Samenvatting
Inleiding: Ook na de modernisering van de medische vervolgopleidingen zal het aandeel daarin van het zelfstandig werken in de patiëntenzorg ruim 90% zijn. Literatuurstudies wijzen uit dat het leren uitvoeren van taken en werkzaamheden waarschijnlijk meer informeel dan formeel gebeurt. Om er bewust voor te kunnen kiezen dat zo te laten of het te veranderen, is antwoord nodig op de vraag: “in welke mate ervaren aios formele en informele leervormen bij het leren uitvoeren van hun taken en werkzaamheden?”
Methode: Het onderzoek is uitgevoerd met behulp van een elektronische enquête. Per taak werden zeven leervormen genoemd in een glijdende schaal van meer formele naar meer informele leervormen. Assistenten in opleiding tot specialist in Noord-Nederland is gevraagd per taak aan te geven welke leervormen zij daarbij ervaren.
Resultaten: Geen enkele taak wordt louter formeel of informeel geleerd. De aios ervaren:
-
1.
meer informele dan formele leervormen.
-
2.
bij de ene taak meer formele leervormen dan bij andere; bij taken uit het competentiegebied ‘Medisch handelen’ worden meer formele leervormen ervaren dan bij taken uit de andere competentiegebieden.
-
3.
vaak de combinatie van de informele leervormen ‘de kunst afkijken’ en ‘door te doen’ met de formele leervorm ‘supervisie door supervisor/opleider’.
Bovendien blijkt dat er grote verschillen zijn tussen de ervaren hoeveelheid leervormen per taak.
Conclusies: Met dit onderzoek is meer inzicht gekregen in de leersituatie van de aios op de werkplek. Het biedt opleiders handvatten voor enerzijds reflectie op hun opleiding en anderzijds voor gerichte veranderingen.
Avoid common mistakes on your manuscript.
Inleiding
In de afgelopen jaren zijn na een lange voorbereidingsperiode de moderniseringsactiviteiten rond de medische vervolgopleidingen in een stroomversnelling geraakt.1 Met als resultaat dat assistenten in opleiding tot specialist (aios) vanaf medio 2007 vervolgopleidingen volgen die inhoudelijk en onderwijskundig vernieuwd zijn.2
Ook na introductie van de modernisering werken aios ruim 90% van hun opleidingstijd in de patiëntenzorg.3 Dat is goed bestede tijd, omdat van het zelfstandig uitvoeren van werkzaamheden een krachtig leereffect uitgaat.4- 6 Het biedt ook een grote uitdaging, omdat werkgerelateerd leren zich vaak informeel, dus spontaan en impliciet afspeelt.4 7-9 Dit informele karakter heeft wel tot gevolg dat er niet alleen gewenste, maar ook ongewenste leereffecten optreden. Het is de kunst om het werkgerelateerde leren zodanig te sturen dat het positieve rendement zo groot mogelijk is en de ongewenste leereffecten minimaal zijn. Aios en hun leermeesters (opleiders en supervisoren) spelen daarbij een belangrijke rol. Aios kunnen leren om zoveel mogelijk ‘leer’profijt te trekken van hun taken en werkzaamheden door er kritisch op te reflecteren tijdens cursorisch onderwijs, maar ook tijdens het werk zelf. Leermeesters kunnen het positieve leereffect vergroten door zowel tijdens cursorisch onderwijs als op de werkvloer de kritische reflectie van aios te stimuleren. Dat laatste door als goed rolmodel te functioneren, aios bij de uitvoering van hun werkzaamheden te coachen en langzamerhand hun zelfstandigheid te laten toenemen.10
De genoemde ingrepen hebben allemaal te maken met een zekere vermindering van het informele karakter van het werkgerelateerde leren. Om te kunnen besluiten waar dat zinvol is, is het nodig om te weten welke taken en werkzaamheden aios verrichten en hoe formeel of informeel ze die leren uitvoeren. Dat maakt het mogelijk om er bewust voor te kiezen dat zo te laten of er iets aan te veranderen via cursorisch onderwijs of gerichte aandacht op de werkplek.
