Problemstellung

Jedes Jahr beginnt in Deutschland etwa die Hälfte eines Jahrgangs eine Lehre im dualen System (Bundesinstitut für Berufsbildung [BIBB] 2020, S. 9). Mehr als die Hälfte der insgesamt 1,3 Mio. Auszubildenden zeigt sich jedoch mit mindestens einem Qualitätsaspekt der Ausbildung unzufrieden (DGB-Bundesvorstand 2016). Diese Unzufriedenheit spiegelt sich u. a. auch im Anteil vorzeitig aufgelöster Ausbildungsverträge, welcher in der letzten Dekade deutlich angestiegen ist und mittlerweile bei über einem Viertel (26,5 %) der abgeschlossenen Ausbildungsverträge liegt (BIBB 2020, S. 146). Demgegenüber stieg die Zahl der Studierenden stetig an, was auf die sinkende Attraktivität der Ausbildung aus der Sicht heutiger Jugendlicher hindeutet. So wuchs die Anzahl unbesetzter Ausbildungsstellen seit 2009 um 200 % auf über 53.000 Stellen an (BIBB 2019, 2020). Unbesetzte Ausbildungsplätze stellen ungenutztes Potenzial dar und gefährden in diesem Ausmaß künftiges Wirtschaftswachstum (Deutscher Industrie- und Handelskammertag 2017). Die Verbesserung der betrieblichen Ausbildungsqualität, die in empirischen Studien durchweg als durchwachsen beschrieben wird (DGB-Bundesvorstand 2019; Ebbinghaus et al. 2010a; Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015), ist neben einer angemessenen Entlohnung (Beicht und Krewerth 2010) sowie einer verbesserten Durchlässigkeit ein wesentlicher Baustein zur Steigerung der Attraktivität des dualen Berufsbildungssystems, sodass die Deckung des Fachkräftebedarfs zukünftig gesichert werden kann.

Erkenntnisse über den Zusammenhang der Ausbildungsqualität zu vorzeitigen Vertragslösungen sind allerdings weiterhin defizitär, was sowohl auf das komplexe Konstrukt der Ausbildungsqualität als auch auf eine stark einseitige Betrachtungsweise zurückzuführen ist. Insbesondere zeigt ein Vergleich mit dem Forschungsstand zur schulischen Bildung, dass es weiterhin an belastbaren Erkenntnissen zur Ausbildungsqualität mangelt (Beck 2005; Euler 2005; Rausch 2009). Eine zentrale Hürde stellen dabei seit jeher die verschiedenen Perspektiven der am Ausbildungsgeschehen beteiligten Gruppen und die damit verbundenen verschiedenen Qualitätseinschätzungen dar (Ebbinghaus 2016; Tynjälä 2013). In dieser Hinsicht konzentriert sich der Großteil der Studien lediglich auf eine Akteursgruppe, zumeist Auszubildende (Böhn und Deutscher 2019). Bilaterale oder „multiperspektivische“ Untersuchungen, welche Wahrnehmungen mehrerer Gruppen aufeinander beziehen, bleiben die Ausnahme (Ebbinghaus et al. 2011, S. 203 ff.). Häufig weisen derartige Studien jedoch darauf hin, dass sich die Qualitätswahrnehmungen der Akteure deutlich voneinander unterscheiden (z. B. Ebbinghaus et al. 2010b; Filliettaz 2010; Griffin 2017; Negrini et al. 2016; van der Sluis et al. 2014).

In diesem Zusammenhang sollen in diesem Beitrag erstmalig die Auswirkungen und Ursachen von perspektivbedingten Wahrnehmungsunterschieden tiefer ergründet werden. Hierfür soll vorab eine Übersicht bisheriger multiperspektivischer Arbeiten geboten werden, bevor die Wahrnehmungen von Auszubildenden und Ausbildenden anhand von T‑Tests und dem Intraklassen-Korrelationskoeffizienten (ICC 3) auf Unterschiede hin untersucht werden. Im Anschluss werden Zusammenhänge der Ausbildungsqualität zur Abbruchneigung anhand eines multiperspektivischen Ansatzes exemplarisch betrachtet und mit der konventionellen, einseitigen Herangehensweise verglichen. Abschließend soll der Einfluss von Eingangsvoraussetzungen der Auszubildenden sowie von betrieblichen Rahmenbedingungen auf vorhandene Wahrnehmungsunterschiede der Ausbildungsqualität analysiert werden. Grundlage bilden Daten aus einer Onlineumfrage mit 311 Auszubildenden sowie deren 30 Ausbildungsleiterinnen und Ausbildungsleitern.

Wahrnehmungsunterschiede in der betrieblichen Ausbildung

Forschungsstand

Bisherige Studien zur betrieblichen Ausbildungsqualität nehmen in der großen Mehrzahl eine einseitige Fokussierung auf Auszubildende vor (Böhn und Deutscher 2019). Trotz der Beteiligung von mindestens zwei zentralen Akteursgruppen in der betrieblichen Ausbildung (Auszubildende und Ausbildende) stellen multiperspektivische Untersuchungen der betrieblichen Ausbildungsqualität weiterhin die Ausnahme dar. Tab. 1 zeigt eine Übersicht jüngerer multiperspektivischer Umfragestudien (1) zur betrieblichen Facette der dualen Ausbildung (2) in deutscher oder englischer Sprache (3), bei welchen sowohl Auszubildende (bzw. Lernende) als auch betriebliche Vertreterinnen oder Vertreter befragt wurden (4).

Tab. 1 Multiperspektivische Umfragestudien zur betrieblichen Ausbildung

Zunächst lässt sich konstatieren, dass nur in Ausnahmefällen (Cully und Curtain 2001; Wandeler et al. 2011) beide Stichprobengruppen, Auszubildende und Ausbildende, aus den gleichen Betrieben stammen. Zumeist stammen die Auszubildenden zwar aus den gleichen Betrieben wie die befragten Ausbilderinnen und Ausbilder, jedoch ist darüber hinaus eine erhebliche Anzahl von Betrieben ohne zugehörige Auszubildende im Datensatz beinhaltet. Auch können die Auszubildenden, selbst wenn sie sich im gleichen Betrieb wie die Ausbildenden befinden, nur selten ihren Ausbildenden direkt zugeordnet werden, was dazu führt, dass Vergleiche der Einschätzung der betrieblichen Ausbildungsqualität zwischen beiden Gruppen nur auf Gruppen- und nicht auf Individualebene möglich sind. Betrachtet man das Vorgehen innerhalb der Datenauswertung jener Studien, so fällt zudem auf, dass für Gruppenvergleiche tendenziell deskriptive Verfahren eingesetzt werden. Mittelwerts- und Häufigkeitsbeschreibungen bilden die übliche Darstellungsform (z. B. Cully und Curtain 2001; Ebbinghaus et al. 2010b; Greilinger 2013; Griffin 2017; Piening et al. 2012; Stalder und Schmid 2006; Westdeutscher Handwerkskammertag 2002; Wisshak und Hochholdinger 2019). Lediglich in vier Studien werden Zusammenhänge anhand signifikanzstatistischer Verfahren analysiert (Negrini et al. 2016; van der Sluis et al. 2014; Walker et al. 2012; Wandeler et al. 2011), die Rückschlüsse auf die Grundgesamtheit erlauben.

