1 Ausgangslage und Problembeschreibung

Der Bedarf an der Formulierung von Grundbildungskompetenzen wird durch die Ergebnisse der Leo. Level-One-Studie sowie der PIAAC-Studie (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) der Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD) belegt (vgl. Grotlüschen und Riekmann 2012; OECD 2012). Diese besagen, dass in Deutschland aktuell 14,5 % der erwachsenen Bevölkerung als sogenannte funktionale Analphabeten gelten. Funktionaler Analphabetismus ist gegeben, wenn die schriftsprachlichen Kompetenzen von Erwachsenen niedriger sind als diejenigen, die minimal erforderlich sind und als selbstverständlich vorausgesetzt werden, um den jeweiligen beruflichen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht zu werden und gesellschaftliche Teilhabe zu garantieren. Von einem größeren Teil der deutschen Bevölkerung werden Texte demnach nur auf einem sehr basalen Niveau verstanden, diese Personen können somit als „nur gering literalisiert“ bezeichnet werden (vgl. Nickel 2014). Funktionaler Analphabetismus ist eine sich historisch und kulturell wandelnde Größe und definitorisch schwer zu fassen. Ferner ist das dahinter stehende Problem kaum individuell, sondern gesellschaftlich und strukturell zu lösen (vgl. Nickel 2014).

Die bildungspolitische Bedeutung der Themen Grundbildung und Alphabetisierung wird in den neueren Entwicklungen auf nationaler Ebene sichtbar. So verfolgen die Nationale Strategie für Alphabetisierung und Grundbildung und die 2015 ausgerufene Nationale Dekade der Alphabetisierung das Ziel, die Lese- und Schreibfähigkeiten von Erwachsenen in Deutschland innerhalb der nächsten zehn Jahren deutlich zu verbessern, u. a. durch die Entwicklung und Gestaltung neuer KurskonzepteFootnote 1 (vgl. BMBF 2012). Für die Entwicklung sowohl von Kurskonzepten als auch von Lehr- und Lernmaterialien ist es unabdingbar, grundlegende Kompetenzen für betroffene Lerngruppen zu definieren (vgl. Weinert 2001), denn nach wie vor ist die Orientierung an Kompetenzen eine der wichtigsten Grundlagen bei der curricularen Planung und Betrachtung pädagogischer Praxis im Bereich der Allgemein- und Erwachsenenbildung. Gerade innerhalb der Erwachsenenbildung sind die Entwicklung und Gestaltung von Angeboten Teil des didaktischen Handelns professionell Planender und sollten sich sowohl am gesellschaftlichen Bedarf als auch an den Adressatinnen und Adressaten sowie dem Bildungsauftrag der Institution orientieren (vgl. Mania und Tröster 2015b).

1.1 Auswirkungen geringer Literalität

Eine geringe Schreib- und Lesekompetenz, sogenannte Literalität, ist gesellschaftlich betrachtet aus mehreren Gründen problematisch. Ein großes Ausmaß an geringer Grundbildung ist mit ökonomischen und volkswirtschaftlichen Nachteilen verbunden. Obwohl diese in Deutschland bisher noch nicht hinreichend untersucht wurden, ergeben sich laut OECD (2012) Korrelationen zwischen der Lesekompetenz der Bevölkerung eines Landes und der Arbeitsproduktivität und dem Brutto-InlandsproduktFootnote 2 (vgl. Nickel 2014).