In een eerder gepubliceerd artikel rapporteerden we over de taken en werkzaamheden van aios.11 In dit artikel presenteren we het onderzoek waarmee we antwoord proberen te geven op de vraag: “In welke mate ervaren aios formele en informele leervormen bij het leren uitvoeren van hun taken en werkzaamheden?”
Methode
Definities van formeel en informeel leren
Er is geen discussie over het belang van
informeel leren voor werkgerelateerd
leren, maar wel over de definitie ervan. In
een recent artikel stelt Swanwick: “Informal
learning then is a complex and heterogeneous
concept, but is generally agreed
to be central to any form of learning
that takes place predominantly at work.”12
En Bolhuis en Simons constateren: “Informeel
leren is een containerbegrip
waarbinnen een verscheidenheid aan mogelijke
perspectieven denkbaar is”.13 In de
literatuur zijn dan ook diverse onderverdelingen
te vinden die in de loop van de
tijd voor informeel leren zijn voorgesteld.
6-9 12 13 Op basis van de aangehaalde
literatuur is in dit onderzoek voor de volgende
afbakening gekozen.
Formeel leren wordt door meerdere
mensen georganiseerd, is gestructureerd
en expliciet, wordt ‘van bovenaf’ opgelegd,
is grotendeels ‘off-the-job’ en betreft het
leren in een regulier schoolse setting.6 8-9 12
14 In de praktijk wordt formeel leren gekenmerkt
door (landelijke) cursussen en
trainingen, terugkomdagen, patiëntenbesprekingen,
feedback van de leermeester
en intervisie.
Informeel leren is nauwelijks georganiseerd
en gestructureerd, wordt vaak op
eigen initiatief (zelfstudie) gedaan, is
soms impliciet, gebeurt meestal spontaan,
gaat vaak door middel van ervaring en
door te doen, is veelal ‘on-the-job’ en dus
vaak niet aan een regulier schoolse setting
gebonden.6-9 12 14 Het kenmerk van informeel
leren is het per toeval iets ontdekken,
het van andere mensen afkijken
(meelopen), het doen en uitproberen en
het ‘vragen, vragen en nog eens vragen’
(uitspraak in ons onderzoek van een chirurg
in opleiding).
De definities van formeel en informeel
leren vormen uiteinden van een continuüm.
In de praktijk zullen vooral combinaties
van beide vormen voorkomen.14
Naarmate er aan meer criteria van de ene
of andere leervorm wordt voldaan, zal er
sprake zijn van meer formeel dan wel
meer informeel leren.
Gegevensverzameling
Er is gebruik gemaakt van een elektronische
enquête waarin aios werd gevraagd
bij 59 taken en werkzaamheden aan te
geven 1) met welke frequentie ze deze
taak uitvoeren en 2) op welke manier ze
deze taak leren. Over de frequentie waarin
de taken worden uitgevoerd is eerder gerapporteerd.
11 Tabel 5 geeft een overzicht
van het takenpakket.
Om het continuüm van formeel en informeel
leren te operationaliseren, zijn als
antwoordmogelijkheden zeven situaties uit
de praktijk van vervolgopleidingen gekozen.
Ze vertegenwoordigen zeven leervormen,
die lopen van van zeer formeel (‘docentgebonden
cursorisch onderwijs’) naar
zeer informeel leren (‘door te doen/ervaren’),
hetgeen werd bevestigd door een deskundige
op het gebied van leren op de
werkplek.* Na een pilotstudie onder zeven
aios zijn de formuleringen van de leervormen
op enkele punten aangepast (tabel 1
bevat de uiteindelijke formuleringen). De
enquête bood de aios de mogelijkheid om
bij elke taak meerdere leervormen in te vullen.