Im Ergebnis der Betrachtungen kommen die Studien insgesamt für eine Reihe einbezogener Qualitätskategorien sowie deren Gewichtung zu dem Schluss, dass die Zielvorstellungen beider Gruppen grundsätzlich sehr ähnlich sind (Ebbinghaus et al. 2010b; Walker et al. 2012; Wisshak und Hochholdinger 2019). Demnach betrachten beide Gruppen dieselben Qualitätskategorien als relevant. Bei der Einschätzung der Ausprägung von Kriterien der betrieblichen Ausbildungsqualität kommt es jedoch häufig zu erheblichen Unterschieden. So fällt auf Gruppenebene die Bewertung des Ist-Zustandes der betrieblichen Ausbildungsqualität durch die Auszubildenden i. d. R. deutlich geringer aus als die Bewertung durch die Gruppe der Ausbilderinnen und Ausbilder (Cully und Curtain 2001; Ebbinghaus et al. 2010b; Griffin 2017; Negrini et al. 2016; Stalder und Schmid 2006; Wandeler et al. 2011; Walker et al. 2012). Weitgehend unerforscht ist dagegen die Frage, wie sich diese unterschiedlichen Bewertungen auf die Entwicklung bestimmter Outputs, z. B. Kompetenz, Identität oder vorzeitige Vertragslösungen, auswirken. Die bisher vorliegenden Zusammenhangsanalysen beziehen sich, mit Ausnahme von Negrini et al. (2016), die keine Effekte vermuten lassen, ausschließlich auf die Zusammenhänge von Auszubildendeneinschätzungen der Input- und Prozessqualität zur Outputqualität und finden hier in der Tendenz keine bis geringe Effekte (z. B. Dietzen et al. 2014; Nickolaus et al. 2009; Rausch et al. 2014).

Auch blieb bisher im Dunkeln, wovon jene Wahrnehmungsunterschiede abhängen bzw. wodurch sie erzeugt werden. Grundsätzlich ist anzunehmen, dass die Akteursgruppen mit der Berufsausbildung unterschiedliche Zielsetzungen verfolgen und sich daher auch ihre Bedarfe und Ansprüche unterscheiden (Fretwell 2003, S. 178; van der Sluis et al. 2014, S. 2). Zudem kann die Ausbildung bei der Bewertung von unterschiedlichen Ebenen (z. B. System‑, Anbieter‑, Qualifikations-Ebene) aus betrachtet werden (Griffin 2017, S. 43). Ein weiterer Grund könnte die eigene Rolle in der Ausbildung sein. So stellen die Einschätzungen des Ausbildungspersonals eine Selbstevaluation dar, welche i. d. R. höher ausfällt als eine Fremdevaluation (Clausen 2002, S. 65; Ebbinghaus et al. 2010b, S. 28). Auf der anderen Seite überschätzen einige Auszubildende womöglich ihr eigenes Zutun für eine gelungene Ausbildung und könnten sich selbst stärker einbringen. Diese ungenutzten Potenziale würden vor allem die Bewertung der sozialen Interaktion, der Autonomie und des Arbeitsklimas betreffen. Außerdem zeigen Auszubildende innerhalb ihrer Gruppe sowie auf individueller Ebene hohe Schwankungen in ihren Einschätzungen und scheinen eher inkonsistente Bewertungen abzugeben (van der Sluis et al. 2014, S. 15). Van der Sluis et al. (2014, S. 17) hypothetisieren daher, dass es Auszubildenden aufgrund ihrer direkteren Betroffenheit von Qualitätskriterien schwerer fällt, ihre Präferenzen klar auszudrücken. Hinzu kommen falsche bzw. nicht erfüllte Vorstellungen über den Ausbildungsberuf (Stichwort Wunschberuf), die zu niedrigeren Zufriedenheitsbekundungen seitens der Auszubildenden führen könnten (Cully und Curtain 2001, S. 33; Uhly 2015, S. 73). Denkbar sind auch Einflüsse diverser Hintergrundmerkmale auf Seiten der Auszubildenden und Ausbildenden. Den Forschungsstand weiterführend sollen daher im Folgenden die nachstehenden Hypothesen anhand eines Datensatzes, der sich individuell zuordnen lässt (Auszubildende mit jeweiligen Ausbildern/Ausbilderinnen), geprüft werden:

H1

Es existieren Wahrnehmungsunterschiede zwischen Auszubildenden und Ausbildenden.

H2

Der Zusammenhang zwischen Ausbildungsqualität und Abbruchneigung unterscheidet sich je nach verwendeter Betrachtungsperspektive.

H3

Wahrnehmungsunterschiede sind durch Hintergrundmerkmale erklärbar.