Hinzu kommt, dass eine geringe Literalität auch einen Einfluss auf die Gesundheit der betroffenen Menschen hat. Nach Nickel (2014) korreliert eine geringe Schriftsprachkompetenz statistisch signifikant mit dem häufigeren Auftreten diverser Krankheiten und einem ungesunden Lebensstil. Welche gesundheitlichen Nachteile durch eine geringe Lese- und Schreibkompetenz entstehen, wurde allerdings noch nicht explizit untersucht. Bekannt sind bisher die gesundheitlichen Nachteile, die mit einem geringen sozioökonomischen Status einhergehen und die an dieser Stelle aufgezeigt werden sollen. Ein Aufwachsen in sozioökonomischer Unsicherheit und in bildungsfernen Elternhäusern mit geringer Literalität ist oft Ausgangspunkt von Problemen beim Erwerb der Schriftsprache (vgl. Nickel 2014). Auch Bremer und Pape (2016, S. 151) stellen einen „Zusammenhang zwischen literaler Kompetenz und sozialer Herkunft bzw. Zugehörigkeit“ fest. Die Studie des Robert Koch-Instituts (RKI) „Gesundheit in Deutschland“ (RKI 2015) zeigt eindrücklich: Wer einen niedrigen sozioökonomischen Stand hat, erkrankt häufiger und hat eine deutlich niedrigere Lebenserwartung. Die Studie hat außerdem gezeigt, dass Menschen mit geringer Schulbildung in Bereichen der Prävention und gesundheitlichen Aufklärung Defizite aufweisen, beispielsweise erkennen sie Krankheiten weniger schnell. Ferner geht ein niedriger sozioökonomischer Status häufiger mit Erkrankungen wie Herzinfarkt, Schlaganfall, Diabetes und Depressionen einher. Beschäftigte mit einem niedrigen beruflichen Status haben außerdem überdurchschnittlich mehr Krankheitstage pro Jahr. Döbert und Anders (2016, S. 446–450) betonen: „Menschen ohne Schrift haben grundsätzlich kaum Zugang zu gesundheitlichen Ressourcen und Informationen“ und seien „überdurchschnittlich stark durch gesundheitliche Probleme belastet“. Die internationale PIAAC-Studie zeigt den Zusammenhang zwischen der Lesekompetenz und dem Erwerbseinkommen für unterschiedliche Länder auf. In allen untersuchten Ländern erzielen Personen mit diesbezüglich höheren Kompetenzen im Mittel höhere Erwerbseinkommen. Für Deutschland zeigt die Studie, dass eine Erhöhung der Lesekompetenz um 10 Punkte mit einer Einkommenserhöhung des Erwerbstätigen um 2 % einhergeht (vgl. Rammstedt et al. 2015).

Die RKI-Studie offenbart auch, dass bereits im Kindes- und Jugendalter die gesundheitliche Entwicklung mit der sozialen Herkunft assoziiert ist. So treten Entwicklungsrisiken (ungesunde Ernährung, Übergewicht oder Verhaltensauffälligkeiten) bei sozial benachteiligten Kindern und Jugendlichen häufiger auf. Dies bedeutet, dass der sozioökonomische Status des Elternhauses besonders prägend für die Gesundheit der nachwachsenden Generation ist (vgl. RKI 2015). Nach Kickbusch und Hartung (2015, S. 10) ist das „Bewusstsein gesellschaftlicher Ungleichheit in der Gesundheit bereits geschärft – sowohl in Hinblick auf die sozialen Determinanten von Gesundheit wie auf zunehmende Ungleichheiten. Die Frage nach der Solidarität stellt sich angesichts neuer Probleme auf neue Weise: zwischen Reich und Arm, Jung und Alt sowie Gesund und Krank“. Auch würden „die Schnittpunkte dieser drei Solidaritäten“ derzeit neu verhandelt. Unsere Gesellschaft sei herausgefordert, weiter „geöffnet und demokratisiert“ zu werden, denn „Bürgerinnen und Bürger verlangen (und schaffen) Transparenz und Partizipation“ (Kickbusch und Hartung 2015, S. 10–11).

Mit der nationalen Studie zur Gesundheitskompetenz HLS-GER wurden erste repräsentative Daten zur Gesundheitskompetenz der Bevölkerung in Deutschland vorgelegt. Auch diese Studie macht auf soziale Ungleichheiten zwischen den Bevölkerungsgruppen aufmerksam. Die Ergebnisse zeigen, dass 71 % der Personen mit Migrationshintergrund, 62 % der Personen mit geringem Bildungsniveau und 78 % derjenigen mit niedrigem Sozialstatus eine vergleichsweise eingeschränkte (inadäquate) Gesundheitskompetenz aufweisen. Auch haben 73 % der Menschen mit einer chronischen Krankheit häufiger eine eingeschränkte Gesundheitskompetenz als der Durchschnitt der Bevölkerung (vgl. Schaeffer et al. 2016). Vergleichbare Daten speziell zur Ernährungskompetenz in Deutschland liegen bisher nicht vor.

Aus diesen Gründen ist die gesundheits- und bildungsbezogene Auseinandersetzung mit dem Phänomen einer geringen Literalität bei Erwachsenen besonders drängend und wird mit dem vorliegenden Beitrag aufgegriffen. Ferner werden integrative Ansätze und Maßnahmen beschrieben, wie funktionaler Analphabetismus einzudämmen wäre.

1.2 Möglichkeiten einer Gesundheits- und Lebensweltorientierung

Ein hoher Alltags- und Kulturbezug gilt als Erfolgsfaktor für das Erlernen von Sprache und anderen Aspekten der Grundbildung. Anerkannte Konzepte für die Grundbildung Erwachsener nehmen die Erkenntnis auf, dass es für einen gelingenden Unterricht nicht ausreicht, nachholende Alphabetisierung lediglich als eine relativ isoliert verstandene Schriftsprachvermittlung anzugehen. Bewährt hat sich vielmehr in der Kurspraxis eine Bezugnahme auf die Erfahrungen aus dem Alltagsleben der Teilnehmenden. Eine Alltags- und Lebensweltorientierung steht damit für eine Lehr- und Lernkultur, in der Teilnehmende die „Aneignung sachlogischen Wissens, also ihren Unterrichtsstoff mit ihren Erfahrungen und lernbiografischen Ressourcen verknüpfen können“ (Brödel 2012).