Ze konden tevens suggesties doen voor
aanvullende leervormen.
Het onderzoek is in april en mei 2004
uitgevoerd in de Onderwijs- en OpleidingsRegio
(OOR) Noord- en Oost-Nederland,
grofweg overeenkomend met de
provincies Drenthe, Friesland, Groningen
en Overijssel. De onderzoekspopulatie bestond
uit alle (575) aios in de OOR die op
dat moment een vervolgopleiding volgden
tot medisch specialist, huisarts of sociaal
geneeskundige.
Alle opleiders zijn verzocht medewerking
te verlenen bij het verspreiden van de
enquête. Via hun secretariaten is aan alle
aios per e-mail het verzoek gedaan om
mee te werken en is het internetadres van
de definitieve enquête beschikbaar gesteld.
Na twee en na vier weken zijn reminders
verstuurd. Bij de laatste reminder
is doorgevraagd naar de reden van
eventuele non-respons.
Verwerking gegevens
Voor elke taak is uitgerekend welk percentage
van het totaal aantal mogelijke
leervormen werd ervaren. Bovendien is
voor elke taak berekend hoeveel procent
van de respondenten formeel en informeel
leren heeft ervaren. In tabel 1 is een
voorbeeldberekening opgenomen.
Resultaten
Respons en validiteit antwoordmogelijkheden
Alle opleiders verleenden hun medewerking aan de verspreiding van de enquête, behalve die van de Interne Geneeskunde en de Kindergeneeskunde die om hen moverende redenen afzagen van deelname. Van de 575 verzonden enquêtes zijn in totaal 196 enquêtes (34,1%) geretourneerd. Daarvan zijn er 177 ingevuld en beoordeelbaar (respons 30,8%). Van de resterende 19 enquêtes waren er vier niet beoordeelbaar en vijftien waren van aios die aangaven waarom zij de enquête niet invulden; het merendeel van hen (10) meldde tijdsgebrek (zie tabel 2). Er zijn negen suggesties gedaan voor aanvullende leervormen; dit betrof preciseringen van de in de enquête genoemde praktijksituaties.
Ervaren leervormen
Aios ervaren niet bij alle taken evenveel leervormen. Gemiddeld wordt 40% van de mogelijke leervormen ook daadwerkelijk ervaren, maar het percentage varieert van taak tot taak: minimaal is dat 22% bij het leren ‘scheiden van werk en privé’ en maximaal 64% bij het ‘doen van consulten bij patiënten met een nieuw probleem’. Over de hele linie lijken aios meer leervormen te ervaren bij taken die direct samenhangen met het medisch handelen dan bij taken die daar minder mee samenhangen. Voor alle taken bij elkaar is de meest frequent ervaren leervorm ‘door te doen’ (31%) en de minst frequente de ‘gestructureerde patiëntenbesprekingen’ (5%) (zie tabel 3).
Per taak bestaan verschillen in de mate waarin aios de verschillende leervormen ervaren (zie tabel 4 en 5). Nadat de scheve verdeling van formele en informele leervormen over de antwoordcategorieën (resp. 3 en 4 items) is gecorrigeerd, blijkt gemiddeld 20% van de ervaren leervormen formeel (1 t/m 3) en 80% informeel (4 t/m 7) te zijn. Tussen taken bestaat een spreiding van 5 tot 35% formeel leren en van 65 tot 95% informeel leren. Bij sommige taken worden de drie formele leervormen nooit ervaren.
Van de drie taken die volgens eerder onderzoek het meest frequent worden uitgevoerd,11 staat in figuur 1 een overzicht met het percentage respondenten per leervorm.15
Conclusies en beschouwing
De uitkomsten van dit onderzoek bevestigen wat in de literatuur voor andere opleidingen al bekend is, namelijk dat geen enkele taak alleen formeel of informeel wordt geleerd.4 12 Daarbij ervaren aios grote verschillen tussen de hoeveelheid leervormen per taak maar ook:
-
1.
meer informele (80%) dan formele (20%) leermomenten.
