1 Einleitung

Unternehmen und Branchen transformieren ihre Geschäfts- und Governance-Modelle, um mit Digitalisierung, Technologisierung, Ressourcenknappheit, Nachhaltigkeit, Wertewandel und demografischem Wandel Schritt zu halten (Gröbel und Dransfeld-Haase 2022). Um diese Transformation erfolgreich zu bewältigen, müssen sie komplexe Wirkungsbeziehungen im Spannungsfeld ihrer unternehmerischen und gesellschaftlichen Einflussnahme erkennen und sicherstellen, dass auch soziale, ökologische und ökonomische Ziele prioritär und im Einklang untereinander erreicht werden (Bundesregierung 2016; Hughes und Dundon 2023). Diese komplexen Vorhaben sehen vor, sowohl die Beschäftigungssicherheit der Mitarbeitenden als auch die Zukunftsfähigkeit von Unternehmen sicherzustellen. Durch das Verfolgen dieser Transformationsziele wird die strategische Bedeutsamkeit von Personalarbeit forciert, die an Unternehmensstrategien und an gesellschaftlichen Anliegen ausgerichtet sein muss (vgl. Kauffeld 2016; Hiestand und Rühling 2022).

Die Bedeutung von Personalentwicklung (PE) und Organisationsentwicklung (OE) für die Effektivität von Unternehmen ist unbestritten (Staehle et al. 2014; Duwe 2022). In der bisherigen Weiterbildungsliteratur werden nützliche Methoden und Maßnahmen der PE beschrieben, die dazu dienen, die Kompetenzen der Mitarbeitenden zu identifizieren, zu trainieren und zu entwickeln, um so nachhaltig zum erfolgreichen Umsetzen der Unternehmensstrategie beizutragen (vgl. Kauffeld 2016). Jedoch bestehen diese PE-Maßnahmen in der Praxis häufig aus verschiedenen Einzelmaßnahmen, die nur begrenzt aufeinander abgestimmt sind (Kauffeld und Paulsen 2018; Kauffeld und Albrecht 2021; Rogers 2008). Damit bleibt ihr Beitrag zu Unternehmenszielen oft unklar (Aguinis et al. 2022). Angesichts des wachsenden Veränderungsdrucks reichen diese traditionellen, separierten Ansätze der PE und OE nicht aus, um komplexe Transformationsprozesse wirksam zu gestalten oder ihre komplexen Wirkweisen zu überprüfen. Daher ist es wichtig, im Zuge von Transformationsprozessen durchgeführte PE mit OE strategisch über Kompetenzentwicklungsprozesse zu integrieren (Hiestand und Rühling 2022). Eine zentrale Rolle für den Erfolg eines Kompetenzentwicklungsprozesses spielt die Lernkultur eines Unternehmens, die sicherstellt, dass individuelle Lern- und Kompetenzentwicklung auch in Teams und später in der Organisation stattfinden kann (Kortsch und Kauffeld 2019). Eine lernende Organisation zeichnet sich dadurch aus, dass sie „ständig lernt und sich selbst verändert“ (Marsick und Watkins 2003, S. 142). Die Weiterentwicklung der Mitarbeitenden und ihr verantwortungsbewusster Kompetenzerwerb bilden die Grundlage dafür, dass Veränderungen innerhalb der Organisation umgesetzt werden können (Marsick und Watkins 2003). Dabei spielen die Lernprozesse eine entscheidende Rolle, die auf grundlegende Annahmen, Normen und Strategien einer Organisation wirken und durch Maßnahmen gestaltet werden können. Lernprozesse im Sinne des Single-loop Learning konzentrieren sich primär auf die Verbesserung der Effektivität von vorhandenen Aktivitäten und Arbeitsabläufen. Im Gegensatz dazu ist Double-loop Learning eine Methode, um wesentliche Veränderungen zu bewirken, indem zentrale Annahmen und Werte der Organisationen reflektiert und überprüft werden (Argyris und Schön 1978). Komplexere Weiterbildungsformate, die über herkömmliche Lern- und Trainingsziele hinausgehen, werden dabei in den Fokus gerückt und ihr Beitrag für unmittelbare, mittelbare und langfristige Auswirkungen auf Mitarbeitende, die Organisation und die Gesellschaft sichtbar gemacht. Dennoch wirft die vielschichtige Interdependenz dieser drei Ebenen die zentrale Frage auf, inwieweit durch Komplexität geprägte PE-/OE-Weiterbildungsformate wirksam gestaltet werden können, um die Erreichung der Transformationsziele zu gewährleisten.

Zur Beantwortung dieser Frage kristallisieren sich in der Evaluationsliteratur zunehmend programmtheoriebasierte Evaluationsansätze und die instrumentelle Anwendung von WirkmodellenFootnote 1 heraus (z. B. Giel et al. 2021; Hense und Taut 2021). Der Einbezug von Wirkmodellen in die Planung und Entwicklung komplexer PE-/OE-Maßnahmen ermöglicht eine systematische Strukturierung und Gestaltung der Wirkzusammenhänge der Maßnahmen. Dabei werden implizite Annahmen über die Wirkmechanismen expliziert und durch das Erstellen von Wirkmodellen sichtbar gemacht. Im Nachgang können Wirkmodelle als strukturgebende Instrumente für die Evaluation der Funktion und Wirksamkeit von PE-/OE-Maßnahme herangezogen werden. Durch die Verwendung von Wirkmodellen können Evaluierende die Wirkzusammenhänge zwischen der Maßnahme und den beobachteten Transformationsprozessen besser verstehen und somit eine fundiertere Bewertung der Wirksamkeit auf verschiedenen Ebenen (Mitarbeitende, Organisation, Gesellschaft) vornehmen (Rogers 2008). Im Allgemeinen beruhen programmtheoriebasierte Evaluationsansätze auf theoretischen Annahmen über eine Maßnahme und ihre Wirkweise (z. B. Funnell und Rogers 2011; Dössegger et al. 2017). Ein spezifischer theoriebasierter Evaluationsansatz ist die Contribution Analysis (CA; Mayne 2012). Die CA basiert auf einem kontributionsanalytischen Wirkungsverständnis. Dieses berücksichtigt, dass komplexe Interventionen aus einer Vielzahl von unterschiedlich wirksamen Aktivitäten bestehen und Ergebnisse deshalb nicht eindeutig einer einzelnen Ursache zugeordnet werden können (Giel et al. 2021). Als Evaluationsansatz hat die CA besonders im Kontext von transformativen Veränderungsprozessen einen Nutzen, da sie es ermöglicht, komplexe Systeme zu analysieren und die Identifizierung von Beiträgen verschiedener Maßnahmen zur Gestaltung und Erreichung von übergeordneten Zielen (bspw. Transformationsziele) zu unterstützen (Junge et al. 2020).

