Moderne Arbeitswelten erfordern neue Kompetenzen von Beschäftigten (Helmrich et al. 2016). Lebenslanges Lernen ist bedeutsame Aufgabe im 21. Jahrhundert, um langfristig die Beschäftigungsfähigkeit zu sichern (Van Laar et al. 2017). Mitarbeitende lernen nicht nur innerhalb formalisierter Weiterbildung und Personalentwicklungsmaßnahmen, sondern auch im Prozess der Arbeit (Decius et al. 2019; Kortsch et al. 2019; Kauffeld 2016) und erhalten so ihre Beschäftigungsfähigkeit (Gerken et al. 2016). Sie entwickeln dabei berufliche Handlungskompetenzen, die ihnen helfen, vertraute wie auch neue Aufgaben zu bewältigen. Der Erhalt und die Weiterentwicklung der beruflichen Handlungskompetenzen sind zentrale Aspekte des lebenslangen Lernens.

Die Erfassung und Beurteilung von Kompetenzen kann als Voraussetzung für die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz des Einzelnen angesehen werden. In vielen Unternehmen werden unternehmensspezifische Kompetenzmodelle und -managementsysteme etabliert (Kauffeld und Paulsen 2018). Neben unternehmensspezifischen Kompetenzanforderungen können jedoch auch generische Kompetenzanforderungen beschrieben werden, die über verschiedene Organisation hinweg gelten (Soderquist et al. 2010). Ein Beispiel für ein generisches Kompetenzmodell stellen die Great Eight dar, die acht Kompetenzcluster beschreiben (Bartram 2005). Im deutschsprachigen Raum findet sich häufig eine Unterteilung in Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenzfacetten. Bestehende Instrumente decken hier jedoch nicht alle Facetten ab (z. B. SBK, Sonntag und Schäfer-Rauser 1993; ISK, Kanning 2009, 2014).

Ziel des vorliegenden Artikels ist es, die Entstehung und erste psychometrische Überprüfung eines Instruments zur differenzierten und ökonomischen Erfassung des Selbstkonzepts beruflicher Handlungskompetenz aller vier Facetten darzustellen. Als Einsatzfeld wird die Personalentwicklung und Karriereberatung fokussiert.

1 Definition von Kompetenz

Die berufliche Handlungskompetenz umfasst alle Fähigkeiten, Fertigkeiten, Denkmethoden und Wissensbestände des Menschen, die ihn bei der Bewältigung konkreter sowohl vertrauter als auch neuartiger Arbeitsaufgaben selbstorganisiert, aufgabengemäß, zielgerichtet, situationsbedingt und verantwortungsbewusst – oft in Kooperation mit anderen – handlungs- und reaktionsfähig machen und sich in der erfolgreichen Bewältigung konkreter Arbeitsanforderungen zeigen (Kauffeld 2006a; vgl. auch Weinert 2001). Im Folgenden wird einer Klassifikation der beruflichen Handlungskompetenz in die vier Kompetenzbereiche Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz gefolgt. Diese Unterteilung aus der Berufsbildungspraxis weist deutliche Analogien zu theoretisch fundierten Systematisierungen von Lernergebnissen bei beruflichen Trainingsmaßnahmen in der anglo-amerikanischen Literatur auf (vgl. Kraiger et al. 1993) und hat sich in der Praxis weitgehend durchgesetzt (vgl. Sonntag und Schaper 1999; Sonntag 2004; Sonntag und Schmidt-Rathjens 2004; Kauffeld und Albrecht 2021).

Unter Fachkompetenzen sind organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse zu verstehen sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren. Methodenkompetenzen beschreiben situationsübergreifend und flexibel eingesetzte kognitive Fähigkeiten zum Beispiel zur Problemstrukturierung oder Entscheidungsfindung. Alle Dispositionen, Handlungen kommunikativ und kooperativ selbstorganisiert vorzunehmen, sowie Interaktionssituationen mit Kollegen, Vorgesetzten, Mitarbeitern, Kunden oder Geschäftspartnern zur Entwicklung und Umsetzung von Plänen und Zielen nutzen zu können, werden der Sozialkompetenz zugeordnet. Unter die Selbstkompetenz fallen Fähigkeiten zur Selbstwahrnehmung, Bewertung eigener Handlungen und bewussten Reflexion der eigenen Fähigkeiten. Selbstkompetente Mitarbeiter sind offen für Veränderungen, haben Interesse aktiv zu gestalten und schaffen sich eigeninitiativ Möglichkeiten zur Mitwirkung (vgl. Kauffeld 2006a).

Einigkeit herrscht weitgehend, dass die Kompetenzfacetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz nicht unabhängig voneinander sind. Um z. B. aktiv gestalten zu können, wird es hilfreich sein, andere einzubinden und für die eigenen Ideen zu begeistern (Sozialkompetenz). Der Einsatz von Methoden zur Strukturierung kann z. B. helfen, fachliche Kompetenzen zum Tragen kommen zu lassen. Aus der Verknüpfung der Kompetenzen ergibt sich die spezifisch ausgeprägte berufliche Handlungskompetenz (vgl. ausführlich Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018).

1.1 Anforderungen an ein Kompetenzmessinstrument

Ein Instrument zur Kompetenzmessung muss Anforderungen, die sich aus dem Kompetenzverständnis ergeben genauso genügen, wie psychometrischen Gütekriterien und Erwägungen aus der Praxis (vgl. Kauffeld 2006a; Kauffeld und Paulsen 2018).

Kompetenzverständnis

Die Entwicklung eines Kompetenzmessverfahrens muss am Kompetenzbegriff ansetzen. Kompetenzen sind an die erfolgreiche Bewältigung von hinlänglich komplexen Anforderungen gebunden, d. h. sie müssen sich an Standards des Erfolgs bzw. der Zielerreichung messen lassen. Die Kompetenzen sollten unabhängig vom Erwerbskontext erfasst werden. Um Aussagen über das Zusammenspiel der vier Facetten machen zu können, sollten sie mit einem Verfahren abbildbar sein. Aus der Kompetenzdiagnose sollten sich Kompetenzentwicklungsmaßnahmen ableiten lassen. Darüber hinaus sollte ein Kompetenzdiagnoseinstrument veränderungssensitiv sein, d. h. Kompetenzzuwächse bzw. -verluste abbilden können, um Entwicklungsschritte dokumentieren zu können.

Gütekriterien

Ein Kompetenzmessverfahren sollte den „klassischen“ Gütekriterien der psychologischen Testtheorie (Objektivität, Reliabilität, Validität) genügen.

Praxis

Mit dem Einsatz des Messinstruments muss ein Nutzen für bestimmte Personen oder Organisationen verbunden sein. Eine Kompetenzmessung sollte fair sein und allen Kandidaten die gleichen Chancen geben, sich durch Transparenz auszeichnen und eine Ergebnisrückmeldung enthalten. Die Kompetenzmessung muss organisierbar sein und finanzierbar bleiben (Sach‑, Zeit- und Personalaufwand). Für vergleichende Analysen sollte es möglichst breit anwendbar sein, z. B. über Berufsgruppen und Hierarchieebenen hinweg.