Dabei ist zu berücksichtigen, dass Lernen nicht nur eine kognitive Dimension hat. Wirksame Angebote zur Alphabetisierung bezogen auf eine Ernährungs- und BewegungskompetenzFootnote 3, sogenannte Food & Move Literacy, berücksichtigen neben den kognitiven Kompetenzbestandteilen gleichberechtigt auch die emotionale Dimension der Gefühle und der Motivation sowie die soziale Dimension der Kommunikation und Kooperation – alle drei eingebettet in den gesellschaftlich situierten Kontext (vgl. Illeris 2010; Johannsen und Schlapkohl 2015; Groeneveld et al. 2011a).

Verschiedene Projekte in Alphabetisierungskursen konnten zeigen, dass sich gerade die Themen Ernährung und Bewegung durch ihren Alltags- und Kulturbezug und ihre motivationalen und emotionalen Kompetenzbestandteile sehr gut dafür eignen, die deutsche Sprache in Wort und Schrift zu erlernen (vgl. Johannsen und Schlapkohl 2015; Groeneveld et al. 2011a; Büning-Fesel 2008). Darüber hinaus leisten die Themen einen Beitrag zu einer Teilhabe am gesellschaftlichen und kulturellen Leben. Die Lebensqualität und die Gesundheit der Teilnehmenden können gestärkt werden. Übungen zu Food & Move Literacy zeigen ein großes Potenzial in der praktischen Alphabetisierungsarbeit (vgl. Übersicht; Groeneveld et al. 2011b, Grünhage-Monetti 2017). Die Betrachtung der Lesekompetenz der Teilnehmenden – im engeren Sinne – verschiebt sich hin zu einem breiteren Verständnis von „Lebenskompetenz“ und berücksichtigt ein implizites Bewusstsein von Ernährung, Bewegung sowie Gesundheit im Kursgeschehen – ohne moralinen Charakter.

Übersicht: Potenziale von Food & Move Literacy in der Alphabetisierungsarbeit (modifiziert nach Groeneveld et al. 2011b)

  1. 1.

    Die Themen betreffen jeden, jeder kann mitreden. Das erleichtert den Einstieg in das Lernen und durch den Alltagsbezug kann das Gelernte unmittelbar in die Praxis umgesetzt werden.

  2. 2.

    Die Themen verbinden verschiedene Kulturkreise, soziale Schichten und Altersgruppen.

  3. 3.

    Lernende werden zu Experten: Wenn auch Schwierigkeiten mit Lesen und Schreiben bestehen, haben viele Lernende Expertise in anderen Bereichen. Mit Food & Move Literacy können sie als Expertinnen und Experten auftreten und ihr Wissen (z. B. Rezepte, Tipps) an andere weitergeben. Das stärkt das Selbstwertgefühl und fördert eine aktive Teilnahme.

  4. 4.

    Emotionen verbessern Lernerfolge: Das Thema Essen und Trinken ist immer mit Emotionen verbunden. „Genussvolle“ Erinnerungen wirken sich positiv auf das Lernen aus und bauen Ängste und Hemmungen ab.

  5. 5.

    Lernen mit allen Sinnen: Übungen zum Schmecken, Sehen, Fühlen und Hören lösen den Anspruch ganzheitlichen Lernens ein.

  6. 6.

    Binnendifferenzierung: Die gleichen Inhalte können sehr differenziert auf unterschiedlichen Niveaustufen bearbeitet werden. Jeder kann seinen Zielen und Fähigkeiten entsprechend lernen und gefördert werden.

  7. 7.

    Methodenvielfalt: Die Themen bieten vielfältige und abwechslungsreiche Möglichkeiten für Methoden und Übungsangebote.

  8. 8.

    Es lassen sich positive Gruppenprozesse in angenehmer Atmosphäre gestalten.

Offen bleiben allerdings die Fragen, wie ernährungs- und bewegungsbezogene Inhalte im Bereich der Grundbildung strukturiert werden können, wie der Alltagsbezug für die Lernenden in optimaler Weise herzustellen ist, welche grundlegenden Kompetenzanforderungen abzuleiten sind und wie implizite LernmodelleFootnote 4 (als neue Ansätze des Lernens) aufgebaut werden können. Die Entwicklung eines Kompetenzrasters und -modells unterstützt die geforderte Strukturierung von Lernangeboten, Weiterbildungen und Lernmaterialien.