Theoretischer Ansatz

Der interaktionistischen Rahmentheorie nach Lempert (1998) zufolge spielen die subjektive Wahrnehmung des beruflichen und betrieblichen Umfelds sowie die Verarbeitung und Interpretation dieser Wahrnehmung die entscheidende Rolle in der beruflichen Entwicklung (Lempert 1998, S. 45 f.). Die Sozialisationsprozesse innerhalb der Ausbildung sind dabei von wechselseitigem Einfluss. Dies bedeutet, dass sowohl stetige Persönlichkeitsentwicklungen aufgrund der Einflüsse des Arbeitsumfeldes als auch Veränderungen des Umfelds durch die Akteure selbst stattfinden (Lempert 2009). Der Einfluss des sozialen Umfelds auf die Individuen stellt die stärkere Wirkungsrichtung innerhalb dieser Interaktion dar (Lempert 1998, S. 32). Subjektive Wahrnehmungen sind also letztlich das Ergebnis der wechselseitigen Beziehungen eines Individuums mit dessen Umwelt (Jungkunz 1995; Lempert 1998). Diese grundlegende Rahmenkonzeption ist auch (inter)national mit diversen prozessualen 3‑Säulen-Modellen beruflichen Lernens (Input, Prozess, Output) kompatibel, welche in der Forschungs-Community mittlerweile einen breiten Konsens zu bilden scheinen (z. B. Jungkunz 1995; Seyfried et al. 2000; Tynjälä 2013; Visser 1994). Soziodemografische und betriebliche Charakteristika gelten für das Lösungsgeschehen von Ausbildungsverträgen als einflussreich (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Bessey und Backes-Gellner 2015; CEDEFOP 2016; Dornmayr und Nowak 2012; Ebbinghaus et al. 2011; Faßmann und Funk 1997; Piening et al. 2012; Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015) und können als relativ stabile Eingangsvoraussetzungen (Inputs) betrachtet werden. Solche persönlichen sowie betrieblichen bzw. ausbildungsspezifischen Charakteristika wirken jedoch zunächst auf die subjektiven Wahrnehmungen der Akteure, welche wie oben beschrieben zudem von der Interaktion mit der direkten Umwelt beeinflusst werden (Prozess-Dimension der Ausbildung).

Dieses Wirkungsgefüge stellt auch Tynjälä (2013) in ihrem Modell zum Lernen am Arbeitsplatz dar und betont dabei, mit Bezug auf von Glasersfeld (1995) sowie Prosser und Trigwell (1999), die Interpretation der Lernumweltbedingungen. Tynjäläs Modell bildete die Ausgangsbasis für eine umfassende Modellierung der Ausbildungsqualität, welche mittels einer qualitativen Meta-Analyse bestehender Messinstrumente der Ausbildungsqualität erarbeitet wurde (Böhn und Deutscher 2019). Die induktiv gebildeten Qualitätskategorien wurden im resultierenden Modell (Böhn und Deutscher, S. 66) anhand der drei Grundsäulen (Input, Prozess, Output) angeordnet und sollen als Kategorienschema zur Orientierung dienen (siehe auch Tab. A4). In diesem Ansatz wird Ausbildungsqualität verstanden als die „subjektiv wahrgenommene Beschaffenheit und Ausprägung schulischer und betrieblicher Ausbildungssituationen und -prozesse, die sich bezogen auf zu definierende Zielvariablen (z. B. berufliche Kompetenz oder berufliche Identität) auswirken können“ (Klotz et al. 2017, S. 3). Für die weiteren Analysen wird theoretisch von diesem Grundmodell, mit Eingrenzung auf die betriebliche Facette, ausgegangen.

Daneben wird gemäß dem „Negativen-Inkongruenz-Theorem“ (NIT; Krötz und Deutscher 2021) hypothetisiert, dass nicht nur die absoluten Ausprägungen von Qualitätseinschätzungen problematisch sind, sondern vielmehr noch Wahrnehmungsunterschiede, bei denen Auszubildende einen bestimmten Sachverhalt negativer wahrnehmen als deren Ausbilderin oder Ausbilder, da diese unterschiedlichen Wahrnehmungen der Akteure das Konfliktpotenzial erheblich steigern: Treffen Auszubildende auf Vorgesetzte, die ihre Einschätzung, beispielsweise zum Ausmaß an Überstunden, nicht teilen, werden Vorgesetzte weniger Verständnis zeigen als im Falle kongruenter Wahrnehmungen beider Beteiligten. Es ist also eine weniger „weiche“ Kommunikation und auch keine Bereitschaft zur Handlungsanpassung beider Akteure zu erwarten, sodass es bei der weiteren Kommunikation, z. B. bei Anordnungen weiterer Überstunden, vermutlich eher zu Konflikten kommt (vgl. Krötz und Deutscher 2021). Gerade bei einer stärker ausgeprägten oder länger anhaltenden Differenz der Wahrnehmungen werden damit negative Auswirkungen auf Output-Faktoren wahrscheinlicher, wie etwa sinkende Zufriedenheit oder vermehrte Vertragslösungen.

Monoperspektivische Betrachtungen der Ausbildungsqualität könnten vor dem Hintergrund dieser theoretischen Überlegungen Gefahr laufen, ein nur unvollständiges Bild des gesamten Interaktionsgeschehens zu zeichnen. Insbesondere deuten qualitative und quantitative Befunde auf die hohe Bedeutung des Konfliktgeschehens zwischen Auszubildenden und Ausbildenden im Zusammenhang mit vorzeitigen Vertragslösungen hin (Cully und Curtain 2001; Piening et al. 2012; Schöngen 2003; Stalder und Schmid 2006; Westdeutscher Handwerkskammertag 2002). Auch sind monoperspektivische Studien zur Verbesserung der Ausbildungsqualität ggf. nur begrenzt hilfreich, da sie in methodischen und interpretativen Problemen resultieren: Zum einen stellt sich die einfache Frage, wie die Einschätzungen zusammengeführt werden können bzw. welche Perspektive die Referenz für weitergehende Analysen bildet. Zum anderen bleibt unklar, an welcher Perspektive zur Verbesserung der Ausbildung angesetzt werden soll – bei jenen, die durch die Ausbildung bestimmte Kompetenzen und Fähigkeiten erhalten sollen, oder bei jenen, die für die Ausgestaltung der Ausbildung tatsächlich zuständig sind? Eine multiperspektivische Betrachtung würde nicht nur das Problem von Verzerrungen durch einseitige Messungen überwinden, sondern würde auch differenziertere Möglichkeiten bei der Analyse der Zusammenhänge der Ausbildungsqualität zu Output-Kriterien der Ausbildung (z. B. berufliche Identität, Zufriedenheit, vorzeitige Vertragslösungen) eröffnen. Zudem könnten auf einer pädagogischen Mikroebene multiperspektivische Instrumente auch innerhalb der Ausbildungspraxis zur Einschätzung von Wahrnehmungsdifferenzen als Basis für eine konstruktive Auseinandersetzung zwischen verschiedenen Akteuren, in Form von Qualitätssicherungs- und Mediationsgesprächen, dienen. Bisweilen fehlen jedoch perspektivübergreifende methodische Ansätze, um die Ausbildungsqualität multiperspektivisch zu analysieren und auf dieser Basis geeignete Maßnahmen einzuleiten.