Dieser Beitrag erklärt, wie die systematische Vorgehensweise der CA genutzt werden kann, um den relativen Einfluss von PE-/OE-Maßnahmen auf Transformationsprozesse zu evaluieren und ihre Auswirkungen auf Ebene der Mitarbeitenden, Organisationen und Gesellschaft verständlich darzustellen. Nach einer kurzen Einführung zur Verwendung von Wirkmodellen in der aktuellen Evaluationsliteratur wird anhand eines Fallbeispiels für Fachkräfte detailliert ein Wirkmodell theoriegeleitet entwickelt. Im nächsten Schritt wird zur empirischen Überprüfung des Wirkmodells ein multimethodisches Vorgehen angewandt. Das Evaluationsdesign integriert sowohl Stakeholder-Interessen als auch Datenerhebungen über Fachkräfte. Ziel des Prozesses ist es, ein inhärent logisches und kommunizierbares Wirkmodell zu erarbeiten, welches sowohl für die Steuerung und Adjustierung von PE-Maßnahmen als auch für die Entwicklung von weiteren Evaluationsdesigns und -instrumenten dienlich ist. Abschließend werden Schlussfolgerungen zur Entwicklung und Evaluation von Wirkmodellen komplexer PE-/OE-Maßnahmen aufgezeigt und reflektiert sowie ihr Mehrwert für die Gestaltung von Transformationsprozessen diskutiert.

1.1 Wirkmodelle als Evaluationsansatz

Die Entwicklung von Wirkmodellen als Evaluationsansatz hat u. a. in der Evaluation zivilgesellschaftlicher Politikarbeit (z. B. Kitching 2021; Bussmann et al. 1997), Hochschulprojekten (Wachsmuth und Hense 2016) und Sportinterventionsprogrammen (Dössegger et al. 2017) einen wichtigen Stellenwert erlangt. Alle Beispiele teilen, dass sie Wirkmodelle nutzen, um zentrale Wirkmechanismen (d. h. jede Art von formalen und informellen Lernformaten) zu explizieren und beobachtbar zu machen. Wirkmodelle basieren auf theoretischer Herleitung und werden durch empirische Befunde ergänzt. Oftmals werden zudem theoriebasierte Mediatoren und Moderatoren (d. h. direkte und indirekte Faktoren), die die Wirkungskette beeinflussen, ermittelt und fließen nach Anreicherung durch empirische Befunde in ein finalisiertes Wirkmodell ein. Ihre visuelle Darstellung erfolgt z. B. über Pfad‑, Fluss‑, Ablaufdiagramme (siehe Hense und Taut 2021). Dabei unterscheiden sich Wirkmodelle von logischen Modellen nach Kellogg (2004): Letztere fokussieren lineare Zusammenhänge zwischen den Inputs (z. B. Ressourcen und Maßnahmen), Outputs (z. B. abgeschlossene Maßnahmen) sowie kurz-, mittel- und langfristigen Outcomes von Interventionsmaßnahmen (z. B. Rogers 2008; Funnell und Rogers 2011). In logischen Modellen werden Wirkmechanismen auf wesentliche Hauptebenen einer Maßnahmendurchführung reduziert, wohingegen Wirkmodelle komplexe Interdependenzen untersuchen. Analog zu klassischen Evaluationsdesigns (z. B. Experimental- und Kontrollgruppendesgins) ist das Evaluationsvorgehen nach dem logischen Modell vor allem Outcome-basiert und vermag die Wirksamkeit einer Intervention nachzuweisen. Die tatsächlichen Funktions- und Wirkweisen einer komplexen Intervention können so jedoch im Anwendungskontext nicht identifiziert werden (für eine weiterführende Diskussion, siehe Hense und Taut 2021; Dössegger et al. 2017).

Aufgrund der steigenden Komplexität von integrativen PE- und OE-Maßnahmen im Kontext von Transformationsprozessen, ist somit auch die Entwicklung und Visualisierung von Wirkmodellen unter Berufung auf arbeits- und organisationspsychologischen Theorien sinnvoll (vgl. Hense und Taut 2021). Komplexe Interventionen sind oft durch eine Vielzahl von Maßnahmen gekennzeichnet, die in unterschiedlicher Weise zur Erreichung der Outcomes beitragen (Junge et al. 2020; Delahais und Toulemonde 2012). Die CA nach Mayne (2012) ermöglicht es, theoriebasierte Wirkmechanismen zu entwickeln und durch iterative Entwicklungsschritte mit praxisnahen Perspektiven zu koppeln. Dadurch wird ein Wirkmodell systematisch konstruiert, das anschließend evaluiert werden kann. Die Durchführung einer CA baut auf sechs Prozessschritten auf (z. B. Mayne 2012; Junge et al. 2020), die die Entwicklung von Wirkweisen innerhalb eines Wirkmodells leiten (siehe Tab. 1). In den Prozessschritten 1 und 2 werden erste Ursache-Wirkungs-Beziehungen für eine Intervention entwickelt, um deren Beitrag auf Zielgruppen‑, Organisations- und Gesellschaftsebene zu bestimmen. Diese Schritte gehen u. a. mit Literaturrecherchen einher, um deduktiv erste Wirkmechanismen zu rekonstruieren (vgl. Dössegger et al. 2017). Risiken durch interne oder externe Einflüsse, die diesen Beitrag vermindern könnten, werden diskutiert. Anschließend wird bereits vorhandene Evidenz in den Prozessschritten 3 und 4 genutzt und systematisch in ein erstes Wirkmodell integriert. Darunter fallen u. a. Interviews mit Stakeholdern oder eine Fill-Out-Prozedur nach Kellogg (2004), die induktiv herausarbeiten, ob die theoriebasierten Wirkannahmen schlüssig sind (vgl. Dössegger et al. 2017). Das so entwickelte Wirkmodell kann nun bspw. mittels einer Resultate-Treppe (vgl. Beywl und Niestroj 2009) visualisiert werden (vgl. Abb. 1): Der Output bezieht sich auf Durchführung der Maßnahmen und Erreichung der Zielgruppe. In den nächsten Stufen werden kurz-, mittel- und langfristige Outcomes auf Zielgruppenebene (z. B. Bewusstsein, Fähigkeiten, Verhalten und Lebenslage) sowie schließlich Impacts auf Organisations- und Gesellschaftsebene visualisiert (vgl. Dössegger et al. 2017).

Tab. 1 Entwicklung einer Contribution Analysis (CA)
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Abb. 1
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Sequenzielle Wirkmechanismen für die PE/OE-Maßnahme VeränderungsMacher in einer Gegenüberstellung der allgemeinen Wirkweisen (links) und der spezifischen Wirkweisen des Weiterbildungsformats (rechts) auf insgesamt sieben Wirkebenen für Output, Outcome und Impact

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Im Schritt 5 der CA wird das sowohl auf Forschungsliteratur basierende als auch praktisch weiterentwickelte Wirkmodell evaluiert. Hier werden die Wirkmechanismen durch die Erhebung von empirischer Evidenz angereichert. Schritt 6 umfasst einen iterativen Überarbeitungsprozess des Wirkmodells, um es in seiner Gesamtkomplexität zu bewerten.

