Zusammenfassung
Im Rahmen des Beitrags werden Auszüge aus einer Dissertationsstudie vorgestellt, die als Grundlagenforschung in der qualitativ-rekonstruktiven Kindheitsforschung und im Schnittfeld von phänomenologischen und wissenssoziologischen Perspektiven verortet ist. Hierzu werden videographisch erhobene Szenen präsentiert und rekonstruiert. In diesem Beitrag werden ausgewählte Aspekte neu miteinander verbunden und eine spezifische Perspektive eingenommen. Dabei wird folgenden Fragen nachgegangen: Wie kann ästhetischer Sinn gemeinschaftlich hergestellt, intersubjektiv nachvollzogen und mitgeteilt werden? Fokussiert wird dabei nicht nur auf die Bedeutung eines konjunktiven Verstehens sowie mimetischer Prozesse, sondern auch auf praktische Reflexionen und die Bildungsbedeutsamkeit eines gemeinschaftlichen Herstellens ästhetischen Sinns.
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Notes
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Ein Thematisch-werden sinnlicher Eindrücke und eine damit einhergehende Selbstaufmerksamkeit scheint ein wesentliches Moment ästhetischer Erfahrungsprozesse zu sein, das sich ‒ wenn auch begrifflich etwas anders benannt ‒ in vielen Diskurslinien findet. So merkt Mollenhauer (1996) an, dass Autor*innen, die von der „Wahrnehmung der Wahrnehmung“ oder vom „Sehen des Sehens“ sprechen, damit das Spezifische des Thematisch-Werdens beschreiben bzw. die Eigentümlichkeit ästhetischer Erfahrung.
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Der hier vorliegende Beitrag basiert daher auf Textteilen aus der Dissertationsstudie (vgl. Borg-Tiburcy 2019), die hier jedoch mit dem Fokus auf Ästhetischem Sinn, konjunktivem Verstehen und praktischen Reflexionen eine spezifische Kontextualisierung erfahren.
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Vgl. ausführlicher zu Kant (Borg-Tiburcy 2019).
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Der in den Diskursen oftmals zu konstatierende Fokus auf Kunst wird zwar zum einen von Schmücker (2014) als legitim bezeichnet, da „Kunstwerke (…) häufige Bezugspunkte der ästhetischen Erfahrung [sind]“ (Schmücker 2014, S. 55), zum anderen wird damit „die ästhetische Erfahrung in ein zu einseitiges Licht“ (Schmücker 2014, S. 55) gerückt.
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Vergleiche zur Bedeutung der sinnlich-materiellen Präsenz der Dinge für das gemeinschaftliche Herstellen ästhetischen Sinns von Kindern ausführlicher Borg-Tiburcy (2018).
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Kant und Schiller folgend wird mit diesen relationalen Grundannahmen zwar von „eine[r] transzendentale[n] Bestimmung [des] menschlichen Lebens“ (Müller 2006, S. 102) ausgegangen, es wird dabei jedoch nicht von einer Differenz zwischen Vernunft und Natur ausgegangen, welche dann von einem autonomen Ich reguliert wird (vgl. Müller 2006, S. 102).
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„Das konjunktive Wissen ist jenes Wissen, das sich Subjekte in konkreten familiären, gruppen- und milieuspezifischen Erfahrungsräumen (…) aneignen“ (Kruse 2015, S. 438, 439). „Es liegt hier zweifellos, noch vor jeder begrifflichen Formulierung, eine bestimmte Art der Erkenntnis vor, ein gemeinsames Wissen zwischen uns beiden [später erweitert Mannheim dies auf die konjunktive Erfahrungsgemeinschaft, vgl. Mannheim 1980, S. 215 ff.], das für uns kontrollfähig erfaßbar [sic] ist, obzwar noch keine Objektivationen vorliegen. (…) es liegt ein Erkennen auf Grund verwandter Ausgangspunkte vor (…)“ (Mannheim 1980, S. 211, Hervorh. i.O.).
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Dieser Begriff wurde im Rahmen der Erhebung entwickelt und geprägt. Vergleiche ausführlicher zur Begründung der Art und Weise des Zugangs, der Dauer des Feldaufenthaltes sowie zur „Teilnehmenden Videographie“ (Borg-Tiburcy 2019).
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In Anlehnung an die Dokumentarische Methode wurde die Videosequenz in fünf Hauptsequenzen unterteilt. Hauptsequenz meint in dem Zusammenhang „eine Kontinuität oder Identität im Bereich dessen, was abgelichtet wird“ (Bohnsack 2011, S. 196, Hervorh.i.O.). Dem Verständnis dieser Studie nach sind dies verbale oder nonverbale Themen, die anhand von Themenwechseln im Kontext der Gesamtsequenz unterschieden werden können. Sequenzübergreifend meint im Folgenden den systematischen Vergleich aller Hauptsequenzen. Szenen sind wiederum einzelne Sinnabschnitte einer Hauptsequenz.