Eine methodische Zusammenführung der Perspektiven über Mittelwerte erscheint theoretisch wenig sinnvoll, da hiermit eine Einigung methodisch erzwungen wird, die inhaltlich nicht vorliegen muss. Gemäß den obigen theoretischen Überlegungen sind nicht nur die absoluten Einschätzungen der Ausbildungsqualität entscheidend, sondern auch die Wahrnehmungsunterschiede zwischen Auszubildenden und Ausbildenden leisten einen eigenen Erklärungsbeitrag, da diese zusätzlich das Konfliktpotenzial zwischen den Ausbildungsakteuren indizieren. Zudem ist davon auszugehen, dass dieser Zusammenhang zu vorzeitigen Vertragslösungen nicht linear ist, sondern dass starke Abweichungen auf besonders hohe Risiken für ein Zerwürfnis hindeuten.

Unter anderem um solche Risiken zu berücksichtigen, ist es sinnvoll, die Abbruchneigungen der Auszubildenden als zu untersuchende Zielvariable in den Blick zu nehmen, welche in diesem Beitrag exemplarisch als zentrale Zielgröße dualer Ausbildung auf Zusammenhänge zu Input- und Prozessmerkmalen analysiert wird. So sind gerade Passungsprobleme zwischen den Erwartungen der Auszubildenden und der erlebten Ausbildungswirklichkeit hinsichtlich des Lösungsgeschehens relevant (Beicht und Walden 2013; CEDEFOP 2016; Nägele und Neuenschwander 2015; Schöngen 2003; Stalder und Schmid 2006; Quante-Brandt und Grabow 2008). Hinzu kommen soziodemografische Faktoren auf Seiten der Auszubildenden (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Bessey und Backes-Gellner 2015; CEDEFOP 2016; Dornmayr und Nowak 2012; Faßmann und Funk 1997; Greilinger 2013). Zudem werden in zahlreichen Studien der Einfluss betrieblicher Charakteristika sowie die Rolle von Konflikten mit Vorgesetzen oder Kolleginnen und Kollegen betont (z. B. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012; Cully und Curtain 2001; Faßmann und Funk 1997; Greilinger 2013; Rohrbach-Schmidt und Uhly 2015; Schöngen 2003; Stalder und Schmid 2006; Quante-Brandt und Grabow 2008; Westdeutscher Handwerkskammertag 2002). Jedoch gilt es zu beachten, dass eine Vertragslösung kein ausschließlich negatives Phänomen darstellt, sondern für manche Auszubildende auch positive Folgen haben kann. Dies ist bspw. der Fall, wenn ein „Abbruch nach oben“ (Feß 1995, S. 29) zum Abschluss eines Studiums führt. Da Entscheidungen zu einer vorzeitigen Vertragslösung meist allmählich in einem längeren Prozess entstehen (Deuer 2003; Heublein und Wolter 2011), können durch die Betrachtung von Abbruchgedanken Zusammenhänge der Ausbildungsqualität zu den Ursprüngen des Lösungsgeschehens besser nachvollzogen werden (Vallerand et al. 1997). Außerdem besteht die Möglichkeit für ein rechtzeitiges Eingreifen zur Prävention von vorzeitigen Vertragslösungen (Aarkrog et al. 2018; Deuer 2003). Demgegenüber führt nicht jede Abbruchneigung zu einer Vertragslösung, weshalb das tatsächliche Lösungsgeschehen überschätzt wird. Jedoch hat sich die Abbruchneigung bereits mehrfach als geeigneter Prädiktor herausgestellt (z. B. Bean und Metzner 1985, S. 527; Vallerand et al. 1997; Webb und Cotton 2018). Zur Messung wird eine Kurzskala „betriebliche Abbruchgedanken“ verwendet, welche sich konkret auf betrieblich bedingte Abbruchneigungen beschränkt (siehe Anhang Tab. A3). Durch diese Fokussierung können mögliche Zusammenhänge der betrieblichen Ausbildungsqualität (und damit auch der Wahrnehmungsunterschiede) zu aufkommenden Abbruchgedanken der Auszubildenden präziser sichtbar gemacht werden.

Methodisches Vorgehen

Die Datengrundlage aller Analysen bilden die Ergebnisse einer Onlineumfrage zur Ausbildungsqualität mit 311 kaufmännischen Auszubildenden sowie deren leitenden Ausbilderinnen und Ausbildern aus 30 BetriebenFootnote 1, welche überwiegend dem Bankensektor angehören. Die Ausbildungsleiterinnen und Ausbildungsleiter wurden direkt (per Mail und Telefon) kontaktiert und über das Vorhaben, beide Ausbildungsparteien zu befragen, informiert. Sie haben daraufhin einen Link zum Fragebogen an ihre Auszubildenden weitergeleitet sowie selbst die Ausbildenden-Version ausgefüllt. Die Rückmeldungen beider Parteien konnten über den erfragten Betriebsnamen einander zugeordnet werden. Verwendet wurden Teile des Fragebogeninstruments „VET-LQI“ (Böhn und Deutscher 2020), welches aus dem zuvor beschriebenen Qualitätsmodell hervorging und anhand von Kurzskalen ermöglicht, die betriebliche Ausbildungsqualität möglichst breit zu erfassen. Inhalt der Erhebung waren 51 Fragen zu 15 Skalen der Input- und Prozessdimension der betrieblichen Ausbildung, 3 Fragen zu betrieblichen Abbruchgedanken sowie weitere Fragen zu demografischen, persönlichen und betrieblichen Rahmendaten (siehe Tab. A1–A4 im Anhang).Footnote 2

Teil der Befragung waren 15 verschiedene Sparkassen, 11 Genossenschaftsbanken sowie 4 weitere Industrie- und Handelsunternehmen. Berücksichtigt wurden ausschließlich kaufmännische Auszubildende, was überwiegend Bankauszubildende (85,5 %) und Industriekaufleute, Kaufleute für Büromanagement sowie für Groß- und Außenhandel (9 %) umfasste. Angaben zu den Charakteristika der Stichprobe sowie den betrieblichen Rahmendaten können Tab. A1 im Anhang entnommen werden.