2 Entwicklung eines Wirkmodells für PE-/OE-Maßnahme: Ein Fallbeispiel

Am Beispiel der Weiterbildung VeränderungsMacher (vgl. Kauffeld und Berg 2022) wird illustriert, wie komplexe Wirkzusammenhänge sichtbar gemacht und evaluiert werden können. Dafür wird unter Zuhilfenahme der CA eine Wirktreppe basierend auf Outputs, Outcomes und Impacts theoretisch hergeleitet (siehe Abb. 1). Die sechsmonatige Weiterbildung setzt sich aus formellen und informellen Lernformaten zusammen, die Fachkräfte befähigen, Kompetenzen zur Förderung von Transformationsprozessen zu entwickeln. Die Teilnehmenden lernen durch das Format nachhaltig als VeränderungsMacher im eigenen Anwendungskontext zu agieren. Die Weiterbildung umfasst formell vier inhaltliche Module, die sich in Lern- und Anwendungstage unterteilen. Begleitend setzen die Fachkräfte im Tandem ein betriebliches Transferprojekt um. So werden auch informelle, arbeitsintegrierte Lernprozesse gefördert: Die Fachkräfte wenden gelerntes in ihren Arbeitsalltag an indem sie ein eigenes konkreten Projekts selbstbestimmt und kontinuierlich umsetzen. Das Transferprojekt ist ein reales Veränderungsvorhaben, das im Unternehmen ausgewählt und vereinbart wird (vgl. Kortsch und Kauffeld 2019).

Ziel des kontributionsanalytischen Vorgehens ist es, gemäß der Schritte 1 und 2 der CA, zunächst die Wirkmechanismen der PE-/OE-Maßnahme zur Gestaltung von Transformationsprozesse auf Basis einer Literaturrecherche systematisch herzuleiten. Dabei werden im Folgenden die intendierten Outcomes sowie Outputs und die zugrundeliegenden Wirkmechanismen mit den langfristigen resultierenden Impacts analysiert. Das stufenweise Vorgehen umfasst sowohl die Perspektive des Unternehmens als auch die gesellschaftliche Sichtweise (vgl. Abb. 1).

2.1 Output der PE/OE-Maßnahme (Ebenen 1 bis 3)

Auf den Output-Ebenen werden die angebotenen Weiterbildungsformate beschrieben (Ebene 1) und welche Maßnahmen ergriffen werden, um die anvisierte Zielgruppe zu erreichen (Ebene 2). Auf Ebene 3 wird über Zufriedenheitsmaße die Bewertung der Weiterbildung durch die Zielgruppe eruiert.

Das Fallbeispiel umfasst die Durchführung der vier VeränderungsMacher-Module (vgl. Abb. 2) und das Angebot eines Transferprojektes. Eine hohe Anwendbarkeit der Weiterbildungsinhalte beeinflusst die Lern- und Transfermotivation und unterstützt den Lern- und Wissenstransfer (Kauffeld 2016). Betriebliche Transferprojekte können diese Verbindung verstetigen, indem sie die Trainingsmotivation steigern, die wiederum auf den direkten Praxistransfer einwirkt (Gegenfurtner et al. 2009; Grohmann et al. 2014). Ebene 2 bewertet inwiefern Fachkräfte aus KMUs als Zielgruppe erreicht und zur Teilnahme motiviert werden können. Ebene 3 bezieht sich auf die Zufriedenheitsbewertung der Zielgruppe mit dem Weiterbildungsangebot. Zufriedenheit führt zum informellen Weiterlernen und ist damit für Lern- und Transferprozesse zentral (Richter et al. 2020).

Abb. 2
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Modularer Aufbau der Weiterbildung VeränderungsMacher © 4A-SIDE (vgl. Kauffeld und Berg 2022)

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2.2 Outcomes für verändertes Bewusstsein und Handeln der Zielgruppe (Ebene 4 bis 5)

Die ersten beiden Outcome-Ebenen beschreiben, inwieweit der Kompetenzerwerb und Lernprozesse innerhalb der Weiterbildung verändernd auf das Bewusstsein (Ebene 4) und Verhalten (Ebene 5) einer Zielgruppe wirken.

Die Weiterbildung VeränderungsMacher befähigt Mitarbeitende durch Kompetenzzuwachs darin, sich zu aktiven Gestaltenden der Transformation zu entwickeln. Kompetenzen schließen Wissen, Können, Fähigkeiten und Fertigkeiten von Mitarbeitenden ein und bilden damit eine notwendige Voraussetzung um situativ handeln zu können. Kompetenzen zielgerichtet im Arbeitsalltag einbringen zu können, beweist eine ausgeprägte Anwendungsfähigkeit übersetzt in entsprechende Verhaltensweisen von Mitarbeitenden (Kauffeld und Paulsen 2018). In der Literatur des berufsbezogenen Kompetenzmanagement wird zwischen Fach‑, Methoden‑, Sozial-, und Selbstkompetenz differenziert (z. B. Kauffeld 2006). Alle vier Aspekte wurden beim VeränderungsMacher berücksichtigt:

  1. 1.

    Fachkompetenz: Um Transformationsprozesse erfolgreich zu gestalten, benötigen Fachkräfte ein hohes Maß an fachlicher Kompetenz, um das Potenzial von digitalen Lösungen und Technologien zu erkennen (Outcome 1). Hierbei geht es um spezifisches Fachwissen, aber auch um die Fähigkeit, dieses Wissen in konkrete Handlungen problemlösungsorientiert umzusetzen und auf bestehende Arbeitsabläufe explizit anzuwenden. Dadurch können sie Arbeitsstrukturen innovativ modellieren und erste Veränderungen einführen (Outcome 2).

  2. 2.

    Methodenkompetenz: Fachkräfte sollten methodische Vorgehensweisen und Strategien erlernen, die sie in die Lage versetzen, geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um Veränderungsprozesse zu planen, umzusetzen und Widerstände zu überwinden (Outcome 3). Das Erlernen und Nutzung von digitaler Infrastruktur ist ebenfalls relevant, um die digitale Prozess- und Systemgestaltung bereits niedrigschwellig zu unterstützen (Outcome 5).

  3. 3.

    Sozialkompetenz: Transformationsprozesse erfordern die Zusammenarbeit von verschiedenen Beteiligten. Fachkräfte sollten neue Netzwerke knüpfen, die ihnen die Möglichkeit bieten, Informationen und Ressourcen inner- und außerbetrieblich auszutauschen (Outcome 6). Darüber hinaus konnten Studien zeigen, dass Motivation anderer ein entscheidender Prädiktor für die Umsetzung von Veränderungsprozessen ist und die Veränderungsbereitschaft anderer stärkt (Klonek et al. 2014).

  4. 4.

    Selbstkompetenz: Selbstwirksamkeit spielt in Transformationsprozessen eine entscheidende Rolle bei der Leistungsbereitschaft von Beteiligten (Abele et al. 2012). Fachkräfte sollten Möglichkeiten nutzen, ihre Selbstwirksamkeit durch eine erfolgreiche Bewältigung ihre Aufgaben zu stärken (Outcome 7). Fachkräfte, die darüber hinaus motiviert und optimistisch gegenüber Veränderungen eingestellt sind, sind bereit, neue Technologien und Lösungen zu akzeptieren und zu implementieren (Grohmann et al. 2014) (Outcome 8). Um eine organisationale Transformation effektiv zu fördern, ist es wichtig, dass Fachkräfte in die Lage versetzt werden, Kompetenzen abzurufen, die dazu beitragen, dass sie selbstständig transformative Veränderungen in Unternehmen anstoßen (vgl. Parker et al. 2010).

2.3 Outcomes für die veränderte Lebenslage der Zielgruppe (Ebene 6)

Die Outcome-Ebene 6 beschreibt, welche Veränderungen sich durch den neuen Kompetenzerwerb für die Lebenslage der Zielgruppe ergeben.