An diese Überlegungen schließt der folgende Beitrag mit nachstehenden Forschungsfragen an: Wie sieht ein nachvollziehbarer Aufbau eines Kompetenzrasters zur Förderung einer integrativen Ernährungs- und Bewegungskompetenz innerhalb der Alphabetisierung und Grundbildung aus? Welche Kompetenzdimensionen und -anforderungen lassen sich als Grundlage für die Programmplanung und Materialentwicklung im Bereich von Food & Move Literacy identifizieren und empirisch beschreiben? Wie kann die Komplexität der inhaltlichen Themen durch ein Kompetenzmodell abgebildet werden und wie lautet eine dazugehörende zusammenfassende Definition von Food & Move Literacy?

2 Theoretischer Forschungshintergrund

Im Folgenden wird näher auf den Grundbildungs- und Literalitätsdiskurs sowie den Kompetenzbegriff eingegangen werden, um letztendlich das Verständnis und die Bedeutung von Food & Move Literacy aufzuzeigen.

2.1 Anknüpfung an die Grundbildungs- und Literalitätsdiskussion

Während frühere Grundbildungskonzepte schwerpunktmäßig die Alphabetisierung (Lesen und Schreiben) im Blick hatten, wurden in den „letzten Jahren verstärkt basale Alltagskompetenzen zum Ausgangspunkt für Definitionen und Konzepte von Grundbildung genommen“ (Mania und Tröster 2015a, S. 10). Das heutige Verständnis von Grundbildung umfasst neben einem Mindestmaß an Lese- und Schreibfertigkeiten (Literacy)

Kompetenzen in den Grunddimensionen kultureller und gesellschaftlicher Teilhabe wie Rechenfähigkeit (Numeracy), Grundfähigkeiten im IT-Bereich (Computer Literacy), Gesundheitsbildung (Health Literacy), Finanzielle Grundbildung (Financial Literacy), Soziale Grundkompetenzen (Social Literacy). Grundbildung orientiert sich somit an der Anwendungspraxis von Schriftsprachlichkeit im beruflichen und gesellschaftlichen Alltag (BMBF 2012, S. 1; vgl. Döbert und Anders 2016; Engarter 2016; Okan et al. 2015).

Dieses erweiterte Grundbildungsverständnis trägt der Tatsache Rechnung, dass die Anforderungen in der Arbeitswelt und auch im privaten Bereich stetig steigen, das Angebot an (oft digitalen) Informationen in der Informations- und Wissensgesellschaft exponentiell wächst und die Entscheidungsverantwortung in allen Alltagsbereichen deutlich zugenommen hat. Was genau zur Grundbildung gehört, ist demnach einerseits abhängig von aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen und andererseits von den Anforderungen der verschiedenen Akteure (vgl. Mania und Tröster 2015a, S. 10).

Der Begriff Literacy wird insbesondere in der internationalen fachdidaktischen Diskussion verwendet. Auch Literacies, übersetzt: Literalitäten, umfassen die kulturelle, gesellschaftliche und politische Teilhabe des Einzelnen und ermöglichen persönliche Handlungsmöglichkeiten im Alltag, Beruf und gesellschaftlichen Leben (vgl. Schwarzkopf und Hechenleitner 2006; Schlegel-Matthies 2005). „Literacy meint nicht nur die rein technische Beherrschung des Lesens und Schreibens, sondern die Fähigkeit, Symbolsysteme in allen Lebensbereichen für die eigenen Ziele und die eigene Entwicklung einsetzen zu können.“ (OECD 2000, S. X) Lonsdale und McCurry (2004) führen new literacies für die postmoderne Gesellschaft an. Darunter wird die Fähigkeit verstanden, Texte zu lesen, neue und sich entwickelnde Technologien zu beherrschen, Informationen zu verwalten sowie kritisch mit Medien und Informationen umzugehen. Innerhalb dieser new literacies werden auch neben dem Lesen und Schreiben Computerkenntnisse, finanzielle Allgemeinbildung, Umwelt- und Gesundheitsbildung sowie Medien- und Informationskompetenz einbezogen. In den letzten Jahren bekam fast jede Domäne ihre eigene „Alphabetisierung“ (vgl. Lonsdale und McCurry 2004). „In diesem Sinne wird Literacy heute als soziale Praxis und Deutungsinstrument verstanden, um den komplexen und komplexer werdenden Alltag in seinen vielfältigen Kontexten ‚lesen‘ zu können.“ (Bartsch et al. 2013, S. 84) Innerhalb dieses national und international diskutierten Ansatzes „Literalität als soziale Praxis“ (Zeuner und Pabst 2011; Street 1995) wird besonders die Bedeutung von Schriftsprachlichkeit im sozialen Kontext betont: „Literalität als soziale Praxis bedeutet, dass Individuen ihre jeweiligen Schreib- und Lesekompetenzen in einem differenzierten sozialen Umfeld adäquat und nutzbringend handhaben und einsetzen können.“ (Zeuner und Pabst 2011, S. 36–37).

