula 2002; Hascher und Brandenberger 2018; Pekrun 2018). Während gegenwärtig beide Ansätze in der empirischen Forschung verfolgt werden, gilt es die genauen Zusammenhänge zwischen emotionalen und kognitiven Variablen noch weiter zu erforschen (Schukajlow und Rakoczy 2016).

Übertragbarkeit der Befunde

Abschließend ist anzumerken, dass die hier dargelegten Ergebnisse auf Multiplikatorinnenfortbildungen beruhen, die im Bereich der frühen mathematischen Bildung mit frühpädagogischen Fachkräften durchgeführt worden sind. Da frühpädagogische Fachkräfte in der Regel sehr heterogene Voraussetzungen mit sich bringen (Baumeister und Grieser 2011), bleibt kritisch zu überprüfen, inwieweit die aufgezeigten Befunde auch auf Lehrkräftefortbildungen übertragen werden können.

6.2 Inhaltliche Diskussion der Ergebnisse

Die inhaltliche Diskussion der Ergebnisse erfolgt nachfolgend anhand der drei ausgewählten Forschungsfragen:

MPCK (FF 1)

Mit Blick auf das mathematikdidaktische Wissen zeigen die Ergebnisse auf, dass die Berufserfahrung der Multiplikatorin keine Unterschiede in der Weiterentwicklung des mathematikdidaktischen Wissens erklärt. Obwohl frühpädagogische Fachkräfte der Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren eine hohe Relevanz einräumen (Linder et al. 2013; Sztajn et al. 2007), scheint die Berufserfahrung demnach im Kontext von Fortbildungsmaßnahmen nicht per se die Vermittlung mathematikdidaktischen Wissens zu begünstigen.

Freude an Mathematik (FF 2)

Die Ergebnisse lassen vermuten, dass es den Multiplikatorinnen mit Berufserfahrung besser gelungen ist, die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zu fördern, als den Multiplikatorinnen ohne Berufserfahrung. Ein Erklärungsansatz für diese Unterschiede kann unter Einbeziehung empirischer Erkenntnisse aus der Lehrerprofessionsforschung vermutet werden: Für die Förderung der Freude der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer am Fortbildungsgegenstand kann entscheidend sein, inwieweit es den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gelingt, die Relevanz der Fortbildungsinhalte für die berufliche Praxis aufzuzeigen (Andreitz et al. 2017; Gorozidis und Papaioannou 2014; Lipowsky 2019). Die von den Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmern subjektiv wahrgenommene Relevanz der Fortbildungsinhalte kann wiederum durch das Aufzeigen von Realitätsnähe verstärkt werden (Kandler 2004). Multiplikatorinnen und Mutliplikatoren, die über eigene Berufserfahrung als frühpädagogische Fachkraft verfügen, werden eventuell eher als Expertinnen und Experten für die Realitäten in Kindertageseinrichtungen wahrgenommen, als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ohne Berufserfahrung (Linder 2011).

Zusammenfassend ist zu konstatieren, dass die Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren förderlich sein kann, um die Freude frühpädagogischer Fachkräfte an Mathematik zu unterstützen. Da die Freude am Fortbildungsgegenstand wiederum auch entscheidend für die eigene Lernmotivation sein kann, könnten die Ergebnisse als ersten Schluss zulassen, dass es Multiplikatorinnen und Multiplikatoren mit Berufserfahrung besser gelingen kann, frühpädagogische Fachkräfte für die Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand zu motivieren als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren ohne Berufserfahrung. Inwieweit hierdurch wiederum auch die Weiterentwicklung des mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte begünstigt wird, ist Gegenstand nachfolgender Überlegungen.

MPCK unter Kontrolle der Freude an Mathematik (FF 3)

Unter Kontrolle der durch die Multiplikatorinnen geförderten Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik, die auch als Voraussetzung für eine motivierte Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand verstanden wird, zeigt sich in den Ergebnissen ein Einfluss der Berufserfahrung der Multiplikatorin auf die Weiterentwicklung des mathematikdidaktischen Wissens – allerdings zugunsten der teilnehmenden Multiplikatorinnen ohne Berufserfahrung, die eine wissenschaftliche Hochschulbildung abgeschlossen haben. Unter Kontrolle der geförderten Freude gelingt es diesen Multiplikatorinnen demnach besser, das mathematikdidaktische Wissen der frühpädagogischen Fachkräfte zu fördern, als den Multiplikatorinnen, die eine Ausbildung zur Erzieherin absolviert und mindestens 11 Jahre Berufserfahrung gesammelt haben. Allerdings wäre es wohl vorschnell, anhand dieser Ergebnisse zu vermuten, dass eine wissenschaftliche Hochschulbildung bereits ausreichend ist, um mit Blick auf die Vermittlung mathematikdidaktischen Wissens erfolgreiche Multiplikatorinnen und Multiplikatoren von weniger erfolgreichen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zu unterscheiden, auch wenn Träger von Fortbildungsmaßnahmen davon ausgehen, dass im Rahmen einer wissenschaftlichen Hochschulbildung spezifische Fähigkeiten ausgebildet werden, die für das Ausbringen von Fortbildungsmaßnahmen förderlich sind (Iller 2015). Schließlich begünstigt eine wissenschaftliche Hochschulbildung per se noch nicht die Vermittlung mathematikdidaktischer Inhalte. Außer vielleicht, wenn es sich bei der wissenschaftlichen Hochschulbildung um ein Studium mit mathematikdidaktischen Anteilen handelt.

