Résumé
La présente contribution présente une recension critique de textes scientifiques qui porte sur l’intégration de l’écrit dans les programmes d’enseignement et formation techniques et professionnels (EFTP) pouvant être fréquentés par des adultes non diplômés ou rencontrant des difficultés à lire ou à écrire. Deux points d’ancrage la guident : d’une part, la prise en compte des enjeux de littératie propres aux sous-groupes de personnes fréquentant l’EFTP ; d’autre part, le continuum de la littératie intégrée qui permet de situer les pratiques de littératie en fonction d’un pôle linguistique ou d’un pôle pragmatique. Parmi les constats réalisés, on note la quasi-absence de problématisation des réalités de certains sous-groupes de l’EFTP, dont les adultes non diplômés et d’autres pouvant faire un faible usage de l’écrit. Cette attention à leurs caractéristiques et à leurs attitudes face à l’écrit parait pourtant importante pour mieux comprendre les interactions en EFTP. Un autre constat est que les pratiques et stratégies d’enseignement-apprentissage de l’écrit peuvent être situées dans une approche de littératie intégrée. Ces dernières sont diverses et peuvent favoriser un usage de l’écrit assez éloigné de ceux en milieu de travail. L’article ouvre sur la proposition de mener des travaux sur l’appropriation des écrits de métier qui incluent les modes d’usage en situation de travail et qui tiennent compte des dispositions pragmatiques des élèves.
Abstract
Integration of trade-related writing in upper secondary vocational training – This article presents a critical review of academic literature on the integration of writing into technical and vocational education and training (TVET) programmes that may be attended by adults who do not have a diploma or who have difficulties with reading or writing. It is guided by two fundamental points: on the one hand, the authors take into account the literacy issues specific to the sub-groups of people attending TVET; on the other hand, they consider the integrated literacy continuum which makes it possible to situate literacy practices in relation to linguistic or pragmatic characteristics. One finding of this critical review is the virtual absence of a problematisation of the realities of certain TVET sub-groups, including non-qualified adults and others who may make little use of the written word. Paying more attention to their characteristics and attitudes towards the written word seems important for a better understanding of TVET interactions. Another finding is that the practices and strategies for teaching and learning writing can be situated within an integrated literacy approach. The range of such practices and strategies is diverse and may promote a use of writing that is quite different from the kind applied in the workplace. The article opens with a proposal to conduct more work on vocational writing that includes modes of use in work situations and takes into account the pragmatic dispositions of students.
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Notes
Le terme « compétences » est polysémique. Ici, il semble se rapporter aux compétences de base qui, selon les États ou les politiques publiques, prennent différentes dénominations, par exemple « compétences essentielles » (GdC 2021), « compétences fonctionnelles » (GdR-U 2021) ou « compétences de la vie courante » (UNICEF 2019). De manière générale, dans ce texte, il fait référence aux ressources qu’une personne développe et mobilise dans ses différentes situations de vie.
Un diplôme qualifiant peut être défini comme un diplôme qui confirme que la personne a des acquis de métier, de profession ou de spécialisation (Bélisle et Fernandez 2018). Généralement, au Québec, une personne est dite qualifiée si elle a une preuve (diplôme, attestation, certificat), émise par un organisme reconnu, de compétences pertinentes pour la vie professionnelle. Une sanction qualifiante renvoie à l’émission de cette preuve de qualification.
Une des particularités de la formation professionnelle au Québec est qu’elle est plus fréquentée par des adultes que par des jeunes en continuité scolaire. Par exemple, pour l’année scolaire 2017–2018, l’effectif de la formation professionnelle du secondaire était composé d’un peu plus de 82 % d’élèves adultes de 20 ans et plus (BDSOQ 2020). La formation professionnelle semble plus attrayante pour les adultes de retour en formation que la formation générale des adultes, puisqu’elle permet d’obtenir un diplôme qualifiant dans des domaines ou métiers avec des salaires plus intéressants que ceux où les employeurs n’exigent qu’un diplôme de formation générale de base. Toutefois, les statistiques du ministère de l’Éducation du Québec, recoupant à la fois l’âge et le niveau d’études à l’admission, sont rares. En reconnaissance des acquis et des compétences, où la majorité de l’effectif est composée de personnes de 25 ans et plus, elles seraient de près de 40 % à ne pas avoir de diplôme (MEESR 2015).
Pour l’année scolaire 2017–2018, 6 644 adultes ont passé ce test (Leroux 2019) et ce nombre monte jusqu’à environ 10 000 adultes certaines années, en fonction notamment des fluctuations du marché de l’emploi. À des fins de comparaison, l’effectif de la formation professionnelle (DEP, AEP, ASP) pour l’année 2017–2018 est de 123 436 élèves (BDSOQ 2020).
Le ministère de l’Éducation du Québec utilise l’expression « langue d’enseignement » pour désigner la langue dans laquelle les classes en maternelle, au primaire et au secondaire sont offertes. La langue officielle du Québec est le français et c’est la langue d’enseignement et de scolarisation la plus répandue. Cependant, les communautés anglophones et autochtones du Québec peuvent avoir des établissements offrant l’enseignement en anglais ou dans une langue autochtone. En formation professionnelle, le ministère a l’obligation de développer des programmes en anglais, offerts par des centres de formation professionnelle anglophones dont la langue d’enseignement est l’anglais.
Dans quelques études comparatives recensées portant sur des N3 ou N4, des programmes de niveau 5 (N5) ou 6 (N6) sont intégrés. Ces derniers peuvent donc se trouver dans la présente recension. Aucune étude recensée ne se rapporte à la CITE. Nous avons donc effectué un travail d’analyse à partir des fichiers excel des cartographies nationales (UIS 2021) et, si nécessaire, des vérifications sur les sites des États dans le cas où le titre de programme ou de diplôme n’était pas explicite. Les concordances n’ont pas toujours été possibles et, dans quelques cas, le classement ne peut être qu’approximatif.
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Remerciements
Nous tenons à remercier Frédéric Saussez pour sa lecture attentive et ses remarques sur les premières versions de cet article. La première auteure a reçu une bourse du Programme de recherche en écriture et lecture des Actions concertées du Fonds québécois de recherche Société et culture (FQRSC) et du ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES).
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Rioux, I., Bélisle, R. Intégration des écrits de métier en formation professionnelle du secondaire supérieur. Int Rev Educ 68, 865–883 (2022). https://doi.org/10.1007/s11159-022-09977-3
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DOI: https://doi.org/10.1007/s11159-022-09977-3