Inleiding

Een elektronisch leerplatform wordt vaak inefficiënt gebruikt, omdat de informatie en hulpmiddelen die erop aangeboden worden te los van het contactonderwijs staan en daardoor vaak door de studenten ten onrechte als ‘extra’ worden aangezien.1 Blended learning streeft een integratie na van een elektronische met een fysieke leeromgeving. Harden en Hart spreken over een geschikt mengsel van e-learning en traditionele face-to-face learning.2 Een PubMed-search naar ‘blended learning’ in ‘medical education’ levert amper tien referenties op. In de meeste van deze tijdschriftartikelen komt blended learning slechts zijdelings aan bod. Drie artikelen betreffen de evaluatie van de introductie van een gemengde leeromgeving. Bij Shaffer en Small ging het om het opleidingsonderdeel radiologische anatomie bij eerstejaarsstudenten en was de evaluatie beperkt tot een tevredenheidsvragenlijst.3 Een soortgelijke vragenlijst breidden Taradi en medewerkers uit met examenscores om de evaluatie in kaart te brengen van het opleidingsonderdeel fysiologie in het tweede jaar geneeskunde.4 Gordon en coauteurs evalueerden een training rond beroerte bij paramedici aan de hand van toetsen met meerkeuzevragen en twee gesprekken met gestandaardiseerde patiënten.5 De doeltreffendheid van een doordachte combinatie van een elektronische met een fysieke leeromgeving in het medisch onderwijs werd tot op heden dus zelden onderzocht.

Als pilotproject in de Faculteit Geneeskunde in Leuven werd in 2004-2005 het opleidings-onderdeel biofysica uit het eerste bachelorjaar geneeskunde en tandheelkunde in die zin herwerkt. Deze hervorming houdt een uitbreiding in van de zelfwerkzaamheid van de studenten zonder dat de studiebelasting toeneemt; onder meer door het aantal contacturen te beperken.

Vroeger omvatte dit opleidingsonderdeel vier uur hoorcollege per week, drie uur oefeningensessies per week en acht uur practica per semester, tijdens dewelke fysische wetmatigheden werden geïllustreerd. Problemen daarbij waren dat de studenten hun studeren uitstelden en onvoorbereid naar de oefeningensessies kwamen. Dit is des te problematischer, omdat de leerinhoud steeds op zichzelf voortbouwt. Dit resulteerde in frustraties, zowel bij de studenten als bij de assistenten die hen begeleiden tijdens de oefeningensessies.

In het nieuwe concept begint de week met een introductiecollege op maandag, waarin theorie en toepassingen in grote lijnen worden ingeleid. Aansluitend worden eenvoudige oefeningen en toepassingen, die de studenten alleen moeten oplossen, als taak op het elektronische leerplatform geplaatst. Als hierbij problemen opduiken, kunnen de studenten deze aan elkaar voorleggen op het discussieforum. Ze dienen daarbij het probleem duidelijk te formuleren en zelf een aanzet tot antwoord te geven. Het zijn in eerste instantie de medestudenten die de vraagsteller trachten verder te helpen. De docent bekijkt eens per week wat op het discussieforum staat en intervenieert alleen wanneer dat nodig is (b.v. indien een verkeerd spoor te lang wordt gevolgd). Tijdens de oefeningensessies op donderdag worden deze taken opgelost en worden in de groep moeilijkere oefeningen aangepakt. Aan de hand van de problemen die opdoken tijdens de oefeningensessie en de vragen die studenten stelden op het forum, bepaalt de docent op welke onderdelen dieper zal ingegaan worden tijdens het synthesecollege op vrijdag. Tijdens dit college komen ook verdere toepassingen aan bod. Het elektronische leerplatform dient om het studieplan en de taken aan te bieden, het discussieforum open te stellen en te beheren, en oplossingen van oefeningen, toetsen en examenvoorbeeldvragen te presenteren.