Im Rahmen des VeränderungsMachers galt die Annahme, dass Fachkräfte für Unternehmen einen entscheidenden Wettbewerbsvorteil durch ihre Innovationsfähigkeit darstellen können (Lee et al. 2019). Jedoch müssen sie zunächst in der Lage sein, diese Innovationsfähigkeit auszuführen und zu initiieren. Montani et al. (2014) konnten auf Basis des Rubikonmodells der Handlungsphasen nach Gollwitzer (1990) zeigen, dass Mitarbeitende ihre Innovationsfähigkeit durch proaktive Zielgenerierung steigern können, indem sie zukünftige Veränderungsziele setzen und Maßnahmen planen. Mit der Proaktivität der Mitarbeitenden können somit Innovationen gefördert und angestoßen werden (Lee et al. 2019).

Arbeitsplätze werden nicht nur von Unternehmen entsprechend ihrer Anforderungen gestaltet, sondern auch aktiv von ihren Inhabern neugestaltet, bspw. mittels Job Crafting (Berg et al. 2010; Wrzesniewski und Dutton 2001). Job Crafting ermöglicht es Mitarbeitenden, ihre Arbeitsaufgaben und sozialen Interaktionen nach ihren eigenen Bedürfnissen und Stärken auszurichten und somit ihre Passung mit ihrer Arbeitstätigkeit zu optimieren, die Bedeutsamkeit ihrer eigenen Arbeitsleistung zu steigern und ihre Arbeitsidentität zu verändern. Es handelt sich um eine selbstorientierte und proaktive Verhaltensweise, die auf Mitarbeitende unterstützend wirken kann, um langsam in neue Rollen hineinzuwachsen (Outcome 1). Darüber hinaus führt Job Crafting zu einer Erweiterung und Entwicklung von Kompetenzen, was Mitarbeitende in die Lage versetzt, an Transformationsprozessen mitzuwirken (Parker et al. 2010; Outcome 2). Erklärungen hierfür liefert z. B. das Job Demands-Ressource Model (JD‑R; z. B. Bakker und Demerouti 2007): Während Arbeitsanforderungen zu mehr Stress führen, fördern Arbeitsressourcen das Engagement und reduzieren Stress – sowohl direkt als auch durch das Abpuffern negativer Folgen von Anforderungen. Durch Job Crafting können Kompetenzen und Fähigkeiten als wichtige Ressource erweitert werden, was zu einer besseren Bewältigung von Arbeitsanforderungen führt und positive Auswirkungen auf Karriereerfolg und Beschäftigungsfähigkeit (engl. Employability) hat (Akkermans und Tims 2017). Fachkräfte mit hoher Employability sind demnach flexibler, proaktiver und anpassungsfähiger an Veränderungen im Arbeitsumfeld (Fugate et al. 2004) (Outcome 3). Die Studienlage weist außerdem darauf hin, dass Laufbahnerfolg mit höherer Lebenszufriedenheit und Wohlbefinden einhergeht (Boehm und Lyubomirsky 2008). Insgesamt bietet die Kombination von Job Crafting und Rollenübernahme ein vielversprechendes Potenzial zur Förderung von Proaktivität, Beschäftigungsfähigkeit und Karriereentwicklung von Fachkräften (Abele et al. 2012; Fugate et al. 2004; Volmer und Köppe 2019).

2.4 Impact für Organisation und Gesellschaft (Ebene 7)

Auf der Impact-Ebene 7 werden die Wirkungen auf der organisationalen oder gesellschaftlichen Ebene beschrieben, die durch die Weiterbildung langfristig angestoßen werden.

Das Fallbeispiel stellt dar, welchen transformativen Beitrag die ausgebildeten VeränderungsMacher leisten (sollen), um zum Gelingen von Transformationsprozessen nachhaltig beizutragen. Die unternehmerische Innovationsfähigkeit ist dabei dafür entscheidend, inwieweit es Unternehmen zukünftig gelingt mit ihren Geschäfts- und Produktportfolio mit dem Wandel zu gehen (Gröbel und Dransfeld-Haase 2022). Dafür müssen Mitarbeitende und Führungskräfte ihre Kompetenzen und ihr Wissen in einem offenen Unternehmensklima unternehmerisch einbringen können (Kortsch et al. 2016). Eine exzellente Innovationsfähigkeit kann durch eine durchdachte Personalstrategie erreicht werden, die auf die übergeordneten Unternehmensziele ausgerichtet ist und Weiterbildung, Qualifizierung und Kompetenzaufbau von Mitarbeitenden und Führungskräften umfasst. Meta-analytische Befunde bestätigen, dass Investitionen in die Weiterbildung der Mitarbeitenden sich entscheidend auf eine Vielzahl organisationsspezifischen Leistungsmaßen auswirkt (Crook et al. 2011). Gleichzeitig zeigt eine Studie der Hans-Böckler-Stiftung, dass nicht vorhandenere Verzahnung langfristiger Personalstrategie mit der Unternehmensstrategie hohe Risiken im Hinblick auf Personalengpässe, Personalaustritte sowie personelle Motivations- und Qualifizierungsrisken bergen könnten (Berger et al. 2020). Daher werden Geschäftsführungen in den Prozess des VeränderungsMachers einbezogen (Vorgespräche, Abstimmung Transferprojekte, Interviews), um so Mitarbeitende als Innovationsressource sichtbar zu machen und die Weiterbildung mit relevanten und nachhaltigen Themen des Unternehmens zu koppeln. KMUs können Fachkräfte so im Sinne der Unternehmensstrategie weiterbilden und Wettbewerbsvorteile gegenüber anderen Unternehmen der Branche erlangen (Barney 2001; Impact 1). Darüber hinaus kommt Mitarbeiterbindung in Zeiten des Fachkräftemangels eine entscheidende Rolle zu. Weiterbildungsangebote steigern die wahrgenommene Arbeitgeberattraktivität. Sie binden dadurch gut ausgebildete Fachkräfte an das Unternehmen oder tragen zur Neugewinnung bei (Gilani und Cunningham 2017) (Impact 2). Demzufolge sichert strategische Weiterbildung perspektivisch sowohl die Innovations- und Wettbewerbsfähigkeit als auch die Mitarbeiterbestand und zahlt damit auf die eigene Zukunftssicherung ein (Impact 3).