In einem ersten Schritt werden, analog zu Negrini et al. (2016) und Walker et al. (2012), die Ausprägungen der Wahrnehmungsunterschiede auf Gruppenebene anhand von Mittelwerten und t‑Tests untersucht. Der Intraklassen-Korrelationskoeffizient (ICC) soll als weiteres Maß Auskunft über den Grad der Übereinstimmung geben. In einem zweiten Schritt soll dann mittels Korrelationsanalysen betrachtet werden, inwieweit der Zusammenhang zwischen Ausbildungsqualität und Abbruchneigung von der Perspektive abhängig ist. Hierbei wird jeweils die einseitige Wahrnehmung der Auszubildenden sowie der Ausbildenden mit dem multiperspektivischen Ansatz der negativen Wahrnehmungsunterschiede (Krötz und Deutscher 2021) verglichen. Entsprechend wurden für die Berechnung der multiperspektivischen Betrachtung die negativen Wahrnehmungsunterschiede zwischen Auszubildenden und Ausbildenden anhand von Differenz-Scores gebildet, welche je nach absoluter Bewertungshöhe gewichtet wurden. Hierzu wurde für jede(n) Auszubildende(n) die individuelle negative Abweichung zum jeweils eigenen Ausbildenden je Item errechnet.Footnote 3 Diese Differenzen können aufgrund der siebenstufigen Likert-Skala maximal den Wert 6 erreichen, wenn eine Ausbilderin oder ein Ausbilder mit 7 und ein(e) Auszubildende(r) mit 1 geantwortet hat. Lag dabei hinsichtlich eines Items keine negative Abweichung vor, wurde dies mit einer Abweichung von null gewertet. Positive Abweichungen wurden nicht mit negativen verrechnet, da diese Verfahrensweise vorhandene negative Wahrnehmungsunterschiede hinsichtlich bestimmter Items beseitigen oder zumindest verzerren würde. Mögliche negative Konsequenzen würden folglich übersehen. Zudem ist es theoretisch nicht plausibel, dass vorhandenes Konfliktpotenzial in einem Aspekt durch eine positive Abweichung in einem anderen Aspekt aufgehoben wird.

Da eine bestimmte Differenz zwischen beiden Parteien eher mit negativen Folgen zusammenhängen könnte, wenn diese auf einem niedrigen Qualitätsniveau und nicht am oberen Ende der Skala auftritt (z. B. 3–2 vs. 7–6), werden die Item-Differenzen anhand einer Multiplikation mit der inversen absoluten Bewertung (7 wird 1, 6 wird 2, 5 wird 3 usw.) entsprechend gewichtet. Diese Verfahrensweise führt folglich bei niedrigen absoluten Bewertungen zu höheren Differenzwerten. Da Fälle ohne Unterschied (0) vorhanden sind und eine Verzerrung aufgrund der Gewichtung vermieden werden soll, wurden zuvor alle Differenzen um eine Einheit erhöht. Die Item-Differenzen liegen daher zwischen 1 und 7 (was deren Zusammenhang zur abhängigen Variablen nicht beeinflusst). Es resultieren sogenannte DAM-Scores (difference accounting multi-perspective scores).

Abschließend wurden die DAM-Scores inhaltlich zusammengehöriger Items in einem DAM-Score je Qualitätskriterium angegeben. Somit resultieren für alle Auszubildenden individuelle DAM-Scores in den 15 betrachteten Qualitätsaspekten der betrieblichen Ausbildung. Für die Korrelationsanalyse (H2) wird die betriebliche Ausbildungsqualität als Gesamtfaktor zusammengefasst, welcher die 15 Qualitätskriterien der betrieblichen Ausbildung (siehe Tab. 2) umfasst.

Tab. 2 Wahrnehmungen der Ausbildungsqualität

Schließlich wird im dritten Schritt anhand von Regressionsmodellen untersucht, welche Rolle Eingangsvoraussetzungen seitens der Auszubildenden sowie betriebliche Rahmenbedingungen hinsichtlich der Erklärung von Wahrnehmungsunterschieden spielen (siehe Tab. A1 im Anhang für stichprobenspezifische Charakteristika).

Ergebnisse

Wahrnehmungsunterschiede auf Gruppenebene

Zunächst können, auf die im Literaturstand konventionelle Weise, die Mittelwerte (M) der 15 Qualitätskriterien je Gruppe verglichen werden. Tab. 2 zeigt, dass die Wahrnehmungen der Auszubildenden zwischen M = 4,06 (Autonomie) und M = 6,15 (Betreuung), also über zwei Einheiten der siebenstufigen Skala, schwanken. Die Spannweite der Einschätzungen der Ausbildenden ist dagegen mit M = 3,84 (Autonomie) und M = 6,51 (Betreuung) größer. Sichtbar wird außerdem, dass sich beide Gruppen offensichtlich über die jeweils am schwächsten (Autonomie und Einbindung in die Expertenkultur) und am besten (Betreuung und Curriculum-Orientierung) umgesetzten Qualitätsaspekte der Ausbildung einig sind. Jedoch liegen die Einschätzungen der Auszubildenden hinsichtlich 13 der 15 Kriterien unterhalb der Wahrnehmung ihrer Ausbildenden.

Für 10 der 15 Qualitätskriterien ergeben sich signifikante Unterschiede der Gruppenmittelwerte, von welchen fünf sogar hochsignifikant (p < 0,001) ausfallen.Footnote 4 Verglichen mit den Auszubildenden, nehmen die Ausbilderinnen und Ausbilder die Qualität innerhalb dieser zehn Aspekte durchweg als signifikant höherwertiger wahr. Betrachtet man zudem die Effektstärke (Cohens d) der Unterschiede, korrigiert um einen Bias der unterschiedlichen Gruppengrößen, so zeigen sich für 12 Qualitätskriterien nennenswerte (>0,2) Unterschiedseffekte (Cohen 1988, S. 25 f.).Footnote 5 Darunter weisen vier Qualitätskategorien einen mittleren Effekt des Unterschiedes der Einschätzung zwischen Auszubildenden und Ausbildenden auf (>0,5): Lern- und Beschäftigungsangebote (0,664), Aufgabenvielfalt (0,641), Feedback (0,633) sowie Einbindung in die Expertenkultur (0,569). Hinsichtlich der verbleibenden Kriterien liegen zwar ebenfalls Unterschiede vor, diese sind hinsichtlich ihrer Effektstärke jedoch nicht groß genug, um von einer Überzufälligkeit im Sinne einer Übertragbarkeit der Befunde auf die Gesamtpopulation auszugehen.