Tijdens het semester werden vier thema’s behandeld. Na de eerste drie werd telkens een oefeningentoets afgenomen en had een evaluatie van de vernieuwing plaats door de studenten. De oefeningentoets had zowel een summatieve als een formatieve functie: ze kon meetellen, maar na afloop werden de oplossingen wel besproken, zodat de studenten er wat van opstaken. De drie evaluaties door de studenten in de loop van het semester dienden om het proces in kaart te brengen, zodat dit desgewenst kon bijgestuurd worden. Na het vierde thema kwam het eindexamen, gevolgd door een eindevaluatie van het project. De twee beste scores op de drie oefeningentoetsen konden meetellen voor 4 van de 20 examenpunten en 1 punt werd toegekend aan de uitvoering van de taken. Vlak voor het examen besliste de student echter of de toetsen meetelden; indien niet, dan kreeg deze student extra oefeningen tijdens het examen waarop eveneens 4 punten stonden.

De introductie van deze onderwijsinnovatie was niet zonder risico. Enerzijds was het mogelijk dat de studenten niet instapten in de nieuwe werkwijze en doordat de inhoud voortbouwt, zou dit waarschijnlijk neerkomen op vroegtijdig afhaken. Anderzijds was het mogelijk dat ze zoveel tijd gingen investeren in biofysica dat de twee andere opleidingsonderdelen die eveneens in het eerste semester geëxamineerd werden – met name algemene en biologische scheikunde en vergelijkende biologie – er onder leden. In deze publicatie wordt gerapporteerd over de evaluatie van dit pilotproject. De drie onderzoeksvragen zijn:

  1. 1.

    Welke aspecten worden het meest geapprecieerd door de studenten en welke wensen zij bijgeschaafd te zien?

  2. 2.

    Welke aspecten worden het meest geapprecieerd door de docent en welke wenst hij te veranderen?

  3. 3.

    Wat is het effect op de examenuitslagen van de drie vakken die in hetzelfde semester geëxamineerd werden?

Methode

Studenten

Het opleidingsonderdeel biofysica wordt gelijktijdig gedoceerd aan studenten geneeskunde en tandheelkunde. De 304 studenten uit het eerste bachelorjaar die dit opleidingsonderdeel voor het eerst kregen, vormden de doelgroep; zittenblijvers werden niet verwacht aanwezig te zijn.

Vragenlijsten

Na elk van de drie oefeningentoetsen vulden de studenten een vragenlijst in bestaande uit 19 beweringen, waarvan de studenten aangaven in welke mate ze het daarmee eens waren op een zespuntenschaal van 1 (helemaal niet akkoord) tot 6 (helemaal akkoord). Alle aspecten van de nieuwe aanpak komen daarin aan bod: introductiecollege (3 items), discussieforum (3 items), oefeningensessies (3 items), synthesecollege (2 items), tussentijdse toets en voorbereiding op het examen (4 items) en studiebelasting en monitoraat (3 items). De vragenlijst eindigt met een item dat de algemene tevredenheid over de gekozen onderwijsformule betreft. Bij de analyse werd bij negatief geformuleerde beweringen de puntenwaardering invers toegepast vooraleer het gemiddelde te berekenen.

Na het eindexamen volgde een vragenlijst met 3 kort-antwoordvragen en 32 beweringen, eveneens te beoordelen op een zespuntenschaal. In deze vragenlijst komen nieuwe aspecten aan bod (elektronisch leerplatform en examen) en zijn meer verfijnde vragen opgenomen over reeds bevraagde aspecten. De onderdelen zijn: introductiecollege (6 items), elektronisch leerplatform (2 items), discussieforum (3 items), oefeningensessies (3 items), monitoraat (3 items), synthesecollege (3 items), toetsen (4 items), studiebelasting (4 items), voorbereiding op het examen (3 items), examen (3 items), en het globaal item over de onderwijsaanpak. De punten werden omgekeerd bij negatief geformuleerde beweringen vooraleer het gemiddelde werd berekend. Van de docent werd een interview afgenomen. Zijn uitspraken werden letterlijk genoteerd.

De examenuitslagen van de drie vakken in 2004-2005 werden vergeleken met deze van de voorgaande drie jaren. Bij de vergelijking van de vier jaren binnen een vak werd de ANOVA gebruikt en – indien significant – de t-toets bij de paarsgewijze vergelijking van de jaren.