Die Implementierung der Agenda 2030 und der Nachhaltigkeitsstrategie in Deutschland, die sich an den 17 globalen Zielen für nachhaltige Entwicklung der Vereinten NationenFootnote 2 orientiert, ist ein wichtiger Handlungsrahmen für den Weiterbildungs- und Qualifizierungsbereich (Bundesregierung 2021). Dem Leitprinzip folgend bedeutet, Unternehmensaktivitäten mit ihrem gesellschaftlichen (sozialen), ökologischen und (volks‑)wirtschaftlichen Einflüssen zu betrachten. Unternehmen, die ihre Mitarbeitenden strategisch weiterbilden und qualifizieren tragen zur industriellen, ökologischen und digitalen Transformation Deutschlands bei (vgl. Bundesregierung 2021) (Impact 4). Dies hat positive Auswirkungen auf die Volkswirtschaft insgesamt, indem eine nationale Arbeitskraft gesichert wird (Impact 5). Weiterbildungsangebote können dazu beitragen, dass Mitarbeitende sich weniger Sorgen über ihren Arbeitsplatz machen müssen (Impact 6). Meta-analytische Forschung zeigt, dass Arbeitsplatzunsicherheit ein starker Stressfaktor für Beschäftigte ist und sich negativ auf ihre Arbeitsleistung, Motivation und Fluktuationsabsicht auswirken kann (Jiang und Lavaysse 2018). Insbesondere Fachkräfte profitieren von strategischer Weiterbildung, indem sich die Attraktivität dieser Berufslaufbahn steigert und eine Perspektive für berufliche Weiterentwicklungen bietet (Impact 7). Diese positiven Effekte auf das Ansehen von Fachkräften dienen zur Vorbeugung eines Fachkräftemangels (Impact 8). Dies ist besonders wichtig, angesichts der 70.000 unbesetzten Ausbildungsplätze im Jahr 2022, die 13 % aller angebotenen Ausbildungsplätze entsprachen (Statistik der Bundesagentur für Arbeit 2022).

Abschließend lässt sich feststellen, dass durch die Identifikation von Zusammenhängen und Abhängigkeiten auf diesen Ebenen ein Wirkmodell dazu beitragen kann, die Wirkung einer PE-OE-Maßnahme zu gestalten (s. Abb. 1 links Seite) sowie die Zielsetzung und den Erfolg einer transformativen Maßnahme zu evaluieren (s. Abb. 1 rechte Seite).

3 Erste praktische Überprüfung des Wirkmodells

Gemäß der Prozessschritte 3 und 4 der CA wird vorhandene Evidenz genutzt und systematisch in ein erstes Wirkmodell integriert. Um die angenommenen Wirkmechanismen der PE-Maßnahme erstmalig qualitativ zu überprüfen, wurden in einer Vorstudie (Nov. 2020–Mai 2021) 16 männliche Fachkräfte aus sieben KMU im Anschluss an der Teilnahme an dem VeränderungsMacher interviewt. Die Teilnehmer waren zwischen 20 und 58 Jahren alt (8 Fachkräfte 20–34 Jahre; 5 Fachkräfte 35–44 Jahre; 3 Fachkräfte über 45 Jahre) und arbeiteten zwischen 1 und über 21 Jahre in ihren Unternehmen (sieben Fachkräfte 1–5 Jahre; sechs Fachkräfte 6–10 Jahre; 3 Fachkräfte mehr als 11 Jahre). Sie gaben an sehr zufrieden zu sein, Neues gelernt zu haben und diese im Alltag begleitend zum Weiterbildungsprogramm erfolgreich angewendet zu haben (Bsp.: „Der VeränderungsMacher war mal eine anderes Schulungsprogramm, da es in mehrere Module aufgeteilt war – dann dauerte es etwas länger, aber ich konnte dadurch das ganze Wissen im Alltag verfestigen.“). Die Veränderungsprojekte wurden erfolgreich umgesetzt, indem Kolleg*innen mit ihren Ideen einbezogen und ihnen Ängste genommen wurden (Bspw. „Mein Kollege holt an den Außenstellen des Unternehmens die Ideen der Mitarbeiter ab. Dies hat jetzt gar nichts mehr mit dem ursprünglichen Veränderungsprojekt zu tun, sondern ist eben schon fortgeschritten aus dem VeränderungsMacher heraus angestoßen, um insgesamt Veränderungen voranzutreiben.“). Die Fachkräfte berichteten zudem, dass sie die Rolle als VeränderungsMacher für zukünftige Veränderungsprozesse nutzen wollen („Zukünftig werden wir stetig immer wieder analysieren, wo Optionen der Verbesserungen sind. Dies ist jetzt unsere neue Rolle im Unternehmen.“).

3.1 Multimethodische Datenerhebung zur Evaluation des Wirkmodells

Auf Basis der Vorstudie wurden innerhalb von zwei folgenden Durchgängen der PE-Maßnahme, gemäß der Prozessschritte 5 und 6 der CA das Wirkmodell empirisch evaluiert. Das multimethodische Evaluationsdesign umfasste eine qualitative Interviewstudie mit den Führungskräften und Geschäftsführenden der partizipierenden Unternehmen. Führungskräfte wurden interviewt, um erwartete Soll- und Ist-Wirkweisen der PE-Maßnahme zu integrieren und um Erwartungshaltungen an die Lern- und Kompetenzzuwächse ihrer teilnehmenden Fachkräfte zu prüfen. Ergänzend dazu, wurde eine quantitative Fragebogenstudie unter den teilnehmenden Fachkräften durchgeführt.

3.2 Interviewstudie

Um eine umfassende Grundlage für die Überprüfung der Wirkannahmen zu schaffen, wurden insgesamt 13 Interviews zu zwei Messzeitpunkten (1: Febr./März 2022; 2: Juni/Juli 2022) geführt und auf Audio aufgenommen. Zu Messzeitpunkt 1 zur Halbzeit des Programms nahmen insgesamt sieben Vorgesetzte (u. a. direkte Führungskräfte oder Geschäftsführende) aus sieben teilnehmenden Unternehmen an den einstündigen Interviews (M = 36,71 min; SD = 9,66). Das Alter der Vorgesetzten lag im Durchschnitt bei 48,6 Jahren (SD = 7,78). Die durchschnittliche Unternehmenszugehörigkeit betrug 22,29 Jahre (SD = 8,07). Drei Befragte waren weiblich und vier männlich. Zu Ende des VeränderungsMacher wurden erneut sechs Geschäftsführende oder Vorgesetzte aus den gleichen sieben Unternehmen befragt. Drei Befragte kamen aufgrund von veränderter Zuständigkeit neu hinzu, sodass sich eine Zusammensetzung von fünf männlichen und einer weiblichen Befragten ergab. Ihr durchschnittliches Alter lag bei 43,5 Jahren (SD = 8,94) mit 15 Jahren (SD = 11) Betriebszugehörigkeit.

Erstes Ziel der Interviewstudie war es, die erwarteten Wirkweisen qualitativ zu analysieren (Soll-Zustand). Gemäß der induktiven Kategorienbildung nach Mayring (2015) wurden die transkribierten Interviews zu Messzeitpunkt 1 ausgewertet, indem die geäußerten Erwartungen der Befragten hinsichtlich personellem Lern- und Kompetenzzuwachs als auch antizipierten organisationalen Veränderungen durch die Weiterbildung qualitativ analysiert wurden. Der induktiv entwickelte Kodierleitfaden wurde zusätzlich mittels wissenschaftlicher Definitionen überprüft (u. a. Kompetenz-Reflexionsinventar (KRI; Kauffeld 2021); Job Crafting (Wrzesniewski und Dutton 2001)), um die geäußerten Erwartungen anschließend den Wirkungsebenen 4 bis 7 (vgl. Abb. 1) folgerichtig zuzuordnen.