Einen differenzierten, sehr essenziellen – teilweise auch existenziellen – Alltags- und Lebensweltkontext stellen die Bereiche Essen, Trinken und Lebensmittel (Food) sowie Bewegung, Sport und Entspannung (Move) dar, denn die Anforderungen zur Bewältigung des Ernährungsalltags steigen, beispielsweise durch die stetig wachsende Vielfalt an Lebensmitteln sowie durch verwirrende und widersprüchliche Ernährungsinformationen.

Diese Bereiche mit der Literalitätsdiskussion zu verknüpfen, eröffnet einen besonderen Forschungsgegenstand. Der Begriff Food Literacy wurde in Anlehnung an ähnliche Bezeichnungen wie Health Literacy und Consumer Literacy bei den Partnern des gleichnamigen Sokrates-Grundtvig-Projekts innerhalb der deutschsprachigen europäischen Länder eingeführt (2005–2007) und definiert sich in diesem Kontext „als die Fähigkeit, den Ernährungsalltag selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und genussvoll zu gestalten“ (Büning-Fesel 2008, S. 1; vgl. Groeneveld et al. 2011a; Döbert und Anders 2016). Der Begriff wurde mit dem Ansatz Move Literacy gekoppelt und im Rahmen eines INTERREG-IVa-Projektes in Schleswig-Holstein weiterentwickelt. „Move Literacy bedeutet die Fähigkeit, den Bewegungsalltag selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und motiviert zu gestalten.“ (Johannsen und Schlapkohl 2015, S. 47). Der in den Definitionen verwendete Begriff der Fähigkeiten und Fertigkeiten knüpft an das folgende Kompetenzverständnis an.

2.2 Kompetenzorientierung

Kompetenzen sind nach Weinert (2001)

die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, S. 27).

Die individuelle Ausprägung der Kompetenz wird nach Weinert (2001) von verschiedenen Facetten bestimmt, wie „Wissen, Fähigkeit, Verstehen, Können, Handeln, Erfahrung und Motivation. Sie wird verstanden als Disposition, die eine Person befähigt, konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen, und äußert sich in der tatsächlich erbrachten Leistung“ (Klieme et al. 2003, S. 72; vgl. Arnold 2002).

Das bedeutet, dass als Kompetenz die nachgewiesene Fähigkeit einer Person verstanden wird, Anforderungen in bestimmten Bereichen aufgrund von Erfahrung, Wissen und Können zu erfüllen. Sie sichert dem Individuum eine breite Palette an Möglichkeiten zum selbstbestimmten Handeln in wechselnden Situationen von Beruf und Alltag. Im Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (vgl. Europäische Kommission 2008)Footnote 5 wird daher Kompetenz im Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit beschrieben. Dieses Verständnis wird ergänzt durch Aspekte von Kritikfähigkeit, die insbesondere bei den Handlungsthemen Ernährung und Bewegung in Bezug auf die Übernahme von Verantwortung bedeutsam ist und sich beispielsweise bei der Betrachtung einer operationalisierten Medienkompetenz zeigt (vgl. Baacke 1999).

2.3 Konzepte der Allgemeinbildung

Die Grundlagen zur Förderung einer Ernährungs- und Bewegungskompetenz finden ihre Ausgangslage vielfach in der Allgemeinbildung.

Konzepte zur Ernährungsbildung haben das Ziel,

Menschen zu befähigen, die eigene Ernährung politisch mündig, sozial verantwortlich und demokratisch teilhabend unter komplexen gesellschaftlichen Bedingungen zu entwickeln und zu gestalten. Sie ist immer auch Esskulturbildung, beinhaltet ästhetisch-kulturelle sowie kulinarische Bildungselemente und trägt zur Entwicklung der Kultur des Zusammenlebens bei. Ernährungsbildung wird in einem offenen und lebensbegleitenden Prozess biografisch angeeignet und ist eingebunden in Wechselwirkungen mit dem soziokulturellen Umfeld (Heseker et al. 2005; vgl. D‑A-CH-Arbeitsgruppe 2018, 2010; Bartsch et al. 2013, S. M 84–95; vgl. Heindl 2003).