1.2 Zugänge zur Kompetenzmessung

Fünf Zugänge zur Kompetenzmessung können unterschieden werden (vgl. ausführlich Kauffeld 2006a). Während (1) ökonomisch-orientierte Verfahren eine betriebswirtschaftliche Bewertung des Personals anstreben, strukturiert (2) der tätigkeitsanalytische Ansatz berufliche Handlungssituationen, um die Ableitung arbeitsorganisatorischer und qualifikatorischer Konsequenzen zu ermöglichen. Ein Beispiel hierfür ist die Erstellung von Teiltätigkeitslisten (z. B. Frieling et al. 2003). (3) Biografische Ansätze, die Kompetenzen aus bisherigen Leistungen und erworbenen Qualifikationen ableiten (z. B. Kompetenzbiografie; Erpenbeck und Heyse 1999), sind von (4) persönlichkeitsorientierten Ansätzen zu unterscheiden bei denen situationsabhängige und stabile Kompetenzen erfasst werden. (5) Innerhalb des verhaltensanalytischen Modells wird die Situationsabhängigkeit kompetenten Verhaltens betont. Personen verfügen demnach über berufliche Handlungskompetenz, wenn sie konkrete berufliche Situationen erfolgreich bewältigen können. Diese Vorstellung entspricht dem dargestellten Kompetenzverständnis am besten. Wie können Kompetenzen im verhaltensanalytischen Modell gemessen werden? Neben der Beobachtung im natürlichen oder künstlichen Setting, können Befragungen vorgenommen werden. Beobachtung und Befragung können als Fremd- oder Selbsteinschätzung erfolgen (zu Vor- und Nachteilen der verschiedenen Ansätze vgl. ausführlich Kauffeld 2006a; Kauffeld und Paulsen 2018).

Die Selbstbeschreibungsverfahren erlauben die standardisierte und vergleichsweise ökonomische Erfassung von Kompetenzen. Die Erhebung des Selbstkonzepts beruflicher Kompetenz, die mit dem Kompetenz-Reflexions-Inventar verfolgt wird, geht davon aus, dass die Befragten Experten ihrer Tätigkeit sowie ihrer selbst sind und damit eine Einschätzung des eigenen arbeitsbezogenen Wissens und Könnens möglich wird (Bergmann 2000; Hacker 1998). Selbstbeschreibungen können beim Einzelnen Reflexionsprozesse anstoßen, die eigene Erfolgszuschreibung fördern, den eigenen Kompetenzentwicklungsbedarf bewusst machen, die realistische Zielsetzung unterstützen und Wege für die Zielerreichung aufzeigen (Herold 2003). Individuelle Fortschritte können beschrieben werden. Eine Einschätzung der eigenen Kompetenzen ermöglicht eine Orientierung bei selbstselektiven Entscheidungen. Die Selbstevaluation beruflicher Kompetenz kann Personalbeurteilungsgesprächen vorgeschaltet werden und die Akzeptanz der daraus abgeleiteten Urteile steigern (vgl. zusammenfassend Kauffeld 2006a). Eine Einschätzung der eigenen Kompetenzen ermöglicht eine Orientierung bei selbstselektiven Entscheidungen.

2 Fragebogen zum Selbstkonzept beruflicher Kompetenz

Es existieren bereits mehrere Selbstbeschreibungsverfahren (vgl. zusammenfassend Erpenbeck und v. Rosenstiel 2003; Kanning und Holling 2002; Sarges und Wottawa 2001; Erpenbeck et al. 2017). Sonntag und Schmidt-Rathjens (2004) resümieren kritisch, dass viele Instrumente nicht frei zugänglich sind und Vermarktungsinteressen dominieren. Die meisten Verfahren stellen lediglich erste Ansätze dar, deren weitere Erprobung noch aussteht. Die in der Diagnostik üblichen Konstruktions- und Validierungsanforderungen werden dabei selten erfüllt.

Bei den Verfahren, die als psychometrischen überprüft gelten können, wie der Fragebogen zum Selbstkonzept beruflicher Kompetenzen (SBK; Sonntag und Schäfer-Rauser 1993), der Beurteilungsbogen zu sozialen und methodischen Kompetenzen (smk; Frey und Balzer 2005) sowie das Inventar Sozialer Kompetenzen (ISK; Kanning 2009, 2014) werden nur drei bzw. zwei oder auch nur eine der überfachlichen Kompetenzfacetten erfasst. Die ersten beiden Verfahren sind zudem auf die Kompetenzmessung bei Auszubildenden zugeschnitten und nur hier psychometrisch überprüft, was ihre Anwendungsbreite stark einschränkt. Darüber hinaus sind zahlreiche weitere Selbst- und Fremdbeschreibungsbogen für bestimmte Zielgruppen entstanden (z. B. für Trainer und Trainierinnen [Grohmann et al. 2021]).

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass kein Verfahren zur differenzierten Erfassung der vier Kompetenzfacetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz zur Verfügung steht. Ferner gibt es keine einheitliche Differenzierung von Kompetenzaspekten innerhalb der Facetten. Je spezifischer Kompetenz-Stärken und -Schwächen jedoch diagnostiziert werden können, desto gezielter können geeignete Maßnahmen angesetzt werden.

2.1 Fragestellungen

Da es keine allgemeingültige Unterteilung der vier Kompetenzfacetten in verschiedene Skalen gibt, soll zunächst der Frage nachgegangen werden, welche Dimensionen sich innerhalb der Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz identifizieren lassen. Die ermittelten Skalen des Fragebogens gilt es in der zweiten Stichprobe zu replizieren.

Darüber hinaus wird davon ausgegangen, dass die berufliche Handlungskompetenz in die vier Kompetenzfacetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz unterteilt werden kann. Da andere Autoren Fach- und Methodenkompetenz nicht unterteilen (z. B. Erpenbeck und v. Rosenstiel 2003) oder Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz zur überfachlichen Kompetenz zusammenfassen (z. B. Reisse 1995), sollen zwei und drei Faktoren-Modelle alternativ getestet werden. Die Modelle mit korrelierten Faktoren sollen gemäß der Annahme, dass die Facetten nicht unabhängig voneinander sind, einen besseren Fit aufweisen als die Modelle mit orthogonalen Faktoren.

Der Kompetenzdefinition folgend, sollten Kompetenzen sich in der erfolgreichen Bewältigung von Arbeitsaufgaben zeigen. Daher wird angenommen, dass die Kompetenzen mit dem beruflichen Erfolg in Zusammenhang stehen (vgl. auch Miles 1965; zur Empirie vgl. Frey und Balzer 2005; Judge et al. 1995; HayGroup 2004). Dem Human Resources Model (HRM; Miles 1965) folgend, sollten kompetente Mitarbeiter zufriedener sein, weil Kompetenzen zu höheren Leistungen führen und die Mitarbeiter zufriedener sind, wenn sie den Erfolg auf ihre Leistung zurückführen. Metaanalytisch ließ sich zeigen, dass zwischen dem Selbstkonzept eines Individuums und der Arbeitszufriedenheit moderate positive Korrelationen bestehen (Judge und Bono 2001).