Eine vielleicht plausiblere Erklärung für die stärkere Förderung des mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte durch die Multiplikatorinnen mit der wissenschaftlichen Hochschulbildung kann aus den qualitativen Analysen von Bruns et al. (2020) zur fachbezogenen Beschreibung und Bewertung vorgenommener Adaptionshandlungen durch die Multiplikatorinnen abgeleitet werden. So zeigt sich im Kontext dieser Analysen zwar einerseits, dass es unabhängig von der Berufserfahrung einigen Multiplikatorinnen besser als anderen Multiplikatorinnen gelingt, die Fortbildungsinhalte umfassend darzulegen. Anderseits zeigt sich im Zuge dieser Analysen aber auch, dass die Anzahl an fachlichen Fehlern bei der Darlegung der (mathematischen und) mathematikdidaktischen Fortbildungsinhalte durch die Multiplikatorinnen in Abhängigkeit von der Berufserfahrung dieser divergiert. So machen die Multiplikatorinnen, die keine Berufserfahrung vorweisen können, dafür aber eine wissenschaftliche Hochschulbildung durchlaufen haben, im Rahmen der von ihnen durchgeführten EmMa-Fortbildungen die wenigsten fachlichen Fehler. Demnach ist zu vermuten, dass die Förderung des mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte eher durch die fachliche Expertise der Multiplikatorin bzw. des Multiplikators (siehe auch Bell et al. 2010), bzw. hier insbesondere durch die Fähigkeit der Multiplikatorin, das eigene (mathematikdidaktische) Wissen im Rahmen der Fortbildungsmaßnahme fachlich korrekt darzulegen, begünstigt wird.

Obgleich die Berufserfahrung der Multiplikatorin per se keinen Einfluss auf die Förderung des mathematikdidaktischen Wissens zu nehmen scheint, zeigen sich die Unterschiede in der Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte allerdings – wie hier beschrieben – unter Kontrolle der unterschiedlich stark geförderten Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik, die als mitentscheidend für eine motivierte Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand verstanden wird. Da die Motivation der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer als eine Grundlage für die Wirksamkeit von Fortbildungsmaßnahmen betrachtet werden kann, ist es im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen zur frühen mathematischen Bildung nicht irrrelevant, auch die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zu fördern. Wie beschrieben, scheint dafür von Bedeutung zu sein, inwieweit es den Multiplikatorinnen und Multiplikatoren gelingt, die Relevanz der Fortbildungsinhalte aufzuzeigen. Dies sollte eigentlich sowohl Multiplikatorinnen und Multiplikatoren mit und ohne Berufserfahrung möglich sein. So kann die Realitätsnähe der Fortbildungsinhalte auch durch das Aufzeigen konkreter Anwendungsbezüge unterstrichen werden (Kandler 2004). Hierfür ist sicherlich nicht zwingend Berufserfahrung als frühpädagogische Fachkraft erforderlich, sondern ein ausgeprägtes mathematikdidaktisches Wissen und ein Wissen über die beruflichen Realitäten frühpädagogischer Fachkräfte hilfreich.