-
2.
bij de ene taak meer formele leervormen dan bij de andere; bij taken uit het competentiegebied ‘Medisch handelen’ worden meer formele leervormen ervaren dan bij taken uit de andere competentiegebieden.
-
3.
vaak combinaties van de informele leervormen ‘de kunst afkijken’ en ‘door te doen’ met de formele leervorm ‘supervisie door supervisor/opleider’.
Dit onderzoek geeft daarmee voor het eerst antwoord op de vraag in welke mate aios formele en informele leervormen ervaren bij het leren uitvoeren van hun taken en werkzaamheden. Om dit in beeld te brengen is een bruikbaar onderzoeksinstrument ontwikkeld. De validiteit van het instrument, dat op basis van theoretische modellen werd ontwikkeld en door experts werd getoetst, wordt bevestigd door het feit dat de gebruikers geen antwoordcategorieën bleken te missen. Bovendien stroken de uitkomsten/ bevindingen met wat er elders, zij het op andere terreinen, onderzocht is.12
De lage respons van 30,8% (waarvan de precieze oorzaken Bohn Stafleu van Loghum zijn) en het ontbreken van de deelname van twee niet-snijdende specialismen, maken het onzeker of de bevindingen voor alle aios en alle opleidingen gelden. Het is dan ook niet zinvol om naar verschillen tussen (groepen) opleidingen of tussen de academische en perifere setting te zoeken, terwijl die wel te verwachten zijn. Op dit punt zal nader onderzoek noodzakelijk zijn. De keuze van het gebruikte instrument, tenslotte, brengt de beperking met zich mee dat het alleen een beeld geeft van het leren zoals dat door de respondenten is ervaren. Andere onderzoekmethoden, bijvoorbeeld observationeel onderzoek, kunnen eventueel andere leervormen opleveren.
De bevindingen dat aios bij de competentie ‘Medisch handelen’ meer formele leervormen ervaren en dat de hoeveelheid ervaren leervormen zeer verschilt per taak, vragen ons inziens om een nadere beschouwing. Een voor de hand liggende mogelijke verklaring vormt de (gepercipieerde) moeilijkheid van een taak en de mate waarin men die als cruciaal voor de beroepsuitoefening ervaart. Bij taken die aios als moeilijk en/of cruciaal ervaren, zullen zij zich meer bewust zijn van hun leerproces en daardoor meer leervormen ervaren. Bij taken die ze zich gemakkelijk eigen (denken te) maken, zullen ze zich minder bewust zijn van hun leerproces en dus ook minder leervormen ervaren. Een dergelijke invloed gaat ook uit van de leermeesters. Die zullen bij de aios meer aandacht besteden aan taken die zij zelf zien als lastig en/of cruciaal voor de beroepsuitoefening, dan aan taken waarvoor dat niet geldt. De bevindingen rond de competentie ‘Medisch handelen’ en de voorbeelden uit figuur 1 lijken deze gedachtegang te ondersteunen.
Ondanks de geplaatste kanttekeningen biedt ook dit verkennende onderzoek opleiders nu al praktische mogelijkheden. Met de uitkomsten kunnen zij in gesprek gaan met hun aios om erachter te komen in welke mate zij hun taken formeel of informeel leren, of ze behoefte hebben aan meer formelere leermomenten en of ze tevreden zijn met de huidige situatie. Dat maakt het mogelijk om er bewust voor te kiezen het opleidingsprogramma aan te passen. Of niet.
Dankwoord
De auteurs danken de aios. Hun medewerking was cruciaal voor dit onderzoek. Daarnaast zijn de auteurs dank verschuldigd aan dr. J. Onstenk (CINOP/ Hogeschool INHOLLAND) voor zijn hulp bij het uitwerken van het continuüm van formeel en informeel leren.