Kompetenzentwicklung kann formell in Seminaren und Schulungen oder informell durch das Lernen in der Arbeit gefördert werden (vgl. Kauffeld und Paulsen 2018). Grundlage für die arbeitsimmanente Kompetenzentwicklung der Mitarbeiter bilden Lernpotenziale der Arbeit. In mehreren Untersuchungen konnte gezeigt werden, dass die Gestaltung lernrelevanter Arbeitsmerkmale Einfluss auf die Kompetenzentwicklung nimmt (z. B. Schaper 2000; Wardanjan 2000; Wieland 2004; Kauffeld 2006b; Decius et al. 2019; Rowold und Kauffeld 2009). Gleichzeitig kann auch davon ausgegangen werden, dass kompetente Mitarbeitende, die ein hohes Maß an Gestaltungskompetenz als Aspekt der Selbstkompetenz mitbringen durch job crafting (vgl. Rudolph et al. 2017) ihre Arbeit lernförderlich gestalten. Daher kann unabhängig von der Wirkrichtung angenommen werden, dass ein positiver Zusammenhang zwischen der Lernförderlichkeit der Arbeitsaufgabe und den Kompetenzfacetten der beruflichen Handlungskompetenz besteht.

Da Kompetenzen durch Trainingsmaßnahmen verbessert werden können (vgl. Metaanalyse von Arthur et al. 2003), sollten diese Veränderungen mit dem KRI abbildbar sein. Unterschiede sollten sich vorrangig hinsichtlich der Kompetenzfacetten zeigen, auf deren Entwicklung die Intervention ausgerichtet ist (vgl. Sonntag und Schaper 1999). Ein Stationsleitungskurs sollte Auswirkungen auf die vier Kompetenzfacetten zeigen. Ein Self-Assessment-Training, das auf die Einschätzung der eigenen Stärken und Schwächen abzielt, sollte sich primär in der Selbstkompetenz niederschlagen.

2.2 Methode

2.2.1 Stichproben

Erste Stichprobe

Die erste Stichprobe setzt sich aus 156 Berufstätigen aus verschiedenen Organisationen unterschiedlicher Branchen (v. a. Automobilindustrie, Verpackungsindustrie, öffentlicher Dienst und Verwaltung), die über persönliche Kontakte rekrutiert wurden, zusammen. Das Durchschnittsalter der Berufstätigen beträgt M = 38,6 Jahre (S = 10). Mit n = 78 Frauen kann das Verhältnis von Männern zu Frauen in der Stichprobe als ausgewogen bezeichnet werden. Bei den Personen die Angaben machten (N = 150), verfügten 38,5 % über eine abgeschlossene Lehre und 51,3 % über einen (Fach‑) Hochschulabschluss als höchstem Bildungsabschluss. Die Anzahl der Berufsjahre reicht von 0,3 bis 38 Jahre (M = 14,7 Jahre, SD = 10,3 Jahre), die Tätigkeitsdauer variierte zwischen 0,3 bis 36 Jahren (M = 7,1 Jahre, SD = 7,4 Jahre).

Die Teilnahme an der Untersuchung war für alle Untersuchungsteilnehmenden grundsätzlich freiwillig. Den Teilnehmern wurde in dieser wie auch in der zweiten Stichprobe als Gegenleistung für ihre Teilnahme ein Kompetenz-Check, d. h. eine schriftliche Rückmeldung ihrer Kompetenzen angeboten. Bei den Wiederholungsmessungen wurde die Rückmeldung nach der zweiten Messung angeboten.

Zweite Stichprobe

Die zweite Stichprobe (N = 368), in der die Endfassung des KRI eingesetzt wurde, setzt sich zu fast 90 % aus dem Dienstleitungsbereich (Gesundheit, Finanzdienstleistung, Sicherheit) zusammen. Das Durchschnittsalter der Personen die persönliche Angaben machten (N = 227), beträgt M = 35,8 Jahre (S = 9,7). Mit 52,8 % Frauen kann das Verhältnis von Männern zu Frauen auch in der zweiten Stichprobe als ausgewogen bezeichnet werden. Bei den Personen die Angaben machten, verfügten 42,3 % über eine abgeschlossene Lehre und 55,5 % über einen (Fach‑) Hochschulabschluss als höchstem Bildungsabschluss.

Um feststellen zu können, ob das KRI in der Lage ist, Veränderungen der Kompetenzen abzubilden, wurde in den beiden Teilstichprobe „Stationsleitung in der Pflege“ und „Auszubildende eines Finanzdienstleistungsunternehmens“ eine Messwiederholung durchgeführt.

Die Teilstichprobe Stationsleitung umfasst 63 Pflegekräfte aus mehreren Krankenhäusern, die in drei Gruppen an einem Stationsleitungskurs teilnahmen. 62 Personen (98,4 %) machten Angaben zu ihrem Alter. Das Durchschnittsalter betrug M = 36,8 Jahre (S = 6,6). Mit n = 42 (66,7 %) Frauen und n = 21 (33,3 %) Männern überwiegt in dieser Stichprobe der Anteil der Frauen. 51 Personen (80,9 %) verfügten über eine abgeschlossene Lehre, elf Teilnehmer (17,5 %) über eine universitäre Ausbildung. Von zwei Trainingsgruppen (n = 40) liegen Messwiederholungsdaten vor. In der Teilstichprobe Stationsleitung besuchten die Pflegekräfte zwischen den beiden Messzeitpunkten einen Stationsleitungskurs. Der Stationsleiterkurs gliedert sich in sechs Blöcke von jeweils zweiwöchiger Dauer in einem Zeitraum von acht Monaten und umfasst insgesamt 500 Unterrichtsstunden. Inhalte des Kurses sind: Führen von Mitarbeitern, Management von Pflegequalität, Rechtskunde, Betriebswirtschaftslehre sowie die Organisation der Stationsarbeit. Im Verlauf des Kurses werden Lernziele gesetzt und Lernaufträge formuliert. Die erste Messung erfolgte zu Beginn, die zweite am Ende des Kurses.

Die Teilstichprobe „Auszubildende Finanzdienstleitung“ setzt sich aus 37 Auszubildenden im dritten Ausbildungsjahr eines Finanzdienstleistungsunternehmens zusammen. 18 Auszubildende nahmen an einem einwöchigen Self-Assessment teilFootnote 1. Eine Kontrollgruppe von 19 Auszubildenden erhielt kein Training. Das Durchschnittsalter der Auszubildenden betrug M = 21,5 Jahre (S = 3,0). Unter den Auszubildenden waren n = 20 Personen (54,1 %) weiblich. In der Teilstichprobe des Finanzdienstleistungsunternehmens konnte ein quasiexperimentelles Untersuchungsdesign mit Kontrollgruppe realisiert werden. In dem Self-Assessment standen die Bilanzierung eigener Stärken und Schwächen vor allem anhand von Assessment-Center-Übungen mit am Kompetenzmodell des Unternehmens orientierten Feedback aus der Gruppe und Überlegungen zur weiteren beruflichen Entwicklung im Mittelpunkt. Die erste Messung mit dem KRI wurde unmittelbar vor dem Self-Assessment, die zweite Messung zwei Monate danach vorgenommen.