Zweites Ziel der Interviewstudie war es, die Zielerreichung der angestrebten Lern- und Kompetenzentwicklung der Teilnehmenden qualitativ zu überprüfen (Ist-Zustand). Auf Basis der über den Soll-Zustand entwickelten Wirkungsebenen wurden die Interviews zu Messzeitpunkten 1 und 2 deduktiv kategorisiert. Aussagen der Vorgesetzten bezogen auf den aktuellen Lern- und Kompetenzzuwachs der Teilnehmenden wurden in die Wirkungsebenen 4 bis 7 qualitativ kodiert. Innerhalb beider Kodiervorgänge wurde das Kategoriensystem induktiv erweitert, um zusätzlich genannten Lern- und Kompetenzzuwachs ebenfalls festzuhalten. Somit kann einen Soll-Ist-Vergleich zwischen den erwarteten und tatsächlichen Wirkweisen der PE-Maßnahmen vorgenommen werden. Zur Prüfung der Intercoder-Übereinstimmung wurden zwei Interviews (15 %) durch eine zweite Person doppeltkodiert und anschließend Cohens Kappa κ berechnet. Die berechneten Werte κ = 0,96 sind nach Landis und Koch (1977) erheblich übereinstimmend. Die Datenauswertung wurde mit der Software MAXQDA (Verbi Software 2020) vorgenommen.

3.3 Fragebogenstudie und Messinstrumente

Um die qualitativen Ergebnisse der Interviewstudie zu ergänzen, wurden Lern- und Kompetenzzuwächse der Fachkräfte quantitativ erfasst. 24 Teilnehmende aus zwei Kohorten wurden je Modul (vgl. Abb. 2) befragt. Im Durchschnitt betrug das Alter der Fachkräfte 32,0 Jahre (SD = 8,19) aus klein- und mittelständischen Unternehmen mit durchschnittlich 260 Mitarbeitenden (SD = 209). 20 der Befragten waren männlich und vier weiblich. Zur ganzheitlichen Überprüfung der Wirkebenen wurden verschiedene Konstrukte untersucht (s. Tab. 2; für Informationen zu Antwortskalen s. Tab. 3).

Tab. 2 Konstrukte und Messinstrumente zur Überprüfung der Wirkebenen
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Tab. 3 Äußerungen der erwarteten und tatsächlichen Lern- und Kompetenzzuwächse seitens der interviewten Führungskräfte
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4 Ergebnisse im finalen Wirkmodell

4.1 Wirkannahmen im Rahmen der Interviewstudie

Obwohl die Ebenen 1 bis 3 primär die Zielgruppe selbst fokussieren (vgl. Abschn. 2), geben die Interviews mit den Führungskräften Einblicke, was Unternehmen motiviert die Teilnahme zu ermöglichen. Die meistgenannten Motivatoren waren Veränderungsmanagement und Begeisterung für Veränderungen, Führungskräfteentwicklung und Projektmanagement. Weitere Anhaltspunkte zur Motivation geben die erwarteten Veränderungen in Tab. 3.

Es wird deutlich, dass für Unternehmen die antizipierten Effekte vielfältig sind und sowohl die Outcome- als auch die Impact-Ebenen umfassen. Die qualitativen Ergebnisse zum Soll- sowie Ist-Zustand für die Ebenen 4 bis 7 (Tab. 2) bestätigen aus Sicht der Führungskräfte Zuwächse im Bereich der Sozial- und Methodenkompetenzen (Ebene 4) sowie bei der Fähigkeit zur Lösungsentwicklung (Ebene 5). Zudem geben die Ergebnisse Hinweise darauf, dass die Fachkräfte ihre neue Rolle als VeränderungsMacher erfolgreich in die Unternehmen getragen haben und sich daraus Karriereentwicklungsmöglichkeiten für eine Führungskräftelaufbahn ergeben haben (Ebene 6). Auch wenn Effekte auf der 7. Ebene erwartungskonform direkt zum Ende der Weiterbildung noch nicht eingetreten sind, wird von den Führungskräften eine Wirksamkeit von PE-/OE-Maßnahmen auf gesellschaftliche und organisationale Prozesse (Digitalisierung, Wettbewerbsfähigkeit, Nachhaltigkeit und Demografischer Wandel) antizipiert. Trotz der Unterschiede zwischen den Interviews und den Messzeitpunkten lässt sich feststellen, dass die Aussagen der Befragten in guter Übereinstimmung mit der theoretischen Entwicklung des Wirkmodells sind. Sie zeigen, dass der Mehrwert von PE-/OE-Maßnahmen zur Gestaltung von Transformationsprozessen positiv bewertet wird. Zudem betonen die Führungskräfte, dass sie zukünftig weitere Änderungen und Entwicklungen durch die Teilnahme der Fachkräfte am VeränderungsMacher erwarten.

4.2 Wirkannahmen im Rahmen der Fragebogendaten

Neben den qualitativen Ergebnissen, unterstützen auch die ersten quantitativen Ergebnisse das angenommene Wirkmodell, zeigen jedoch gleichzeitig auch Optimierungspotential auf. Entsprechend der Ebenen 1 bis 3 (vgl. Abb. 1, rechte Seite der Wirktreppe), wurden die VeränderungsMacher-Module erfolgreich durchgeführt und von den Fachkräften hinsichtlich Zufriedenheit und Nützlichkeit positiv bis sehr positiv bewertet (vgl. Tab. 4). Eine Ausnahme bildet nur das dritte Modul „Look Feel“ zur Technologie-Demonstration: Trotz einer hohen Zufriedenheit, wird die Nützlichkeit eher mittel eingeschätzt. Die insgesamt positive Bewertung zeigt sich auch in der Weiterempfehlungsabsicht: Im Mittel geben 88,2 % (Modul 1: 100 %; Modul 2: 91,3 %, Modul 3: 79 % und Modul 4: 82,3 %) an, dass sie das jeweilige Modul eher/sehr wahrscheinlich empfehlen würden – mehr als jeder Vierte sagt sogar, dass er/sie die Module in jedem Fall weiterempfehlen wird.

Tab. 4 Bewertung der VeränderungsMacher-Module durch die Fachkräfte
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Die Ergebnisse für die Ebene 4 bestätigen, dass die Fachkräfte in allen Modulen etwas lernen, neugierig darauf sind Neues bei der Arbeit auszuprobieren (Veränderungsinteresse), optimistisch sind und davon überzeugt sind beruflichen Herausforderungen gewachsen zu sein (Selbstwirksamkeit). Auch die weiteren Ergebnisse zeigen für die Module 1, 2 und 4 gute bis sehr gute Bewertungen (vgl. Tab. 4): Fachkräfte ändern durch die Teilnahme an dem VeränderungsMacher ihr Verhalten, bauen Netzwerke auf, nutzen Möglichkeiten zur Gestaltung und motivieren bzw. begeistern auch Kollegen für die neuen Ideen (Ebene 5). Zudem berichten Fachkräfte, dass ihnen das Job Crafting gut gelingt und dass sie durch die Anwendung des Erlernten erwarten, zufriedener und leistungsfähiger zu sein (individuelle Ergebnisse; Ebene 6). Weiterhin erwarten Fachkräfte einen positiven Effekt für das Unternehmen (Ebene 7). Das Look Feel Modul zeigt auf den Ebenen 5 bis 7 teilweise gute, teilweise aber auch kritischere Bewertungen, was zusammen mit den Rückmeldungen der Teilnehmenden die Notwendigkeit einer besseren Passung dieses Moduls (d. h. der gewählten Technologie-Demonstration) zu den jeweiligen Transformationsprojekten der Teilnehmenden unterstreicht.