Als weiteres Maß der Übereinstimmung kann außerdem der ICC (3) herangezogen werden. Dieser bildet den Übereinstimmungsgrad der aggregierten Mittelwerte aller Auszubildenden mit den aggregierten Mittelwerten aller Ausbildenden, über alle Items hinweg, ab (Shrout und Fleiss 1979).Footnote 6 Der ICC (3,1)just fällt für Einzelmaße mit 0,77 (95 %-CI [0,28, 0,90]) zunächst signifikant aus (p < 0,001).Footnote 7 Berechnet man diesen Wert differenzierter auf Ebene der einzelnen Qualitätskriterien, zeigen vier Kriterien eine mindestens gute Übereinstimmung (>0,75) und drei weitere Kriterien eine moderate Übereinstimmung (0,5 bis 0,75). Für die Mehrheit der Qualitätskriterien ergibt sich jedoch nur eine schwache (<0,5) oder gar keine Übereinstimmung beider Parteien (Koo und Li 2016, S. 161). Die Ergebnisse decken sich weitestgehend mit den Befunden der t‑Tests.

In Kombination aller Befunde aus Tab. 2 können die Schlüsse gezogen werden, dass sich die Wahrnehmungen in Form von Gruppenwerten für den Großteil aller Qualitätskriterien signifikant unterscheiden (H1), dass in jenen Kriterien die Ausbildenden die Qualität höher einschätzen und dass die Beurteilungen je nach Qualitätskriterium deutlich variieren, wobei es ein gemeinsames, moderates „Schwanken“ der beiden Gruppen bei einem Teil der Qualitätskriterien zu geben scheint, wie die zusätzlichen ICC-Analysen nahelegen.

Zusammenhang der Ausbildungsqualität zu Output-Kriterien nach Perspektive

Im nächsten Schritt soll nun der Zusammenhang zwischen Ausbildungsqualität und Abbruchneigung in Abhängigkeit der Perspektive untersucht werden. Tab. A3 im Anhang zeigt zunächst die Ausprägung der Abbruchgedanken innerhalb der Stichprobe, welche relativ gering ausfallen. Im Folgenden wird die Korrelation der betrieblich bedingten Abbruchgedanken von Auszubildenden mit drei verschiedenen Perspektiv-Varianten der Ausbildungsqualität betrachtet: der einseitigen Wahrnehmung der Auszubildenden, der einseitigen Wahrnehmung der Ausbildenden und dem multiperspektivischen Ansatz der Wahrnehmungsunterschiede (DAM-Scores). Tab. 3 zeigt für zwei Perspektiven signifikante Korrelationen (p < 0,001) mit den Abbruchgedanken der Auszubildenden. Die Qualitätswahrnehmung der Ausbildenden steht in keinem statistisch relevanten Zusammenhang zu den Abbruchgedanken ihrer Auszubildenden. Dagegen zeigt sich, dass die Korrelation der multiperspektivischen DAM-Scores (−0,608) wie erwartet höher ausfällt als die der einseitigen Auszubildenden-Perspektive (0,536).Footnote 8 Der Unterschied der beiden Perspektiven in ihrer Korrelation zu Abbruchgedanken fällt dabei speziell für das erste Lehrjahr am deutlichsten aus (−0,728 bzw. 0,621).

Tab. 3 Korrelation von Abbruchgedanken mit der Ausbildungsqualität in Abhängigkeit der Perspektive

Analysiert man die Korrelationsunterschiede aus Tab. 3 anhand des Fisher-Tests für abhängige Stichproben genauer, so ergibt sich gemäß Cohen (1988, S. 109) zwischen der einseitigen Auszubildenden-Perspektive und der DAM-Score-Variante ein signifikanter Effektunterschied (q = 0,107; z = 4,21; p < 0,001). Diese Befunde bestätigen Hypothese (H2) und indizieren die Abhängigkeit der Zusammenhänge zwischen Ausbildungsqualität und Abbruchneigungen vom jeweils verwendeten Ansatz bzw. von der eingenommenen Perspektive.Footnote 9

Einfluss von Inputfaktoren auf Wahrnehmungsunterschiede

Wie eingangs beschrieben könnten individuelle Eingangsvoraussetzungen sowie Rahmenbedingungen der betrieblichen Ausbildung Einfluss auf die Wahrnehmung der Akteure ausüben (Jungkunz 1995; Lempert 1998; Tynjälä 2013) und damit die im Literaturstand beschriebenen Wahrnehmungsunterschiede erklären. Neun solcher typischen Kriterien sollen daher auf ihren Einfluss untersucht werden (deskriptive Statistik siehe Anhang Tab. A1–A2).

Zur Analyse wurden neun Hintergrund- und Rahmenmerkmale in fünf thematisch zusammengehörige Blöcke gruppiert, die nacheinander als unabhängige Variablen in ein Regressionsmodell eingeschlossen werden. Den ersten Block bilden das Geschlecht sowie die daheim gesprochenen Sprachen (0 = nur Deutsch; 1 = Deutsch plus weitere Sprachen; 2 = nur weitere Sprachen) der Auszubildenden. Im zweiten Block befinden sich Dummy-Variablen für den höchsten Schulabschluss sowie den dortigen Notendurchschnitt (0 = 1,0–1,5; 1 = 1,6–2,0; 2 = 2,1–2,5 etc.). Wie sehr der gewählte Ausbildungsgang vor Beginn der Ausbildung dem Wunschberuf entsprach (1 = trifft überhaupt nicht zu; 7 = trifft voll und ganz zu), bildet den dritten Block. Der vierte Block beinhaltet einerseits eine Selbsteinschätzungsskala zur Leistung innerhalb der Ausbildung, analog der obigen Notenskala, sowie andererseits das jeweilige Lehrjahr. Letztlich beinhaltet der fünfte Block Dummy-Variablen für die Betriebsgröße in Form der Beschäftigtenanzahl (0 = <50; 1 = 50–500; 2 = 501–1000; 3 = >1000)Footnote 10 sowie die Gesamtanzahl an Auszubildenden (0 = 6–20; 1 = 21–50; 2 = >50), welche von den Ausbildenden erfragt wurden. Die abhängige Variable bildet der Gesamtfaktor der Ausbildungsqualität aus Tab. 3, welcher aus den 15 Qualitätskriterien in Form von DAM-Scores erstellt wurde.Footnote 11

Modell 1 (Geschlecht und Sprache) sowie Modell 2 (Block 1 ergänzt um Schulabschluss und Notendurchschnitt) zeigen keinen statistisch signifikanten Zusammenhang zu den Wahrnehmungsunterschieden der Ausbildungsqualität.Footnote 12 Modell 3 (Block 1 und 2 ergänzt um „Wunschberuf“) zeigt dagegen einen signifikanten Zusammenhang zu Wahrnehmungsunterschieden (F[8, 283] = 4,79, p < 0,001). Die dabei zusätzlich berücksichtigte Variable „Wunschberuf“ weist einen standardisierten Beta-Koeffizienten von −0,328 (p < 0,001) auf. Dies bedeutet, je stärker die Ausbildung vor Beginn dem Wunschberuf entsprach, desto geringer fallen Wahrnehmungsdifferenzen zum Ausbildenden während der Ausbildung aus. Das Modell erklärt einen Varianzanteil der Wahrnehmungsunterschiede von 9,4 % (korrigiertes R2).