3 Messinstrumente

Brutto-Jahres-Gehalt

Das Brutto-Jahres-Gehalt (incl. Zusatzleistungen wie Dienstwagen etc.) wurde als objektives Validierungskriterium (M = 43.965,39 €; SD = 24.902,92 €) von den Mitarbeitern erfragt. Von 110 Personen der ersten Stichprobe (70,5 %) liegen hierzu Angaben vor.

Beruflicher Erfolg

Der Berufliche Erfolg wurde mit zwei Items (Beispiel: Ich bin in meinem Beruf sehr erfolgreich.) erhoben (M = 72,11; SD = 18,34; α = 0,83).

Zufriedenheit im Beruf

Die Zufriedenheit im Beruf wurde mit zwei Items (Beispiel: Meine berufliche Tätigkeit gefällt mir sehr) gemessen (M = 75,68; SD = 21,09; α = 0,94).

Lernrelevante Merkmale der Arbeitsaufgabe

Der Fragebogen zu lernrelevanten Merkmalen der Arbeitsaufgabe (FLMA, Richter und Wardanjan 2000) umfasst 24 Items (z. B. Ich kann beeinflussen, welche Arbeit mir zugeteilt wird, M = 76,26; SD = 13,54; α = 0,93).

Die Befragten wurden gebeten die Selbstauskünfte auf einer 11-stufigen Antwortskala von 0 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 100 = „trifft völlig zu“ in Zehner-Schritten anzugeben. Die internen Konsistenzen der Skalen sind als gut bis sehr gut zu bezeichnen. Während die Skaleninterkorrelationen zum Bruttojahresgehalt nur moderat ausfallen, sind die Zusammenhänge der Skalen untereinander im mittleren Bereich anzusiedeln (vgl. Tab. 1).

Tab. 1 Validierungsskalen und ihre Interkorrelationen
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3.1 Ergebnisse

3.1.1 Fragebogenkonstruktion

Itemgenerierung

Als Ausgangsbasis der Itemformulierung dienten neben dem Kasseler-Kompetenz-Raster (KKR; Kauffeld 2006a), verschiedene Kompetenzmodelle aus Unternehmen (vgl. Grote et al. 2012) sowie Definitionen der vier Facetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz (vgl. Weinert 2001; Kauffeld 2006a; Sonntag und Schaper 1999). Jedes Item wurde von 0 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 100 = „trifft völlig zu“ in Zehner-Schritten verankert. Neben positiven Items wurden in Anlehnung an das KRR für die Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz auch negative Items formuliert. Die negativ formulierten Items wurden für die Analysen invertiert. Nach Expertendiskussionen mit Forscherkollegen und Unternehmensvertretern resultierten für die Fach- 61 Items, die Methoden- 61 Items (davon 18 negativ formulierte Aussagen), die Sozial- 118 Items (davon 41 negativ formulierte Aussagen) und die Selbstkompetenz 93 Items (davon 44 negativ formulierte Aussagen). Neben der Einschätzung ihrer Kompetenz wurden die Befragten gebeten die Bedeutung der einzelnen Aspekte für Ihre Arbeit ebenfalls von 0 = „trifft überhaupt nicht zu“ bis 100 = „trifft völlig zu“ in Zehner-Schritten einzuschätzen. Die Abfolge der Items innerhalb der Kompetenzfacetten erfolgte zufällig.

Itemselektion

Die Vorversion des KRI wurde mittels eines mehrstufigen Selektionsverfahrens in seine endgültige Struktur überführt. In die Endversion des Fragebogens wurden diejenigen Items aufgenommen, die in der ersten Stichprobe die folgenden Kriterien erfüllten:

  1. 1.

    Verständlichkeit: Aussagen, die fünf oder mehr der 156 Befragten der ersten Stichprobe mit einem Fragezeichen kennzeichneten, wurden ausgeschlossen.

  2. 2.

    Bedeutung: Nur diejenigen Items, denen die Mitarbeiter auch eine Bedeutung für ihre Arbeit zuweisen, werden aufgenommen. Als cut-off Kriterium wurde der Wert 65 definiert.

Anschließend mussten die verbleibenden Items faktorenanalytischen Kriterien standhalten. Dabei wurden die vier Kompetenzfacetten separat faktorenanalytisch untersucht. Zur Durchführung der EFA wurde die Hauptkomponentenanalyse als Faktorextraktionsverfahrens gewählt. Um die resultierenden Faktoren inhaltlich sinnvoll interpretieren zu können, wurden die Faktoren anschließend orthogonal rotiert (Varimax-Kriterium; Kaiser 1958).

  1. 3.

    Eindeutigkeit der Faktorinterpretation: Items mit Faktorladungen a < 0,50 (Konvention; Backhaus et al. 2000) und Items, die bei der Ladung auf mehreren Faktoren nicht in den Ladungshöhen die Distanz von mindestens ∆a = 0,20 aufweisen, wurden ausgeschlossen.

  2. 4.

    Skalenanalytische Kriterien: Jeder Faktor sollte aus mindestens drei Items bestehen. Aus Gründen der Ökonomie sollte eine Skala maximal fünf Items umfassen. Wenn nach den Kriterien mehr als fünf Items verblieben, wurden die Items mit den höchsten Ladungen präferiert (Positionierung des eigenen Standpunktes, Motivation von anderen, Rücksichtnahme und Besonnenheit, Mitwirkung, Verantwortungsübernahme und Initiative). Bei der Skala Verantwortungsübernahme und Initiative (Selbstkompetenz) wurden die Items mit den höchsten Ladungen mittels Korrelationsanalyse auf Redundanz geprüft und unter den redundanten die Items ausgewählt, die keine Fremdworte enthalten.

  3. 5.

    Itemanalytische Kriterien: Items, die eine Trennschärfe unter rit = 0,30 aufwiesen, wurden ausgeschlossen (jeweils ein Item der Skalen Planung und Selbstmanagement).

Es resultieren 80 Items: 14 der Fach-, 24 der Methoden-, 24 der Sozial- und 18 der Selbstkompetenz. Ergebnisse der vier Faktoren- sowie der Itemanalysen beider Stichproben sind in Tab. 2, 3, 4, 5, 6 und 7 dargestellt.