Losgelöst von den zentralen Limitationen – der Konfundierung von Berufserfahrung und beruflicher Qualifikation einerseits sowie der fehlenden Informationen über die individuellen kognitiven, persönlichen und berufsbiographischen Voraussetzungen der Fortbildungsteilnehmenden andererseits – die bei der Interpretation der Ergebnisse zu berücksichtigen sind, ist zusammenfassend zu konstatieren, dass im Bereich der frühen mathematischen Bildung Multiplikatorinnen und Multiplikatoren vermutlich beides benötigen: Einerseits die Berufserfahrung, bzw. die – wie hier postuliert – hiermit einhergehende Fähigkeit, die Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zu fördern, denn als eine Voraussetzung für die eigene (Lern‑)Motivation scheint Freude an der Thematik eine Voraussetzung für eine erfolgreiche Auseinandersetzung der Fortbildungsteilnehmenden mit dem Fortbildungsgegenstand und damit für den Erwerb mathematikdidaktischen Wissens zu sein. Andererseits benötigen Multiplikatorinnen und Multiplikatoren fachliche Expertise bzw. die Fähigkeit, die Fortbildungsinhalte im Rahmen der Fortbildungsmaßnahme fachlich korrekt darzulegen (Borko 2004). Da es aufgrund der Vielfalt an beruflichen Abschlüssen bei frühpädagogischen Fachkräften eine Herausforderung darstellt, im Bereich der frühen mathematischen Bildung Multiplikatorinnen bzw. Multiplikatoren zu finden, die beide Voraussetzungen erfüllen, könnte auf Ebene der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren über den Einsatz von Tandems nachgedacht werden. Durch den Einsatz solcher Tandems wäre es möglich, die unterschiedlichen Voraussetzungen der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zum Vorteil der Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmer bzw. der Wirksamkeit der Fortbildungsmaßnahme zu nutzen (Jäger und Bodensohn 2007). Zur Absicherung der Belastbarkeit der Befunde wären ergänzende Untersuchungen sinnvoll, in denen einerseits – trotz angesprochener Schwierigkeit – der Versuch der Auflösung der Konfundierung von Berufserfahrung und beruflicher Qualifikation auf Seiten der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren unternommen wird und in denen andererseits stärker die individuellen Voraussetzungen der Fortbildungsteilnehmenden berücksichtigt werden.

7 Ausblick

Obwohl frühpädagogische Fachkräfte der Berufserfahrung von Multiplikatorinnen und Multiplikatoren eine große Relevanz einräumen, scheint diese per se erst einmal nicht bei den Fortbildungsteilnehmerinnen und Fortbildungsteilnehmern die Entwicklung des mathematikdidaktischen Wissens zu begünstigen. Vielmehr könnte es die mit der individuellen Person einhergehende (fachliche) Expertise (in diesem Fall die fachlich korrekte Darstellung der mathematikdidaktischen Inhalte) sein, die die Wirksamkeit einer Fortbildungsmaßnahme (mit)bestimmt. Inwieweit sich die fachliche Expertise der Multiplikatorinnen und Multiplikatoren früher mathematischer Bildung, die neben der fachlichen Korrektheit auch die klare und verständliche Präsentation der Inhalte beinhaltet (Lipowsky 2019), durch das wiederholte Ausbringen derselben Fortbildung (weiter)entwickeln lässt, gilt es mit Blick auf die Ergebnisse von Bell et al. (2010) im Zuge von Folgestudien zu untersuchen: „Just as novice teachers need to develop a teacher identity, as well as a repertoire of skills, so developing teacher leaders need to develop a facilitator identity, as well as the skills that enable effective facilitation of teacher groups“ (Allen 2016, S. 72).

Da sich ein Einfluss der Berufserfahrung zugunsten der Multiplikatorinnen mit wissenschaftlicher Hochschulbildung allerdings erst unter Kontrolle der geförderten Freude der frühpädagogischen Fachkräfte an Mathematik zeigt, ist im Rahmen von Fortbildungsmaßnahmen ebenso dafür Sorge zu tragen, dass bei den frühpädagogischen Fachkräften die Entwicklung von Freude an Mathematik unterstützt wird und die frühpädagogischen Fachkräfte dadurch für die Auseinandersetzung mit dem Fortbildungsgegenstand motiviert werden – hierbei könnte es eine Rolle spielen, inwieweit die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren praktische Erfahrungen aus dem Feld mitbringen. Jedoch lässt sich die Fähigkeit, Freude am Fortbildungsgegenstand zu vermitteln, sicherlich auch im Sinne einer fortgeschrittenen Identität als Multiplikatorin bzw. Multiplikator entwickeln: „Experts need more than knowledge of the content of changes in teaching practice that might make a difference to students; they also need to know how to make the content meaningful to teachers and manageable within the context of teaching practice“ (Timperley et al. 2007, S. 19).

Weitere Untersuchungen zu einer gezielten Förderung der Freude frühpädagogischer Fachkräfte an der Mathematik erscheinen sinnvoll. Solche Untersuchungen werden nicht zuletzt auch deshalb benötigt, weil die Freude, die frühpädagogische Fachkräfte an der Mathematik empfinden, nicht nur für den Lernerfolg der frühpädagogischen Fachkräfte von Bedeutung ist, sondern schlussendlich auch die Übertragung des Gelernten in die Praxis beeinflusst (Anders und Rossbach 2015).