Resultaten

De respons bedroeg na de drie oefeningentoetsen respectievelijk 87%, 88% en 83% en bij de eindevaluatie 82%. De studenten waren na de toetsen eerder tevreden over de nieuwe onderwijsaanpak met een score tussen 4 en 4.5 op de zespuntsschaal (zie tabel 1). De aspecten die het meest positief werden beoordeeld (alle gemiddelden boven 4) waren: de taken gegeven tijdens het introductie-college waren uitdagend, er was voldoende tijd beschikbaar om deze uit te voeren, het feit dat ze punten konden verdienen met toetsen en taken, en de afstemming van oefeningensessies en theorie op elkaar. Minst gunstig beoordeeld werden (één of meerdere gemiddelden onder 3.5): het plaatsen van vragen op het discussieforum, de beantwoording tijdens het synthesecollege van vragen gesteld via het discussieforum, de feedback tijdens het synthesecollege op de uitvoering van opdrachten, de beschikbaarheid van de monitor, en de tijd die rest voor de studie van de twee andere vakken.

Tabel 1 Mate waarin de studenten het eens zijn met de beweringen (gemiddelden van de drie tussentijdse evaluaties*).
Full size table

Het reeds gunstige algemene oordeel na de toetsen (een score tussen 4 en 4.5) was nog positiever na het eindexamen met een score van ongeveer 5. Ongeveer dezelfde aspecten als bij de tussentijdse evaluatie werden positief beoordeeld (gemiddelden boven 4.5 of – bij negatief geformuleerde vragen – onder 2.5): de taken waren een goede voorbereiding op de oefeningensessie, en de toekenning van punten aan toetsen en taken (zie tabel 2). Door de nieuwe vragen in de lijst blijkt verder ook (gemiddelden boven 4.5 of – bij negatief geformuleerde vragen – onder 2.5): de studenten hebben de taken zelf uitgevoerd, het elektronisch leerplatform was een hulp, het posten van vragen op het discussieforum werd niet vermeden omwille van te typen symbolen, de beslissing lag bij de student of de oefeningentoetsen meetellen, het proefexamen over de theorie moet blijven bestaan, de informatie over het examen was correct en er was voldoende tijd om het examen af te leggen.

Tabel 2 Mate waarin de studenten het eens zijn met de beweringen (gemiddelde van de eindevaluaties*).
Full size table

De rapportering over het interview afgenomen van de docent wordt beperkt tot een samenvatting. De globale indruk van de docent is erg positief en de meeste aspecten van de nieuwe onderwijsaanpak wenst hij te behouden. De studenten zijn tijdig begonnen met werken aan biofysica. De oefeningensessies verliepen veel vlotter dan de voorgaande jaren. De overbelasting van het monitoraat op het einde van het semester is verminderd. En last but not least: de uitslagen waren beter, terwijl de inhoud van het examen niet veranderd was.

Wel was dit eerste jaar, waarin alles moest ontwikkeld worden, de belasting voor de docent erg groot. Vooral het klaarmaken van alle informatie heeft veel tijd gevergd. Het bijhouden van de informatie op het discussieforum zou minder tijd vereisen, indien dit gebruiksvriendelijker was. Enkele elementen van de aanpak zullen bijgeschaafd worden. De introductiecolleges moeten minder gedetailleerd worden en de synthesecolleges moeten meer feedback op de oefeningen bevatten. De hoofdstukken uit de cursus, die momenteel herschreven wordt, zullen beter overeenkomen met de vier grote themablokken. De dia’s van de presentaties tijdens de colleges zullen reeds in het begin van het semester beschikbaar zijn in plaats van na de betreffende colleges en ze zullen zo uitgewerkt worden dat de studenten ze tijdens de colleges kunnen aanvullen.

Op het einde van het eerste semester legden de studenten examen af voor biofysica, algemene en biologische scheikunde en vergelijkende biologie. De gemiddelde uitslag op biofysica was sterk gestegen met 1.7 punten op 20 (zie figuur 1) en het aantal onvoldoendes sterk gedaald van 45 naar 15 (zie figuur 2). Bij vergelijking van de examenuitslagen van de vier jaren binnen één vak was de ANOVA alleen significant voor biofysica. Uit de t-toetsen bleek dat de gemiddelde uitslag in het laatste jaar daarbij significant hoger was dan deze in elk van de drie voorgaande jaren.

Figuur 1
figure 1

De gemiddelde examenuitslag op fysica, scheikunde en biologie in de academiejaren 2001-2005.

Full size image
Figuur 2
figure 2

Het aantal studenten met een onvoldoende op het examen van fysica, scheikunde en biologie in de academiejaren 2001-2005.