4 Skalen des KRI

Fachkompetenz

Innerhalb der Fachkompetenz konnten in der ersten Stichprobe die vier Faktoren Problemerkennung und Entwicklung von Lösungen, Konzeptionelles Denken, Kenntnis der Organisation und Abläufe extrahiert werden, die zusammen 61 % der Varianz erklären (vgl. Tab. 2). Die Faktoren lassen sich in der zweiten Stichprobe teilweise replizieren. In der zweiten Stichprobe führt nur eine Zwei-Faktoren-Lösung zu sinnvoll interpretierbaren Ergebnissen, die 53 % der Varianz erklärt. Inhaltlich umfasst der Faktor Innovatives Prozessdenken, die Skalen Konzeptionelles Denken, Problemerkennung und Entwicklung von Lösungen der ersten Stichprobe. Die Skala Kenntnis der Organisation und Abläufe wurde weitgehend – bis auf das Item fk09-Ich kenne den Aufbau der Organisation (Organigramm), das auf beide Faktoren mit gleich hohen Ladungen lädt – bestätigt. Zu vermuten ist, dass die drei Skalen Konzeptionelles Denken, Problemerkennung und Entwicklung von Lösungen Teilaspekte der übergreifenden Dimension Innovatives Prozessdenken abbilden. Da das Ziel der Fragebogenentwicklung u. a. darin bestand, möglichst detaillierte Informationen über die Ausprägungen bzgl. der einzelnen Kompetenzfacetten zu erheben, wird die Vier-Faktoren-Struktur beibehalten.

Tab. 2 EFA zur Faktorenstruktur der Fachkompetenz
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Methodenkompetenz

Für die Methodenkompetenz konnten in der ersten Stichprobe die sechs Faktoren Moderation und Präsentation, Planung, Reflexivität, Umgang mit IKT und Technik, Konzentration und Aufgabenverteilung ermittelt werden, die in der zweiten Stichprobe weitgehend bestätigt werden konnten. Lediglich 2 von 24 Items laden auf einem anderen Faktor am höchsten. Die extrahierten Faktoren erklären 66 % der Varianz in der ersten und 69 % in der zweiten Stichprobe (vgl. Tab. 3 und 4).

Tab. 3 EFA zur Faktorenstruktur der Methodenkompetenz
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Tab. 4 (Fortsetzung): EFA zur Faktorenstruktur der Methodenkompetenz
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Sozialkompetenz

Innerhalb der Sozialkompetenz können in der ersten Stichprobe die fünf Skalen Positionierung des eigenen Standpunktes, Motivation von Anderen, Akzeptanz und Anerkennung, Kontaktaufbau und -pflege sowie Rücksichtnahme und Besonnenheit unterschieden werden, die in der zweiten weitgehend Stichprobe bestätigt werden (Ausnahme 2 von 24 Items, die auf jeweils 2 Faktoren substantiell laden). Die fünf Faktoren erklären 62 % der Varianz in der ersten Stichprobe und 69 % der Varianz in der zweiten Stichprobe (vgl. Tab. 5 und 6).

Tab. 5 EFA zur Faktorenstruktur der Sozialkompetenz
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Tab. 6 (Fortsetzung): EFA zur Faktorenstruktur der Sozialkompetenz
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Selbstkompetenz

Innerhalb der Selbstkompetenz können in der ersten Stichprobe die vier Dimensionen Mitwirkung, Verantwortungsübernahme und Initiative, Veränderungsinteresse sowie Selbstmanagement ermittelt werden, die sich in der zweiten Stichprobe weitgehend bestätigen lassen (Ausnahme 2 von 18 Items). Die extrahierten Faktoren erklären 60 % Varianz in der ersten und 63 % Varianz in der zweiten Stichprobe (vgl. Tab. 7).

Tab. 7 EFA zur Faktorenstruktur der Selbstkompetenz
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Itemkennwerte

Die Trennschärfen variieren in der ersten Stichprobe von rit = 0,31 (Item mkn04, Skala Konzentration, fk11, Skala Kenntnis der Organisation und Abläufe) bis rit = 0,87 (Item sop05, Skala Motivation von Anderen), in der zweiten Stichprobe von rit = 0,16 (Item fk11, Skala Kenntnis der Organisation und Abläufe) bis rit = 0,86 (Item mkp04, Skala Umgang mit IKT und Technik). In der ersten Stichprobe sind 74 Items als hoch, sechs Items als mittel trennscharf, in der zweiten Stichprobe 70 Items als hoch, neun als mittel und ein Item (fk11-Das Ausführen von fachlichen Routinetätigkeiten fällt mir leicht.) als gering trennscharf zu bezeichnen (vgl. Tab. 2, 3, 4, 5, 6 und 7). Die meisten Items weisen mittlere Schwierigkeiten auf. In der ersten Stichprobe sind 17, in der zweiten 8 von 80 Items als zu leicht zu bezeichnen (vgl. Tab. 2, 3, 4, 5, 6 und 7). Darüber hinaus zeigen die Tab. 2, 3, 4, 5, 6 und 7, dass die meisten Items eine linksschiefe Verteilung aufweisen.

Reliabilität

Die Reliabilitäten erreichen in den beiden Stichproben durchweg ausreichende Werte, die meisten sind als zufriedenstellend zu bezeichnen (vgl. Tab. 8).

Tab. 8 Skaleninterkorrelationen in der ersten und zweiten Stichprobe
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Skaleninterkorrelation

Die überwiegend – wie angenommen auch facettenübergreifend – positiven Skaleninterkorrelationen variieren in der ersten Stichprobe zwischen r = −0,04 (Skala Rücksichtnahme und Besonnenheit und Skala Positionierung des eigenen Standpunktes) und r = 0,67 (Skala Motivation von Anderen und Skala Mitwirkung) und in der zweiten zwischen r = 0,01 (Skala Rücksichtnahme und Besonnenheit und Skala Entwicklung von Lösungen) und r = 0,68; p < 0,01 (Skala Entwicklung von Lösungen und Skala Konzeptionelles Denken; vgl. Tab. 8).

5 Facetten des KRI

Da der Fragebogen die berufliche Handlungskompetenz mit den vier Facetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz abbilden soll, muss geklärt werden, ob sich die insgesamt 19 Skalen diesen vier Kompetenzfacetten zuordnen lassen. Zur Beantwortung der Fragestellung wird ein strukturprüfendes Verfahren, die konfirmatorische Faktorenanalyse (KFA; Jöreskog 1993), herangezogen. Zur rechnerischen Durchführung wurde das Statistikprogramm AMOS, Version 5.0 (Arbuckle 1995) genutzt. Als beobachtete Variablen gingen die 19 Skalenmittelwerte ein. Für die Analysen wurden die erste und die zweite Stichprobe zu einer Gesamtstichprobe integriert, so dass sich die Stichprobengröße nach listenweisem Fallausschluss auf eine ausreichend große Stichprobe von N = 500 beläuft (Loehlin 1998; Tabachnick und Fidell 2001).