Literatuur
Bleker OP, Hoorntje JCA, Schelfhout VJ. Beter en leuker: CCMS ontvouwt plannen voor de vervolgopleiding van medisch specialisten. Med.Contact 2004;59(43):1692-5.
Stuurgroep Modernisering Opleidingen en Beroepsuitoefening in de Gezondheidszorg. Project “Modernisering Medische Vervolgopleidingen”: ontwikkeling en implementatie van een vernieuwd opleidingstraject tot (medisch) specialist [projectplan] Utrecht: Stuurgroep MOBG, 2005. Beschikbaar op: www.medischevervolgopleidingen.nl//content/documenten/ documentatie/projectplan%20mmv.pdf [Bezocht op 10-05-2007].
Heineman O. Voordracht tijdens de presentatie van het eerste bestuur van het College voor de Beroepen en Opleidingen in de Gezondheidzorg (CBOG), 27 februari 2007. Beschikbaar op: www.medischevervolgopleidingen.nl/pages/content/S2/nieuws56.aspx [Bezocht op 10-05-2007].
Onstenk JHAM. Lerend leren werken: brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren [dissertatie]. Delft: Eburon; 1997.
Bolhuis S. Leren en veranderen bij volwassenen, een nieuwe benadering. 2e druk. Bussum: Uitgeverij Coutinho; 2001.
Eraut M, Boulay B du. Developing the attributes of medical professional judgement and competence. University of Sussex: Institute of Education, 2000.
Becher T. Professional practices: commitment and capability in a changing environment. New Brunswick: Transaction Publishers, 1999.
Bolhuis S. Professioneel leren: wat is het en hoe bevorderen we het? Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 2002;21(4):172-81.
Onderwijsraad. Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Drukkerij Artoos; 2003.
Irby DM. Teaching and Learning in Ambulatory Care Settings – A Thematic Review of the Literature. Acad Med 1995;70(10):898-931.
Pols J, Yedema AR, Boendermaker PM. Een explorerend onderzoek naar het takenpakket van artsen in opleiding tot specialist. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs 2005;24(5):220-9.
Bolhuis S, Simons PRJ. Leren en werken. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen, 1999.
Onstenk JHAM, Boogert K den. Profiel leercompetenties voor het beroepsonderwijs. Zoetermeer: CINOP; 2002.
Swanwick T. Informal learning in postgraduate medical education: from cognitivism to ‘culturism’. Med Educ 2005;39(8):859-65.
Een tabel met alle resultaten is beschikbaar op: http://wencke4.housing.rug.nl/documenten/medici/Ontwikkelplatform/Resultaten/YedemaA.R.htm
Author information
Authors and Affiliations
Additional information
Mw. drs. A.R. Yedema is opleidingsconsulente, Wenckebach Instituut, Universitair Medisch Centrum Groningen.
Dr. P.M. Boendermaker is huisarts-senior stafmedewerker, Wenckebach Instituut, Universitair Medisch Centrum Groningen.
Dr. J. Pols is arts-onderwijskundige, Wenckebach Ontwikkelplatform, Universitair Medisch Centrum Groningen.Correspondentieadres:
Dr. J. Pols, arts-onderwijskundige, Wenckebach Ontwikkelplatform, Universitair Medisch Centrum Groningen, postbus 30.001, 9700 RB Groningen, tel. 050-611609
Rights and permissions
Open Access This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Noncommercial License ( https://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0 ), which permits any noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author(s) and source are credited.
About this article
Cite this article
Yedema, A.R., Boendermaker, P.M. & Pols, J. Hoe (in)formeel leren assistenten in opleiding tot specialist hun taken en werkzaamheden uit te voeren? Eerste verkenningen.. TMEO 26, 121–127 (2007). https://doi.org/10.1007/BF03056798
Issue Date:
DOI: https://doi.org/10.1007/BF03056798