Dieser Ansatz wurde stark durch konzeptionelle Entwicklungen auf europäischer Ebene beeinflusst, denn bereits Ende der 1990er Jahre hat das European Network for Health Promoting Schools Kriterien für die schulische Ernährungsbildung formuliert. Im Rahmen eines europäischen Projektes wurde innerhalb dieses Netzwerks ein europäisches Kerncurriculum zur schulischen Ernährungsbildung entwickelt und später für deutsche Verhältnisse adaptiert. Es diente im Projekt REVIS (Reform der Ernährungs- und Verbraucherbildung, 2003–2005) als zentrale Grundlage für die Formulierung von Bildungszielen und Kompetenzen der Ernährungsbildung für allgemeinbildende Schulen. Das Curriculum verknüpft eine natur-, kultur- und gesundheitswissenschaftliche Perspektive und liefert auch eine didaktische Orientierung (vgl. Bartsch et al. 2013; Heseker et al. 2005). Auf nationaler Ebene ist Food Literacy bisher kein Teilaspekt der schulischen Allgemeinbildung, da diese historisch gewachsen auf einer eher schülerorientierten Ernährungserziehung fußt.

Im Bereich der Bewegungsförderung fordern unterschiedliche Konzepte, den Bewegungsalltag vielfältig und nachhaltig zu gestalten (vgl. Bös und Brehm 1998). Der Begriff des Bewegungsalltags wird wie folgt abgeleitet: Bewegungen im Alltag implizieren körperliche Aktivitäten mit einer mittleren Bewegungsintensität. Sie können die Fitness verbessern und zu einem Stressausgleich beitragen (z. B. beim Fahrradfahren, Treppengehen, bei der Gartenarbeit; vgl. Kaluza 2007). Ein gesundheitlicher Nutzen ist dann vorhanden, wenn die körperlichen Aktivitäten regelmäßig stattfinden und in den Alltag integriert werden. Implizite Lernmodelle zeigen an dieser Stelle signifikante motorische Verbesserungen, wenn das Lernen beiläufig erfolgt und in den (Bewegungs‑)Alltag integriert wird (vgl. Schlapkohl und Raab 2016; Tielemann 2008). Auch motivationale Aspekte werden positiv beeinflusst und dienen als „Lern-Motor“ (Spitzer 2006). Woll et al. (2007) beschreiben den Begriff der körperlichen und sportlichen Aktivität als Bewegungsaktivität mit nennenswerter Energieproduktion. Diese umfasst Sport‑, Alltags- und Berufsbewegungen, wie beispielsweise Hausarbeiten, Mobilitäts- und Freizeitaktivitäten. Gogoll (2013) nutzt den Begriff einer „sport- und bewegungskulturellen Kompetenz“ als Teil einer „handlungsbezogenen Bildung“ (Gogoll 2013, S. 5). In 2016 wurden die Nationalen Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung veröffentlicht, die unter Bewegung alle „gesundheitsförderlichen körperlichen Aktivitäten“ subsummieren. Dies schließt sportliche Aktivitäten, sofern sie der Gesundheit nutzen und gesundheitliche Gefährdungen vermeiden, ebenso ein wie Alltagsaktivitäten, z. B. Fahrradfahren und Zufußgehen als bewegungsaktiver Transport. Die Empfehlungen beziehen sich auf Zielgruppen im Lebenslauf und unterschiedliche Lebenswelten. Bei Erwachsenen sind diese Lebenswelten Betrieb, Gesundheitliche Versorgung, Häusliches Umfeld sowie Freizeit (vgl. Rütten und Pfeifer 2016; Schlapkohl und Raab 2016; Lindemann und Tippelt 2000).

3 Methodische Vorgehensweise der Food & Move Literacy-Studie

Im Rahmen des Projekts „Implizit lesen und schreiben lernen durch Ernährungsbildung und Bewegungsförderung“ der Europa-Universität Flensburg (EUF) wurde zusammen mit dem Bundeszentrum für Ernährung (BZfE) eine empirische Studie zu Food & Move Literacy durchgeführt. Diese beinhaltete Expertinnen- und Experteninterviews zur Erhebung und Verifizierung von Kompetenzanforderungen auf Grundbildungsniveau im Kontext Ernährung und Bewegung. Ziel war es, mithilfe von qualitativen Forschungsinstrumenten zu analysieren, welche Kompetenzanforderungen sich als Grundlage für die Programmplanung und Materialentwicklung im Bereich von Food & Move Literacy innerhalb der Grundbildung empirisch beschreiben lassen. Abb. 1 erläutert die Abfolge der einzelnen Schritte (Schritte I–IV), wie innerhalb der Studie vorgegangen wurde und welche Zwischenergebnisse erlangt wurden, bis das vorliegende Kompetenzmodell und die Kompetenzraster entwickelt waren.