Überprüft wurden das Vier-Faktoren-Modell der beruflichen Handlungskompetenz mit der Unterscheidung der Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz, das Drei-Faktoren-Modell mit der Unterscheidung nach Fachlich-Methodischer‑, Sozial- und Selbstkompetenz und das Zwei-Faktoren-Modell mit der Unterscheidung nach fachlichen (Fach- und Methodenkompetenz) und überfachlichen Kompetenzen (Sozial- und Selbstkompetenz). Zudem werden Modellen mit korrelierten Faktoren Modelle mit orthogonalen Faktoren gegenübergestellt. Zusätzlich wurde getestet, ob die berufliche Handlungskompetenz ein eindimensionales Konstrukt darstellt (Ein-Faktor-Modell). Die χ2-Werte fallen für alle getesteten Modelle signifikant aus (vgl. Tab. 9). Da auf diesen Wert die Stichprobengröße und die Modellkomplexität Einfluss nehmen, muss dieses Ergebnismuster nicht zwangsläufig für eine schlechte Modellanpassung sprechen. Wird der χ2-Wert ins Verhältnis zu den Freiheitsgraden gesetzt, resultieren Werte größer 5, wobei das Vier-Faktoren-Modell mit korrelierten Faktoren diesen Wert mit χ2 = 6,90 am wenigsten übersteigt. Die empfohlenen „FI“-Werte von 0,90 werden von keinem Modell erreicht. Die besten Ergebnisse weisen die korrelierten Zwei‑, Drei- und Vier-Faktoren-Modelle auf. Sie nehmen Werte von AGFI = 0,74 bis GFI = 0,79 (Zwei-Faktoren-Modell), von AGFI = 0,74 bis GFI = 0,80 (Drei-Faktoren-Modell) bzw. AGFI = 0,75 bis GFI/CFI = 0,81 (Vier-Faktoren-Modell) an. Der Grenzwert von RMSEA = 0,10 wird von den drei Modellen nur knapp überschritten. Wird zwischen den beiden Modellen mit den niedrigsten χ2-Werten (Drei-Faktoren-Modell und Vier-Faktoren-Modell) die Verbesserung der Modellanpassung über die χ2-Werte getestet, ergibt sich eine signifikante Modellverbesserung für das Vier-Faktoren-Modell, ∆χ2(3) = 69,73; p < 0,01. Auf Grund des verhältnismäßig niedrigen χ2-Wertes und Verhältnisses von χ2-Wert zu den Freiheitsgraden, der relativ höheren Fit-Indizes und des Ergebnisses des χ2-Differenz-Tests wird für die berufliche Handlungskompetenz das Vier-Faktoren-Modell, d. h. eine Differenzierung in Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz, angenommen.

Tab. 9 Konfirmatorische Faktorenanalysen zur Faktorenstruktur des KRI
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5.1 Kriteriumsvalidität

Die Höhe der Korrelationen zur Validierung des KRI können für beide Stichproben aus Tab. 10 entnommen werden.

Tab. 10 Validierungskoeffizienten der Skalen des KRI – Konsequenzen von Kompetenz
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Brutto-Jahres-Gehalt

Das Brutto-Jahres-Gehalt korreliert wie angenommen auf Facetten- und Skalenebene signifikant positiv mit der Fach- (mit Ausnahme der Skala Problemerkennung), der Methoden- (mit Ausnahme der Skalen Planung, Umgang mit IKT und Technik, Konzentration), der Sozial- und der Selbstkompetenz. Die überwiegend moderaten Korrelationen nehmen Werte zwischen r = 0,40; p < 0,01 (Methodenkompetenz, Skala Moderation und Präsentation) und r = 0,19; p < 0,05 (Selbstkompetenz, Skala Veränderungsinteresse) an.Footnote 2

Beruflicher Erfolg

Die erwarteten Zusammenhänge zum beruflichen Erfolg zeigen sich bei allen Facetten sowie bei den vier Skalen der Fachkompetenz, bei fünf von sechs Skalen der Methodenkompetenz (Ausnahme: Umgang mit IKT und Technik), bei vier von fünf Skalen der Sozialkompetenz (Ausnahme: Rücksichtnahme und Besonnenheit) und bei den vier Skalen der Selbstkompetenz. Die Korrelationskoeffizienten variieren zwischen r = 0,61; p < 0,01 (Selbstkompetenz) und r = 0,16; p < 0,05 (Methodenkompetenz, Skala Konzentration).

Zufriedenheit im Beruf

Die Zufriedenheit im Beruf weist in der ersten Stichprobe auf Facetten- und Skalenebene bis auf die Skala Umgang mit IKT und Technik (Methodenkompetenz) wie vorhergesagt signifikant positive Zusammenhänge zu den Skalen der beruflichen Handlungskompetenz auf. Die überwiegend moderaten bis mittleren Korrelationen nehmen Werte zwischen r = 0,59; p < 0,01 (Selbstkompetenz) und r = 0,16; p < 0,05 (Methodenkompetenz, Skala Konzentration) an.

Lernrelevante Merkmale der Arbeitsaufgabe

Die lernrelevanten Merkmale der Arbeitsaufgabe stehen mit allen Facetten sowie mit den vier Skalen der Fachkompetenz, vier der sechs Skalen der Methodenkompetenz (Ausnahme: Umgang mit IKT und Technik sowie Konzentration), vier der fünf Skalen der Sozialkompetenz (Ausnahme: Rücksichtnahme und Besonnenheit) und den vier Skalen der Selbstkompetenz bestätigt. Die meist mittleren bis hohen Korrelationen nehmen Werte zwischen r = 0,71; p < 0,01 (Selbstkompetenz, Skala Mitwirkung) und r = 0,32; p < 0,01 (Methodenkompetenz, Skala Planung) an (vgl. Tab. 10). Besonders starke Zusammenhänge zeigen sich zwischen der Lernförderlichkeit und der Fach- sowie Selbstkompetenz.

5.1.1 Veränderbarkeit

Um zu klären, ob mit dem KRI Veränderungen nach Personalentwicklungsmaßnahmen abgebildet werden können, wurden multivariate Varianzanalysen mit univariaten Follow-up Varianzanalysen berechnet.

Studie 1: Stationsleitung

In der Teilstichprobe Stationsleitung zeigt sich ein signifikanter Effekt des für den Messwiederholungsfaktor sowohl für die Fach- (F(4, 36) = 14,06, p < 0,01, η2 = 0,61), die Methoden- (F(6, 34) = 11,89, p < 0,01, η2 = 0,68), die Sozial- (F(5, 34) = 5,65, p < 0,01, η2 = 0,45) als auch die Selbstkompetenz (F(4, 35) = 7,30, p < 0,01, η2 = 0,46). Die univariaten Follow-up Varianzanalysen zeigen eine Verbesserung für alle vier Skalen der Fach-, alle sechs Skalen der Methoden-, vier der fünf Skalen der Sozial- sowie alle vier Skalen der Selbstkompetenz (vgl. Tab. 10, 11, 12 und 13).