Im vierten Block wird jenes Modell um die Leistung innerhalb der Berufsausbildung sowie das Lehrjahr ergänzt. Modell 4 bleibt signifikant (F[11, 280] = 3,94, p < 0,001), das korrigierte R2 erhöht sich auf 0,100 und eine der neu ergänzten Variablen (3. Lehrjahr) zeigt einen signifikanten Einfluss von Beta = 0,129 (p = 0,037). Demnach steigen die Wahrnehmungsunterschiede im dritten Lehrjahr, verglichen zum ersten Lehrjahr, signifikant an. Letztlich werden in Modell 5 (Tab. 4) zusätzlich die Beschäftigtenanzahl sowie die Anzahl an Auszubildenden berücksichtigt. Auch diese Rahmendaten zeigen keinen signifikanten Einfluss auf Wahrnehmungsunterschiede. Der F‑Wert des Modells (F[16, 275] = 2,90, p < 0,001) sowie der Anteil erklärter Varianz (korrigiertes R2 = 0,095) sinken leicht.

Tab. 4 Regressionsmodell zur Erklärung von Wahrnehmungsunterschieden der Ausbildungsqualität

Zusammenfassend deuten die Analysen somit darauf hin, dass soziodemografische Merkmale für die Entstehung von Wahrnehmungsunterschieden der Ausbildungsqualität keine besonders zentrale Rolle zu spielen scheinen. Jedoch zeigt das dritte Lehrjahr einen Effekt (0,138) auf die Bewertungs-Differenz und weist damit auf ein über den Ausbildungsverlauf steigendes Konfliktpotenzial hin. Einen deutlichen Effekt (−0,315) auf die Wahrnehmungsunterschiede üben motivationale Ressourcen (Wunschberuf) der Auszubildenden aus. Dieser Befund kann durch weitere Alternativmodelle gestützt werden, in welchen nur einzelne Merkmale analysiert wurden. So erklärt die Variable Wunschberuf allein etwa 9,8 % der Varianz der Wahrnehmungsunterschiede (F[1, 302] = 33,79, p < 0,001). Dagegen sind betriebliche Rahmendaten wie die Betriebsgröße und die Anzahl an Auszubildenden für die Erklärung von Wahrnehmungsunterschieden unwesentlich. Ein Modell aller weiteren in Tab. 4 berücksichtigten Variablen (außer Wunschberuf) steht dagegen in keiner signifikanten Verbindung zu Wahrnehmungsunterschieden. Werden soziodemografische und betriebliche Merkmale separat betrachtet, zeigen auch jene schlankeren Modellierungen keine signifikanten Zusammenhänge zu Wahrnehmungsunterschieden der Ausbildungsqualität, mit Ausnahme des dritten Lehrjahres.

Diskussion und Limitationen

Trotz des hohen Stellenwerts der dualen Ausbildung sowie der eingangs beschriebenen Herausforderungen mangelt es bisher an bilateralen Untersuchungen, die über Mittelwertvergleiche der Auszubildenden und des Ausbildungspersonals hinausgehen und auch Wahrnehmungsunterschiede zwischen verschiedenen Ausbildungsakteuren mit einbeziehen. In der hier verwendeten Stichprobe konnten die erwarteten signifikanten Unterschiede in der Wahrnehmung der betrieblichen Ausbildungsqualität auf der Gruppenebene für den Großteil aller Qualitätsaspekte bestätigt werden (H1). Dieser Befund reiht sich damit widerspruchsfrei in den Forschungsstand zu Wahrnehmungsdifferenzen auf Gruppenebene ein, bestehend aus den Studien von Ebbinghaus et al. (2010b), Negrini et al. (2016) sowie Walker et al. (2012). Das Ausbildungspersonal schätzt die Qualität weitestgehend besser ein, wobei ein gemeinsames Schwanken der Gruppen je nach Qualitätskriterium durchaus erkennbar ist, wie die zusätzlichen ICC-Analysen nahelegen.

Darüber hinaus konnte als neuartiger Befund – anhand eines Datensatzes, bei welchem Auszubildende und Ausbildende einander zugeordnet werden konnten – die potenzielle Bedeutsamkeit der eingenommenen Perspektive für die Berechnung etwaiger Zusammenhänge zwischen verschiedenen Input- und Prozessmerkmalen zu Outputvariablen beruflicher Ausbildung nachgewiesen werden (H2). Exemplarisch wurde dies anhand der betrieblichen Abbruchneigung dargelegt, wobei sich zeigte, dass Wahrnehmungsunterschiede zwischen Auszubildenden und deren Ausbildenden in deutlichem Zusammenhang zu betrieblich begründeten Abbruchgedanken stehen. Anhand einer multiperspektivischen Analyse, welche beide Perspektiven integriert (DAM-Scores), lassen sich demnach vertiefte Erkenntnisse gewinnen, die einem interaktiven Ausbildungsgeschehen gerecht werden. Jedoch weist Hofer (1986, S. 109) darauf hin, dass Wahrnehmungen auf das individuell Bedeutsame gerichtet sind, weshalb auch unilaterale Perspektiven ihrerseits Validität beanspruchen können. Der zusätzliche Erklärungsgehalt des vorgestellten Ansatzes zur Modellierung von Wahrnehmungsunterschieden kann zudem je nach Zielvariable variieren. So kann es je nach theoretischem Zielkonstrukt der Ausbildungsqualität (z. B. Zufriedenheit der Auszubildenden, Arbeitsproduktivität, Kompetenz etc.) durchaus auch sinnvoll sein, nur Auszubildende oder nur Ausbildende zu befragen oder bevorzugt objektive Bezugskriterien zur Ermittlung der Ausbildungsqualität zu suchen (s. hierzu auch Beck 1987). Gerade dort, wo jedoch Differenzen in der Wahrnehmung und hieraus resultierend Konflikte theoretisch zu erwarten sind, welche bestimmte Outcomes begünstigen, ist mit zusätzlichen Erklärungsbeiträgen multiperspektivischer Ansätze zu rechnen.