Abb. 1
figure 1

Vorgehensweise in der Studie zu Food & Move Literacy im Kontext von Alphabetisierung und Grundbildung

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3.1 Theoretische Ableitung von Kompetenzbereichen für die Grundbildung

Zur Entwicklung eines Kompetenzmodells und von Kompetenzrastern für Food & Move Literacy in der Grundbildung wurden im ersten Schritt (s. Abb. 1) lebensweltbezogene Kompetenzanforderungen aus den bestehenden und oben skizzierten Konzepten abgeleitet. Für einen ersten Entwurf für das Kompetenzraster diente das Modell der Finanziellen Grundbildung aus dem CurVe-Projekt des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung als Orientierung, welches die Kompetenzanforderungen im Umgang mit Geld in Form einer Kreuztabelle mit Kompetenzdomänen und Subdomänen abbildet (vgl. Mania 2015; Mania und Tröster 2015a). Das REVIS-Curriculum Ernährung- und Verbraucherbildung, das die Bildungsziele und Kompetenzen für die schulische Bildung definiert, war Ausgangspunkt für die Bestimmung der Ernährungskompetenzen im Grundbildungsbereich (vgl. D‑A-CH-Arbeitsgruppe 2010). Unter den Annahmen, dass die Übergänge von Grundbildung zur Allgemeinbildung fließend sind und dass die Kompetenzbereiche der schulischen Allgemeinbildung im Ernährungsbereich grundsätzlich auch relevant für die Grundbildung sind, wurden Kompetenzfelder ermittelt. Bei der Systematisierung der Domänen wurde außerdem auf das Food Literacy-Modell nach Vidgen und Gallegos (2014) Bezug genommen, das die vier Kompetenzbereiche „Planen und Organisieren“, „Auswählen“, „Zubereiten“ und „mit Genuss Essen“ umfasst. Für den Bewegungsbereich wurde analog verfahren. Hier dienten insbesondere die Nationalen Empfehlungen für Bewegung und Bewegungsförderung als wissenschaftliche Basis (vgl. Rütten und Pfeifer 2016).

In einem Expertenworkshop mit fünf Expertinnen aus dem Bereich der Erwachsenenbildung wurden unter anderem vorhandene Kompetenzraster und -modelle aus verwandten Themenfeldern (z. B. Health Literacy, Financial Literacy) vorgestellt, gesichtet und diskutiert sowie auf ihre Übertragbarkeit auf die Food & Move Literacy hin geprüft (s. Abb. 1, Schritt III). Das Ergebnis dieser Arbeitsphase waren überwiegend theoretisch begründete und auf Basis einer Gruppendiskussion mit Expertinnen und Experten abgeleitete Entwürfe für ein Kompetenzraster und -modell. Diese bildeten die Grundlage der nachfolgenden Expertenbefragungen (Schritt IV).

3.2 Empirische Fundierung durch Experteninterviews

Zur empirischen Fundierung des Kompetenzmodells und -rasters wurden 2017 neun leitfadengestützte Experteninterviews durchgeführt, die jeweils von derselben Interviewerin durchgeführt wurden und eine Dauer von 40 bis 55 min hatten. Die Interviews enthielten beispielsweise Fragen zur Stimmigkeit und Vollständigkeit der Systematiken, zum Nutzen des Modells sowie zu den Formulierungen der Kompetenzdimensionen (s. Abb. 2). Die Expertinnen sind überwiegend auf Programmplanungs- und Leitungsebene von Alphabetisierungs- und Grundbildungskursen im ganzen Bundesgebiet tätig oder Expertinnen der Ernährungs- und Verbraucherbildung für unterschiedliche Zielgruppen. Die Experteninterviews wurden transkribiert, kategorisiertFootnote 6 und ausgewertet (vgl. Abb. 2, Kukartz 2014; Mayring 2003).

Abb. 2
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Kategorierungssystem MAXQDA

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Ergänzend dazu flossen die Ergebnisse des Expertenworkshops (n = 5, vgl. 3.1) durch die qualitative inhaltsanalytische Auswertung des Materials nach Mayring mit Blick auf konkrete Kompetenzbereiche mit ein (vgl. Mayring 2003).

Im Sinne einer „konsensuellen“ Entwicklung wurden Kompetenzmodell und -raster zu Food & Move Literacy mit den beteiligten Projektpartnern und Expertinnen aus den Bereichen Erwachsenenbildung im laufenden Prozess wiederholt diskutiert und kommunikativ validiert (vgl. Kukartz 2014; vgl. Abb. 1).