Tab. 11 Stationsleitung: Univariate Follow-up Analysen der Skalen der Fachkompetenz
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Tab. 12 Stationsleitung: Univariate Follow-up Analysen der Methodenkompetenz
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Tab. 13 Stationsleitung: Univariate Follow-up Analysen der Sozialkompetenz
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Tab. 14 Stationsleitung: Univariate Follow-up Analysen der Selbstkompetenz
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Studie 2: Auszubildende Self-Assesment

Wie angenommen ergibt sich für die Fachkompetenz in der Studie Self-Assessment kein signifikanter Effekt für den Messwiederholungsfaktor, F(4, 31) = 1,87, p > 0,05, η2 = 0,19 und den Interaktionseffekt, F(4, 31) = 2,19, p > 0,05, η2 = 0,22. Auch für die Methodenkompetenz ergibt sich kein signifikanter Effekt für den Messwiederholungsfaktor, F(6, 29) = 0,92, p > 0,05, η2 = 0,16 und den Interaktionseffekt, F(6, 29) = 0,53, p > 0,05, η2 = 0,10. Die Auszubildenden schätzen sich unabhängig von ihrer Gruppenzugehörigkeit hinsichtlich ihrer Fach- und Methodenkompetenz zum ersten Messzeitpunkt genauso ein wie zum zweiten Messzeitpunkt. Entgegen der Annahme ergibt sich bei der Sozialkompetenz ein signifikanter Effekt für den Messwiederholungsfaktor, F(5, 30) = 3,27, p < 0,05, η2 = 0,35, während der Interaktionseffekt wie angenommen insignifikant bleibt, F(5, 30) = 0,72, p > 0,05, η2 = 0,11. In den univariaten Follow-up Varianzanalysen zeigt sich für zwei der fünf Skalen (Positionierung des eigenen Standpunktes und Motivation von anderen) ein signifikanter Effekt für den Messwiederholungsfaktor (vgl. Tab. 15). Da zwischen den Messzeitpunkten nicht nur das Self-Assessment, sondern für beide Gruppen der weitere Fortgang der Ausbildung lag, könnten diese Effekte Ausdruck eines partiellen Ausbildungserfolgs sein. Für die Selbstkompetenz zeigt sich wie angenommen ein signifikanter Effekt für den Messwiederholungsfaktor, F(4, 31) = 16,24, p < 0,01, η2 = 0,68 als auch für den Interaktionseffekt, F(4, 31) = 24,90, p < 0,01, η2 = 0,76. Die univariaten Follow-up Varianzanalysen bestätigen dies für drei von vier Skalen der Selbstkompetenz (vgl. Tab. 16).

Tab. 15 Self-Assessment: Univariate Follow-up Analysen der Sozialkompetenz
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Tab. 16 Self-Assessment: Univariate Follow-up Analysen zur Selbstkompetenz
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6 Diskussion

Mit der Entwicklung des KRI wurde explorativ eine Differenzierung innerhalb der Kompetenzfacetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz aufgezeigt. Die Befunde der explorativen Faktorenanalysen machen deutlich, dass sich eine Differenzierung der Fachkompetenz in die vier Skalen Konzeptionelles Denken, Kenntnis der Organisation und Abläufe, Problemerkennung, Entwicklung von Lösungen, der Methodenkompetenz in die sechs Skalen Moderation und Präsentation, Planung, Reflexivität, Umgang mit IKT und Technik, Konzentration sowie Aufgabenverteilung, der Sozialkompetenz in die fünf Skalen Positionierung des eigenen Standpunktes, Motivation von anderen, Akzeptanz und Anerkennung, Kontaktaufbau und -pflege, Rücksichtnahme und Besonnenheit und der Selbstkompetenz in die vier Skalen Mitwirkung, Verantwortungsübernahme und Initiative, Veränderungsinteresse, Selbstmanagement vornehmen lässt. Damit lassen sich sowohl die problem-, lösungs- und wissensorientierten Aspekte der Fachkompetenz als auch positive und negative überfachliche Kompetenzaspekte des KKR (Kauffeld 2006a; Kauffeld et al. 2017) wiederfinden. Darüber hinaus weist die Differenzierung innerhalb der Facetten Überschneidungen zu Skalen des smk (Frey und Balzer 2005) wie z. B. Reflexivität, Arbeitstechniken, Zielorientiertes Handeln oder die Verantwortungsbereitschaft auf. Da als Ausgangsbasis der Itemformulierung zudem verschiedene Kompetenzmodelle aus Unternehmen sowie Definitionen der vier Facetten Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz genutzt wurden, kann vermutet werden, dass das KRI eine Erfassung wesentlicher Aspekte der Fach‑, Methoden‑, Sozial- und Selbstkompetenz ermöglicht (vgl. auch Kauffeld und Henschel 2010).

Das KRI greift die in der Literatur verbreitete Differenzierung der beruflichen Handlungskompetenz in vier Kompetenzfacetten auf, die in der KFA tendenziell unterstützt wird. Die Skalen und Facetten des KRI sind nicht unabhängig voneinander, wie die Präferenz eines obliquen Modells sowie die Skaleninterkorrelationen zeigen. Dies entspricht der Annahme, dass die spezifische Ausprägung der beruflichen Handlungskompetenz aus der Verknüpfung der Kompetenzen resultiert (vgl. Kauffeld 2006a; Kauffeld und Paulsen 2018).

Nach der Itemselektion umfasst das KRI 80 Items, die ökonomisch in 20 min bearbeitet werden können. Die Items des KRI sind weitgehend trennscharf und von mittlerer Schwierigkeit. Durch eine hohe Standardisierung hinsichtlich der Durchführung, Auswertung und Ergebnisinterpretation kann die Objektivität des Instruments als gegeben gelten. Die Skalen des KRI verfügen über sehr gute bis akzeptable interne Konsistenzen (Reliabilität). Mit 80 Items, die in 20 min beantwortet werden können, und ihrer Zusammenfassung in 19 Skalen können Kompetenzen differenziert und ökonomisch zugleich beschrieben werden.

Die ermittelten Zusammenhänge der Skalen des KRI zu verschiedenen subjektiven und objektiven Außenkriterien ergeben erste Hinweise für eine zufriedenstellende kriteriumsbezogenen Validität des Instruments. Die Facetten sowie die meisten der Skalen zur beruflichen Handlungskompetenz weisen moderate bis mittlere Zusammenhänge zur Zufriedenheit im Beruf, dem beruflichen Erfolg sowie dem Brutto-Jahres-Einkommen auf. Lernrelevanten Merkmale der Arbeitsaufgabe stehen in überwiegend mittlerem bis hohem positivem Zusammenhang zu den Kompetenzskalen. Die hohen Korrelationen vor allem zur Fach- und Selbstkompetenz korrespondieren mit den Befunden zu objektiv gemessenen Arbeitsbedingungen und Kompetenzen von Gruppen bei der Bewältigung von Optimierungsaufgaben (Kauffeld 2006b). Lernrelevante Merkmale der Arbeitsaufgabe sind dabei eher Antezedenz als Konsequenz und somit kein Aspekt der Kriteriumvalidität im engeren Sinne. Es sei denn es wird argumentiert, dass hohe Kompetenzen zur lernförderlichen Arbeitsgestaltung im Sinne eines Job-Craftings führen. Dies würde auch die erwarteten hohen Korrelationen der Merkmale lernförderlichen Arbeitsgestaltung zur Selbstkompetenz erklären, dnachgewie im Sinne der diskriminaten Validität interpretiert werden können.

Mit dem KRI lassen sich Veränderungen der beruflichen Handlungskompetenz innerhalb homogener Teilstichproben, die durch Personalentwicklungs- und Trainingsmaßnahmen induziert werden, abbilden. Dies zeigt sich zum einen in dem Kompetenzzuwachs von Pflegekräften nach einem Stationsleitungskurs über mehrere Monate. Zum anderen konnte im quasiexperimentellen Design die differentielle Wirksamkeit eines Self-Assessments bei Auszubildenden im Finanzdienstleistungsbereich zur beruflichen Orientierung auf die Selbstkompetenz gezeigt werden. Dies kann als Hinweis für die Veränderungssensitivität und die diskriminante Validität des Instrumentes interpretiert werden.