5 Diskussion

Die qualitativen und quantitativen Ergebnisse zeigen, dass durch die Verzahnung einer individuellen Weiterbildung in Modulen mit im Tandem durchgeführten Transferprojekten nachhaltige Veränderungen auf Output‑, Outcome- und Impact-Ebene angestoßen werden können. Für die Fachkräfte erfüllt eine integrative PE-/OE-Maßnahme zum einen Kompetenzzuwächse auf intra- und interindividueller Ebene, wie verstärktes Veränderungsinteresse, Selbstwirksamkeit, und die Motivation von Kollegen. Durch die in der Umsetzung des Transferprojekts gewonnenen Erkenntnisse und Erfahrungen erfolgt zum anderen die Übernahme einer neuen Rolle (vgl. Job Crafting), von deren globaler Wirkung sich Fachkräfte ebenfalls bewusstwerden (Impact-Ebene). Damit verdeutlichen die Ergebnisse, dass das Erlernen neuer Strukturen und Handlungen auch die organisationale Identität schärfen kann (vgl. Duwe 2022). Diese Erkenntnisse reihen sich weitestgehend in die bisherige Forschung zum Organisationslernen ein und zeigen auf, wie wichtig Lernformate sind, die eine „nicht-direktive, (selbst) lernende Auseinandersetzung“ (Duwe 2022, S. 529) mit dem eigenen Unternehmen prägen. Mit Blick auf die Ergebnisse der Interviews mit den direkten Führungskräften der Teilnehmenden verdichtet sich der Eindruck eines Weiterbildungsformats, das reflexive, transformative und integrative Lernprozesse fördert (vgl. Duwe 2022). Die Führungskräfte beobachten bei den teilnehmenden Fachkräften eine erhöhte Reflexivität in Bezug auf Rückschläge bei der Umsetzung der Transferprojekte sowie eine ausgeprägte Affinität zum Prozessdenken und bei der Lösungsentwicklung. Auffällig ist, dass sie neben dem Zuwachs an methodischen Handlungskompetenzen auch die gesteigerte Vernetzung innerhalb der Organisation und die verbesserte Zusammenarbeit zwischen Führungskraft und Fachkraft als Sozialkompetenz betonen. Dies ist vermutlich auch darauf zurückzuführen, dass die Fachkräfte jeweils im Tandem an der Weiterbildung teilnahmen, um für die Transferprojekte in einen Sparring-Prozess zu gehen und einen kognitiven und motivationalen Transfer zu bewirken. Insgesamt geben die Ergebnisse auch erste Hinweise darauf, dass seitens der Führungskräfte eine hohe Erwartungshaltung gegenüber den teilnehmenden Fachkräften besteht, den Handlungsspielraum für Gestaltung positiv auszubauen und die Wirkungen solcher transformativen Lernformate vollständig in der Organisation nutzbar zu machen. Die Aussagen vermitteln den Eindruck, dass auch die Führungskräfte einen organisationalen Lernprozess erfahren haben, welcher die Fachkraft nun mehr als zentralen Faktor für unternehmerischen Erfolg heraushebt (vgl. Duwe 2022). Dieses zentrale Ergebnis ist ein erster Hinweis darauf, dass Organisationslernen vor allem durch bottom-up initiierte Lernprozesse – obgleich top-down begleitete Lernformate – möglich ist.

Darüber hinaus ergeben sich auch Auffälligkeiten in den Wirkungen auf die Lebenslage der Fachkräfte sowie auf Organisation und Gesellschaft. Auffällig ist zum einen, dass die geäußerten Erwartungen der Übernahme einer autonomen, gestaltenden Rolle als VeränderungsMacher sowohl aus Perspektive der Geschäftsführung als auch Fachkräfte ausbaufähig sind. Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass für den Zeitaufwand der Weiterbildung, des Transferprojekts und des parallellaufenden Tagesgeschäfts mehr Unterstützung erforderlich wäre. Bei gleichbleibender zeitlicher Belastung werden die Lernformate oft dem Tagesgeschäft untergeordnet, was eine typische Herausforderung von Weiterbildungen darstellt (vgl. Kauffeld und Paulsen 2018). Insbesondere selbstgesteuerte, informelle Lernprozesse benötigen aber einen entsprechenden zeitlichen Rahmen. Ansonsten kann die Neuorientierung in neuen Rollen weniger ausgeprägt sein. Die Ergebnisse bestätigen hingegen deutlich den Erwerb neuer Kompetenzen und Fähigkeiten, der für die Karriereentwicklung der Fachkräfte bedeutsam ist. Das integrative Lernformat macht diesen Kompetenzerwerb durch die Transferprojekte sichtbar und unterstützt damit die Karriereentwicklung für eine Führungskräftelaufbahn, wie die befragten Führungskräfte zu beiden Interviewzeitpunkten hervorheben. Zudem kann die im VeränderungsMacher verankerte begleitende Reflexion Fachkräfte dabei unterstützen, den passenden Platz innerhalb der Organisation zu finden. Durch eine höhere Passung zwischen Fachkräften und dem individuellen Karriereweg sowie der Entfaltung des beschriebenen Gestaltungspotentials auf Seiten der Fachkräfte, können nachhaltige Karrieren gefördert werden (vgl. De Vos et al. 2020): Produktivität, Zufriedenheit und Gesundheit sollten so Hand in Hand gehen und somit individuelle Ziele der Fachkräfte ebenso gerecht werden wie organisationalen Zielen für den Erhalt einer nachhaltigen und wettbewerbsfähigen Belegschaft. Diese Aspekte tragen zur Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele (SDGs) bei, insbesondere zu den Zielen der hochwertigen Bildung, Chancengleichheit sowie dem Fokus auf Gesundheit und Wohlergehen.

Auch die globale Wirkung der Weiterbildung auf Impact-Ebene ist geringer als erwartet. Diese weniger salienten Beurteilungen sind vermutlich ebenfalls darauf zurückzuführen, dass die Integration der Transferprojekte in das Tagesgeschäft zeitlich restriktiv war. Dadurch wurden Projektfortschritte zwischen den Weiterbildungsmodulen nicht immer wie geplant erreicht, was folglich in dem Untersuchungszeitraum auch zu einem geringeren Beitrag zu den Organisation‑/Gesellschaftsthemen führte (z. B. Digitalisierung, Nachhaltigkeit). Zudem brauchen Effekte auf der Impact-Ebene Zeit, so dass eine abschließende Beurteilung auf dieser Ebene aussteht. Gleichzeitig verdeutlichen die Ergebnisse auch, dass die Passung der Transferprojekte zu den Inhalten der Weiterbildungsmaßnahme zentral ist, um diese Impact-Wirkung stärker zu unterstützen (vgl. Trainings-Arbeits-Übereinstimmung; z. B. Kauffeld 2016). Im Sinne der kontinuierlichen Adaption des Angebots sollten die Technologiedemonstrationen daher zukünftig erst nach der Festlegung der Transferprojekte ausgewählt werden. Im Kontext von betrieblichen Weiterbildungen liegt zudem ein wesentlicher Erfolgsfaktor in der Unterstützung des Managements: Längsschnittliche Studien zeigen, dass diese optimalerweise bereits vor Beginn der Trainingsmaßnahme vorhanden sein sollte (Massenberg et al. 2017). Im Rahmen des VeränderungsMachers führte die Ausbildungsleitung zwar vor Beginn der Maßnahme Gespräche mit der Geschäftsführung, der Austausch zwischen der Geschäftsführung und den teilnehmenden Fachkräften fand jedoch eher im Prozess der Transferprojekte statt. Dies sollte daher zukünftig frühzeitiger initiiert werden, um so auch die Relevanz der Transferprozesse von Führungsseite zu betonen. Somit würde auch die Lernkultur positiv beeinflusst und somit die Umsetzung eines integrativen Weiterbildungsformats gefördert, welches formelle mit informellen Lernaktivitäten koppelt und selbstregulierendes, kontinuierliches Lernen ermöglicht (vgl. Kortsch et al. 2016).