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Der Begriff der „Produktiven Assoziation“ wurde im Verlauf der Studie geprägt. Es wird von Produktiven Assoziationen gesprochen, um die im empirischen Material rekonstruierten sinngebenden bildhaften Bezugnahmen der Kinder ‒ auch wenn diese bloß rezeptiv sind ‒ in ihrer tätigen „Weise der Weltzuwendung“ (Mollenhauer 1996, S. 254) zu beschreiben. Es wird ganz bewusst nicht der Begriff der Metapher verwendet – auch wenn hier von einem bildhaften Vergleich gesprochen werden kann –, da die Metapher vereinfacht gesagt ein Vergleich ist, „bei dem das ‚wie‘ wegfällt“ (Kruse et al. 2011, S. 63). Das „wie“ ist hier jedoch zentral. Auch wenn sich der im „wie“ enthaltene Vergleich im Begriff der „Produktiven Assoziation“ nicht abbildet, soll dieser als mitenthalten begriffen werden.
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Die Trennung der sinnlichen Erscheinung des Steines von dem Wort „rot“ kann hier nur in diesem heuristischen Sinne erfolgen.
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Zur äußerst feinsinnigen Differenzierung zwischen Cézanne und Braque, auf die hier nicht näher eingegangen werden kann, vergleiche ausführlicher Imdahl (1974/1996, S. 344 ff.).
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Auch wenn der Vergleich zwischen den von den Kindern verwendeten Steinen und den von Imdahl (1974/1996) interpretierten Bildern etwas hinkt, da die Steine im Gegensatz zu einem Kunstwerk ja nicht als Stein auf einen Stein außerhalb ihrer selbst verweisen (sollen), scheint die Übertragung von Imdahls Gedanken dennoch fruchtbar, da sie deutlich machen, dass die Kinder eine besondere Gegenstandsrezeption oder ein Gegenstandswahrnehmen vornehmen, welche sich eben stark vom alltäglichen, identifizierenden Wahrnehmen und Erkennen unterscheidet und weil es auch nicht wie im Symbolspiel darum geht, dass die Gegenstände zugunsten einer spezifischen Repräsentation umgedeutet werden.
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Die wissenstheoretische Grundlage der Dokumentarischen Methode unterscheidet dabei zwischen zwei verschiedenen Sozialitäten. Zwischen der bereits benannten „konjunktiv fundierten Sozialität“ (Nentwig-Gesemann 2006, S. 29) und einer „kommunikativ vermittelten Sozialität (…), die Menschen mit ganz unterschiedlichen existentiellen Erfahrungshintergründen zusammenhält und mit einer Verständigung auf der Basis wechselseitiger Interpretationen verbunden ist“ (Nentwig-Gesemann 2006, S. 29).
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Insbesondere die Dinge in ihrer sinnlich-materiellen Präsenz scheinen als dritte Komponente eines relationalen Verhältnisses im Kontext von Forschungsbemühungen, die mit der Dokumentarischen Methode nach Bohnsack arbeiten, eher wenig in den Blick zu geraten und der Fokus stärker auf dem sozialen Gefüge zu liegen, welches sich im (Spannungs)Verhältnis einer kommunikativ und konjunktiv fundierten Sozialität bewegt. Vergleiche zur Ergänzung des Anderen bzw. dieser dritten Komponente, im Rahmen der Dokumentarischen Methode, vor allem Borg-Tiburcy (2019).
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Schäffer unterteilt bspw. im Kontext der Untersuchung von Musikbands deren stilistisches Einfinden in drei Phasen. Steht in einer ersten Phase eher „das vorreflexive, primordal-ästhetische Erleben im Vordergrund“ (Schäffer 1996, S. 231), also eine Art Probehandeln, das sich „zunächst nicht reflektiert auf dem Wege ‚situativer Aktionismen‘ (Bohnsack et. al. 1995)“ (Schäffer 1996, S. 230) vollzieht und von Schäffer mit dem Begriff der Affizierung zusammengefasst wird, folgt mit der zweiten Phase eine kommunikative Versicherung der präreflexiven Erfahrung. Solche reflexiven Prozesse werden von Schäffer mit dem Begriff der Validierung gekennzeichnet.
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Der Begriff der Mitteilungsform, so wie er in der Mollenhauer-Studie verwendet wird, würde im Kontext dieser Studie allerdings weiter gefasst verstanden werden, indem damit allgemein auf ein kulturelles Formen- oder Ordnungsrepertoire verwiesen würde.
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Die moderne Theorie einer ästhetischen Bildung, die unter anderem ermöglicht wird durch Kants „Kritik der Urteilskraft“, wird erst durch Schillers Briefe „Über die ästhetische Erziehung des Menschen“ entfaltet (Parmentier 2010). Anders als Kant wird Schiller (1795/2000) vermutlich auch deswegen in den erziehungswissenschaftlichen (ästhetischen) Diskursen (bspw. zur Bedeutung des Kinderspiels, Rittelmeyer 2005), die insbesondere bildungstheoretische Fragen in den Blick nehmen (vgl. hierzu vor allem Mollenhauer 1996; Mattenklott und Rora 2004, Parmentier 2010), sehr viel systematischer aufgegriffen.
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Wulf, C., und G. Weigand. 2011. Der Mensch in der globalisierten Welt: Anthropologische Reflexionen zum Verständnis unserer Zeit. Christoph Wulf im Gespräch mit Gabriele Weigand. Münster: Waxmann.
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Borg-Tiburcy, K. (2021). Ästhetischer Sinn – Konjunktives Verstehen – Praktische Reflexionen. In: Schürkmann, C., Zahner, N.T. (eds) Wahrnehmen als soziale Praxis. Kunst und Gesellschaft. Springer VS, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-31641-9_12
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