Damit erfüllt das KRI zentrale Anforderungen, die sich aus dem Kompetenzverständnis, psychometrischen Anforderungen sowie der Praxis ergeben. Für die Forschung liegt damit ein Instrument zur Messung des Selbstkonzepts beruflicher Kompetenz vor, um Forschungsfragestellungen anspruchsvoll zu beantworten.

Für die Praxis steht Organisationen ein Instrument zur Verfügung, mit dem die berufliche Handlungskompetenz der Beschäftigten für Personalentwicklungszwecke ökonomisch erfasst werden kann. Die Kompetenzmessung mit dem KRI stellt einen ersten Schritt zur systematischen Kompetenzentwicklung dar (vgl. Kauffeld 2016; Kauffeld und Paulsen 2018). Durch den Vergleich der Selbsteinschätzungen mit den Einschätzungen zur Bedeutung der Kompetenzaspekte für die Arbeit können sowohl für die Organisation als auch für den Einzelnen Über- und Unterforderungen aufgezeigt werden. Kompetenzentwicklungsbedarf wird deutlich und die Ableitung von gezielten Maßnahmen zur Kompetenzentwicklung möglich. Das KRI eignet sich, wie anhand der Veränderungsmessungen gezeigt werden konnte, zur Erfolgsevaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen, die von Personalverantwortlichen zunehmend gefordert wird (Kauffeld 2016).

Für den Einzelnen kann das KRI darüber hinaus eine differenzierte Reflexion über die beruflichen Kompetenzen anregen und zu einer realistischeren Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten beitragen. Damit können angemessene Zielsetzungen generiert werden, deren Verfolgung herausfordernd ist und die damit leistungsförderlich wirken (Zielsetzungstheorie; Locke und Latham 1990). Kompetenzrückmeldungen gilt es mit einer Beratung für die betreffende Person zu verbinden, damit die Rückmeldung nicht unverbindlich im Raum stehen bleibt und in der gegenwärtigen oder künftigen Arbeitstätigkeit handlungsleitend werden kann.

7 Grenzen

Die Validität von Selbsteinschätzungen kann durch Attributions- und Beschönigungstendenzen (vgl. Mabe und West 1982) motiviert z. B. durch Bestrebungen nach Selbstwertschutz oder Selbstwerterhöhung (vgl. Stahlberg et al. 1985) gemindert werden. Daher wurden beim Einsatz des KRI die von Moser (1999) genannten validitätssteigernden Maßnahmen von Selbstbeurteilungen wie identisches Beurteilungsziel für Mitarbeiter und Unternehmen, differenzierte Urteilsdimensionen, verhaltens- statt merkmalsorientierte Beschreibungsebene sowie retrospektive Beurteilung berücksichtigt (vgl. Heidemeier und Moser 2009).

Im Gegensatz zu anderen Selbstbeschreibungsverfahren (z. B. smk, Frey und Balzer 2005), in denen sich die Items oft als zu leicht erweisen, erreichen die KRI-Items mittlere Schwierigkeiten. Die meisten Items sind jedoch, wie bei anderen Kompetenzmessverfahren auch, linksschief. Da die Analysen auf ausreichend großen Stichprobengrößen beruhen (n ≥ 30; vgl. Bortz 1999), kann davon ausgegangen werden, dass die Analysen trotz Verletzung der Normalverteilungsannahme zu interpretierbaren Ergebnissen geführt haben.

Die CFA zur Überprüfung der Facetten wurde als ergänzendes Vorgehen eingesetzt. Allerdings sind die Ergebnisse der CFA nur eingeschränkt überzeugend, da zentrale Kennwerte wie der CFI nicht befriedigend sind. Eine mögliche Ursache kann darin liegen, dass verschiedene Kompetenzen innerhalb der Facetten eher kompensatorisch wirken. Zum Beispiel in der Facette die Sozialkompetenz die Positionierung des eigenen Standpunktes ebenso wie Kontaktaufbau und -pflege zur Zielerreichung beitragen.

Die Validierungskriterien basieren – abgesehen vom Brutto-Jahres-Einkommen – auf Selbsteinschätzungen, die ihrerseits der Validierung bedürfen. Die Angaben zur Validität werden als gültig angesehen, weil die Items in Anlehnung an erprobte Instrumente formuliert wurden und akzeptable psychometrische Gütekriterien aufweisen. Darüber hinaus korrespondieren die Ergebnisse mit den Resultaten zum objektiven Kriterium Brutto-Jahres-Einkommen, das als Selbstauskunft erhoben wurde, bei dem die Zusammenhänge eher unter- als überschätzt wurden, da neben der beruflichen Handlungskompetenz der Beschäftigten eine Vielzahl anderer Faktoren (z. B. Bundesland, Branche, Geschlecht) Einfluss auf das durchschnittliche Brutto-Jahres-Einkommen nimmt. Das Bruttoeinkommen könnte zudem durch spezifischere Unterteilungen von Grundeinkommen, leistungsbezogenen Vergütung und Zusatzvergütungen differenziert werden.

Mit dem KRI wird der linearen Annahme gefolgt, dass „je mehr Kompetenz ein Stelleninhaber aufweist, desto besser ist es“. In einigen Kompetenzmodellen (vgl. zusammenfassend Kauffeld und Paulsen 2018) wird darauf hingewiesen, dass man von jeder Kompetenz auch zuviel haben kann. Konzeptionelles Denken ist positiv zu bewerten. Die übertriebene Anwendung könnte jedoch in Detailverliebtheit oder Problemorientierung münden. Die Positionierung des eigenen Standpunktes wird von Führungskräften gefordert, eine zu hohe Orientierung auf Durchsetzung kann zu Akzeptanzverlust bei den Mitarbeitern und Isolation führen etc. Auch wenn sich in der vorliegenden Stichprobe keine Hinweise für kurvilineare Zusammenhänge (Streuungsdiagramme) ergeben haben, sollten sie bei Analysen mit dem KRI berücksichtigt und thematisiert werden.

8 Ausblick

Aus Forschungsperspektive stellt das KRI eine Möglichkeit dar, dem Mangel an fundierten Erkenntnissen zum Thema Kompetenz, der vor allem in den unzureichenden Erhebungsmethoden zur Messung von Kompetenz begründet liegt, zu begegnen. Da in der vorliegenden Arbeit nur eine Auswahl vor allem konstruktnaher Kriterien berücksichtigt werden konnte, sind weitere Untersuchungen zur Validierung des KRI mit objektiven Messverfahren ähnlichen Validitätsanspruches wünschenswert. Für den Praxiseinsatz bieten die Skalen des KRI Ansatzpunkte für die Ableitung von Kompetenzentwicklungsmaßnahmen. Das KRI ist als digitale Variante in das Kompetenz-Navi integrierbar, um es einem größeren Anwenderkreis zugänglich zu machen (Kortsch et al. 2018).