Die quantitativen und qualitative Befunde gehen allerdings nicht ohne Limitationen einher. Da die Einschätzungen der Fachkräfte als Mittelwerte vorliegen, bilden sie lediglich deskriptive und gruppenbezogen mögliche Veränderungen im Erleben und Verhalten der Befragten zwischen den Weiterbildungsmodulen ab. Aus diesem Grund sind die identifizierten Wirkweisen eher im Sinne einer subjektiven Einschätzung zu interpretieren, die weder interindividuelle Unterschiede noch korrelative Zusammenhänge in der Wirksamkeit der Module abbilden. Für die teilnehmenden Tandems bleibt damit offen, ob individuelle Faktoren u. a. in der Lernkultur des Unternehmens hemmend oder begünstigend auf den Lernerfolg wirkten (Kortsch und Kauffeld 2019). Da jedoch die subjektiven Einschätzungen aus zwei unterschiedlichen Durchgängen der Weiterbildung stammen, sind sie nicht zuletzt für die praktische Entwicklung des Wirkmodells von Bedeutung. Eine weitere Einschränkung bezieht sich auf die qualitativen Ergebnisse: Die typischen Limitationen von Interviews beziehen sich auf die geteilten subjektiven Erfahrungswerte der Befragten, die zu Verzerrungseffekten führen können (Mayring 2015). Demgegenüber bietet die multimodale Datenerhebung aus Fachkräften und Führungskräften auch eine Stärke für die Aussagekraft des vorliegenden Fallbeispiels, da multiple Perspektive zu den antizipierten Wirkmechanismen ausgewertet und interpretiert wurden. Um jedoch verlässliche Aussagen über die Wirkmechanismen treffen zu können, ist langfristig ein in der psychologischen Forschung typisches Kontroll‑/Interventionsgruppen-Design zu empfehlen. Nichtsdestotrotz stellt die Contribution Analysis einen Mehrwert dar, da sie sich stärker als bisher geschehen, den übergreifenden Wirkmechanismen von komplexen PE-OE-Maßnahmen widmet, anstatt wie bisher einfachere Interventionsmaßnahmen mit kleinteiligen Folgen zu fokussieren. Dies ist insbesondere in Settings bedeutsam, in denen aufgrund der Komplexität der Maßnahmen und der Wechselwirkung von formellen und informellen Lernprozessen, klassische Kontrollgruppen-Designs bei der Einführung der Maßnahmen schwer umsetzbar sind.

Für die Praxis der Konzeption solcher komplexen PE-/OE-Maßnahmen legen die gewonnen Erkenntnisse nahe, dass die Entwicklung von Wirkmodellen nützlich ist, um wirksam Transformationsprozesse zu gestalten (Gröbel und Dransfeld-Haase 2022; Kauffeld 2016). Insbesondere die von Vertretern des organisationalen Lernens (vgl. Argyris und Schön 1978) geforderte Verschränkung zwischen individuellen und kollektiven, organisationalen Lernprozessen lässt sich durch die ineinandergreifenden Wirkmechanismen von Fachkräften mit ihren Unternehmen abbilden. Wirkmodelle dienen als konzeptioneller Rahmen um interdependente Lernformate zwischen Individuum und Organisation zu entwickeln, PE-/OE-Maßnahmen zu forcieren, zu adjustieren, zu evaluieren und für Kommunikationszwecke auszugestalten. Das Vorgehen bietet den Vorteil der Praktikabilität, indem es die Wirkannahmen rekonstruiert und die Wirkweisen der PE-/OE-Maßnahme umfassend klärt. Zudem werden Daten multimethodisch und systematisiert in mehrfachen Durchführungen der Weiterbildung erhoben. Dabei ermöglicht die Nutzung von Wirkmodellen einen integrativen Entwicklungsprozess zwischen theoriebasierter Entwicklung und praktischer, adressatenorientierter Umsetzung (Gu 2023). Besonders die noch zu erwarteten Effekte auf Impact-Ebene haben Potenzial, die entscheidende Rolle einer integrativen Perspektive von Forschung und Praxis herauszustellen. Dabei ermöglicht diese Sichtweise es, Wirksamkeit zu evaluieren und fundierte Annahmen und Einschätzungen zu Veränderungen von psychosozialen Variablen der Teilnehmenden als auch Risikofaktoren durch Megatrends zu treffen (vgl. Aguinis et al. 2022). Dabei kommt der Verknüpfung von Forschung und Praxis für die Entwicklung von Wirkmodellen zu transformativen PE-/OE-Maßnahmen ein bedeutsamer Stellenwert zu, der zunehmend beforscht werden sollte. Gemäß der Forschungsliteratur zu Lernkultur (Marsick und Watkins 2003) ist bekannt, dass eine Verbindung mit der externen Welt und die Anwendung des Gelernten in realen Situationen sowie die Berücksichtigung aktueller Trends zu positiver Individual- und Organisationsentwicklung führen. Die integrative Entwicklung zwischen Forschung und Praxis von Wirkmodellen stellt somit eine wichtige Voraussetzung für die Etablierung neuer Lernkulturen in Organisationen dar (vgl. Duwe 2022). Nichtdestotrotz geht dieser intensive, wirkungsorientiere Entwicklungsprozess auch mit einem gewissen Zeitaufwand einher (Hense und Taut 2021). Es ist nicht auszuschließen, dass diese Entwicklung bereits Teil eines innovierten Prozesses sein muss, um komplexe PE-OE-Maßnahmen wirksam zu entwickeln. Es gilt in zukünftigen Studien zu überprüfen, inwieweit welche Rahmenbedingungen für Personal- und Organisationsentwickler/innen geschaffen werden müssen.

Zusammenfassend können Personal- und Organisationsentwickler/innen die vorgestellte Entwicklung von Wirkmodellen nutzen, um transformative PE-/OE-Maßnahmen systematisch zur Gestaltung von Transformationsprozessen einzusetzen. Besonders für das Treiben von Zukunftsthemen (vgl. SDGs) sind transformative, integrative Lernformate gefragt. Das vorgestellte Fallbeispiel ermöglicht eine greifbare Betrachtung der Gesamtkomplexität dieser Herausforderungen und hilft dabei, Wirkungsweisen auf Mitarbeitenden‑, Unternehmens- und Gesellschaftsebene zu bestimmen.