In Bezug auf die dritte Fragestellung des Beitrags, die Frage nach den Ursachen von Wahrnehmungsunterschieden, können diese theoretisch zum einen durch Selbst- bzw. Fremdevaluationseffekte erklärt werden, da die Antworten des Ausbildungspersonals einer Selbstevaluation gleichkommen, welche häufig höher ausfällt als eine Fremdevaluation (Clausen 2002, S. 65). Zudem konnte hinsichtlich der Entstehung von Wahrnehmungsunterschieden zwischen verschiedenen Akteuren der dualen Ausbildung gezeigt werden, dass soziodemografische sowie betriebliche Rahmendaten (Inputs) keine wesentliche Rolle einnehmen, während kognitive Merkmale sowie das Lehrjahr kleinere Effekte ausüben. Letztlich scheinen motivationale Aspekte auf Seiten der Auszubildenden den deutlichsten Einfluss auf Wahrnehmungsunterschiede zu nehmen.

Aufgrund des begrenzten Stichprobenumfangs ist jedoch zu beachten, dass kleine Effekte innerhalb der Studie nicht inferenzstatistisch abgesichert werden konnten. Auch handelt es sich um eine auf kaufmännische Ausbildungsberufe fokussierte Stichprobe mit überwiegend Bankauszubildenden, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse einschränkt. Zukünftige Forschung sollte demnach auf die Untersuchung der gefundenen Zusammenhänge für andere Branchen oder Berufsgruppen abzielen. In diesem Zusammenhang sollte auch berücksichtigt werden, dass durchschnittlich etwa zehn Auszubildende den Einschätzungen ihres jeweiligen Ausbilders bzw. ihrer jeweiligen Ausbilderin zugeordnet wurden. Den Bewertungen der Ausbildenden kommt somit eine besonders große Bedeutung zu, da sie als ausschlaggebende Referenzwerte zur Differenzbildung herangezogen wurden. Nichtsdestotrotz absolvieren die zugeordneten Auszubildenden ihre Ausbildung im jeweils gleichen Betrieb und erleben (subjektive Einschätzung der Auszubildenden) folglich dieselben Ausbildungsbedingungen (subjektive, aber für alle Auszubildenden eines Betriebes konstante Einschätzung der Ausbildenden).

Daran anknüpfend stellt eine weitere Limitation die noch unbeleuchtete Seite der Ausbilderinnen und Ausbilder dar. Hier wurden bislang keine Einflüsse von Hintergrundmerkmalen auf Auszubildende oder die Ausbildungsqualität untersucht. Es ist jedoch durchaus möglich, dass auch soziodemografische oder motivationale Aspekte der Ausbildenden Einfluss auf Wahrnehmungsunterschiede zwischen beiden Akteursgruppen ausüben. Hierbei könnte auch entscheidend sein, ob direkte Kolleginnen und Kollegen, vor Ort mit Ausbildungsaufgaben betraute Beschäftigte oder zentrale Ausbildungsleitende einbezogen werden. In dieser Stichprobe wurden zentrale Ausbildungsleiterinnen und Ausbildungsleiter befragt, da diese die Verantwortung für die derzeitigen Abläufe tragen sowie auch die rechtlichen und curricularen Vorgaben kennen. Zudem ist deren Wahrnehmung der Ausbildungsqualität für Veränderungsprozesse maßgeblich. Als alternatives Design könnten die täglichen Kontakte der Auszubildenden, insbesondere die mit Ausbildungsaufgaben betrauten Beschäftigten der Betriebe, befragt werden. Jedoch sind es häufig mehrere Kolleginnen und Kollegen, die z. B. auch fachinhaltlich betreuen, wodurch es methodisch unklar wäre, wer auf betrieblicher Seite den Referenzwert für die Einschätzungswerte bildet oder alternativ mit welcher Gewichtung eine Zusammenführung zu einem betrieblichen Referenzwert stattfinden müsste. In künftigen Untersuchungen könnten zudem die Qualitätsansprüche beider Parteien einbezogen werden, um auch den Zusammenhang von Wahrnehmungsunterschieden (DAM-Scores) zur individuellen Relevanz des jeweiligen Qualitätsaspekts zu betrachten sowie mögliche Auswirkungen von Erwartungsdifferenzen zu berücksichtigen.

Die in dieser Stichprobe recht hoch ausfallenden Qualitätsbeurteilungen resultieren durch die weitestgehend „guten“ Ausbildungsbedingungen im Bankensektor. Jedoch konnte auch für vergleichsweise gute Bedingungen ein Einfluss von Wahrnehmungsunterschieden beider Ausbildungsparteien auf Abbruchgedanken verdeutlicht werden (Krötz und Deutscher 2021). Die Befunde dieses Beitrags unterstreichen insgesamt die Relevanz integrativer, multiperspektivischer Ansätze zur Betrachtung der Ausbildungsqualität. Forschungsbezogen lässt sich festhalten, dass multiperspektivische Modellierungsansätze der Ausbildungsqualität nützlich sind, um dem interaktiven Ausbildungsgeschehen gerecht zu werden und insbesondere Zusammenhänge der verschiedenen Dimensionen präziser zu modellieren. Außerdem bietet der vorgestellte Ansatz die Möglichkeit, die Problematik der nur schwer objektivierbaren Qualitätskriterien in Teilen abzuschwächen, indem Ausbildungsqualität ergänzend hinsichtlich möglicher Wahrnehmungsdifferenzen zwischen Auszubildenden und Ausbildenden betrachtet wird. In diesem Zusammenhang birgt die multiperspektivische Einschätzung von Ausbildungsqualität ebenso für die Praxis Potenzial. So könnte eine simultane Beurteilung von Qualitätsmerkmalen durch alle Ausbildungsakteure als Frühwarnsystem für Fehlentwicklungen dienen sowie im Rahmen der Qualitätssicherung eingesetzt werden. Gehen die Wahrnehmungsdifferenzen auf Basis des hier vorgestellten Einschätzungsinstruments (VET-LQI) auseinander, könnten durch frühzeitige Gespräche mögliche Ursachen ergründet und ggf. negative Folgen verhindert werden.