Full size image

Discussie

Na de drie toetsen zijn de studenten eerder tevreden over de gekozen onderwijsformule. Zij staan ook eerder positief tegenover de meeste aspecten daarvan. Slechts enkele studenten plaatsen vragen op het discussieforum (item 4). Dit betekent echter geenszins dat dit niet gebruikt wordt. De studenten lezen wel de informatie op het discussieforum en vinden deze relevant bij het studeren (items 5 en 6). Uit de eindevaluatie blijkt verder dat het niet plaatsen van vragen niet te wijten is aan technische problemen door de aanwezigheid van symbolen. Er is blijkbaar een drempel voor het plaatsen van vragen op het forum.

Enkele van de tussentijdse oordelen worden gecorrigeerd bij de eindevaluatie. De studenten ontkennen eerder dat ze met hun vragen niet bij het monitoraat terecht konden, omdat dit reeds volzet was (item 15) en dat er te weinig tijd overbleef voor andere vakken (item 25) of voor ontspanning (item 26). In de loop van het semester is omgeschakeld van een individuele begeleiding door de monitor naar een begeleiding in kleine groepjes; mogelijk heeft deze verandering in werkwijze het oordeel doen kantelen. De studenten houden er een uitgesproken standpunt op na (gemiddelden boven 5) over de toetsen. Ze vinden het goed dat er punten toegekend worden, zowel aan de toetsen (item 21) als aan medewerking aan de taken (item 22). Ze vinden beide aspecten, die in de tussentijdse bevraging in één item zaten, dus even belangrijk. Nog belangrijker vinden ze dat de beslissingsmacht of de tussentijdse toetsen al of niet meetellen bij het examen bij henzelf ligt (item 23). Het item ‘ik heb bij het examen voldoende tijd gekregen’ krijgt ook een gemiddelde score boven 5 (item 34). Aangezien vele deelaspecten gunstig beoordeeld worden, is het geen wonder dat de studenten globaal tevreden zijn over de onderwijsaanpak (gemiddelde 4.92). Na het examen, wanneer het opleidingsonderdeel afgerond is, zijn ze duidelijk meer tevreden dan bij de tussentijdse evaluaties (gemiddelden van 4.27 à 4.41).

Enerzijds stelt de docent enkele positieve veranderingen vast in het gedrag van de studenten: de oefeningensessies verliepen vlotter en de examenuitslagen waren hoger. Anderzijds is de aanpak tijdrovend voor de docent: het klaarmaken van de informatie en het bijhouden van het discussieforum. Hij neemt zich voor enkele minder belangrijke aspecten van de aanpak te verbeteren. Een positieve reactie van studenten en docent op een mengeling van elektronisch met contactonderwijs werd ook in andere studies vastgesteld.3- 4

De onderwijsinnovatie gaat gepaard met een sterke stijging van de gemiddelde examenuitslag voor biofysica en een sterke daling van het aantal studenten met een onvoldoende. Er kan niet met stelligheid beweerd worden dat de onderwijshervorming in biofysica negatieve repercussies had op de examenuitslag van de andere vakken, maar er moet wel over gewaakt worden dat deze, en met name biologie, niet in het gedrang komen. In enkele andere onderzoeken ging de introductie van blended learning eveneens gepaard met een significant hogere score op een examen of meerkeuzetoets.4- 5

Aangezien het hoger onderwijs nu reeds bestaat uit een mengeling van elektronisch en contactonderwijs – al dan niet goed op elkaar afgestemd – is het verbijsterend dat er in het medisch onderwijs zo weinig onderzoek gebeurt rond blended learning. Elke beschrijving van een concrete uitwerking van blended learning waarbij – zoals in deze publicatie – de doeltreffendheid daarvan geobjectiveerd wordt, is bijgevolg welkom.

Conclusie

Zowel studenten als docent reageerden gunstig op de integratie van de elektronische met de fysieke leeromgeving. Deze innovatie resulteerde in een betere examenuitslag. Er moet wel over gewaakt worden dat de andere vakken niet in het gedrang komen. Dit geslaagde pilotproject is ondertussen gepresenteerd aan andere docenten als een goed voorbeeld hoe door middel van een elektronische leeromgeving de zelfwerkzaamheid van de studenten te bevorderen.