4 Empirische Ergebnisse

Aus den Ergebnissen der qualitativen Analysen (Gruppendiskussion, Experteninterviews, Inhaltsanalysen) konnten folgende Definitionen, Strukturen und Inhalte für ein Kompetenzraster und ein Kompetenzmodell zum Lerngegenstand Ernährung und Bewegung im Grundbildungsbereich festgelegt werden:

4.1 Erweiterte Definition Food & Move Literacy

Die vorhandenen Definitionen zu Food Literacy und Move Literacy (vgl. 2.1.) wurden auf ihre Anwendbarkeit im Grundbildungsbereich hin überprüft und angepasst. Bezogen auf die zentralen Handlungsfelder Ernährung und Bewegung und die Grundbildung ergeben sich folgende Definitionen:

  • Unter Food Literacy werden die Kompetenzen verstanden, den existenziell basalen Ess- und Ernährungsalltag selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und genussvoll zu gestalten. Diesbezüglich sollen neben den schriftsprachlichen Grundfertigkeiten auch die Entscheidungskompetenzen und praktischen Fertigkeiten bei der Auswahl und dem Umgang mit Lebensmitteln im gesellschaftlichen Alltag (Haushalt und Familie, Beruf und Freizeit, Gesellschaft und Politik) gestärkt werden.

  • Unter Move Literacy werden die Kompetenzen verstanden, den existenziell basalen Alltag zwischen Bewegung und Entspannung selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und motiviert zu gestalten. Diesbezüglich sollen neben den schriftsprachlichen Grundfertigkeiten auch die konditionellen und koordinativen sportmotorischen Fähigkeiten im gesellschaftlichen Alltag (Haushalt und Familie, Beruf und Freizeit, Gesellschaft und Politik) gestärkt werden.

Zusammengefasst ergibt sich folgende vereinfachte Definition: Bezogen auf die Grundbildung wird unter dem Begriff Food & Move Literacy die Kompetenz verstanden, den (existenziell basalen) Ernährungs- und Bewegungsalltag selbstbestimmt, verantwortungsbewusst und gesundheitsfördernd zu gestalten (vgl. I 1, Z 83).Footnote 7

4.2 Aufbau der Kompetenzraster Food & Move Literacy

4.2.1 Kognitive Kompetenzbestandteile in einer Kreuztabelle

Kompetentes Handeln im Bereich Ernährung und Bewegung ist sehr komplex. Die Anforderungen zur Bewältigung des Ernährungs- und Bewegungsalltags an den Einzelnen sind hoch, z. B. durch die stetig wachsende Vielfalt an Lebensmitteln, durch verwirrende und widersprüchliche Ernährungsinformationen, durch sich verändernde Familienstrukturen und Arbeitsformen und durch ein geringer werdendes Zeitbudget für die private „Verpflegungsarbeit“. Neben den kognitiven spielen zudem auch non-kognitive Kompetenzbestandteile eine wichtige Rolle, wenn es um Essen, Trinken und Bewegen geht. Dazu gehören Überzeugungen und Wertehaltungen sowie auch motivationale Orientierungen und Aspekte der Selbstregulation (vgl. Baumert und Kunter 2006). Zur Reduzierung der Komplexität wurde das Kompetenzraster auf die kognitiven Kompetenzbestandteile fokussiert. Damit wird der Vorgehensweise im aktuellen Kompetenzmodell zur finanziellen Grundbildung gefolgt, das auch für die Grundstruktur in Form einer Kreuztabelle mit Domänen und Dimensionen erkennbar Pate stand (vgl. Mania und Tröster 2015a, 2015b).

Beim Aufbau der Kompetenzraster Food & Move Literacy geht es um die Formulierung von Grunddimensionen innerhalb des Lernbereichs Ernährung und Bewegung im Kontext von Alphabetisierung und Grundbildung (vgl. I 2, Z 13; I 6, Z 27 u. 97; I 3, Z 12; I 4, Z 30; I 9, Z 18). Die Raster beschreiben den Kern des Wissens und Könnens auf vier verschiedenen inhaltlichen Handlungsebenen (Individuum, Haushalt und Familie, Alltag und Freizeit sowie Gesellschaft und Politik) und in unterschiedlichen Dimensionen (Verstehen/Wissen, Bewerten/Entscheiden, Anwenden/Handeln). Die Struktur und die Kompetenzformulierungen sind das Ergebnis der inhaltsanalytischen Auswertung aller erhobenen Daten.

4.2.2 Handlungsebenen und ihre Domänen

Kompetenzen ermöglichen, „sich in verschiedenen Situationen der privaten und beruflichen Lebenswelt zurechtzufinden und diese mitzugestalten“ (Schwarzkopf und Hechenleitner 2006, S. 28). Die private und berufliche Alltags- und Lebenswelt spiegelt sich in den vier Handlungsebenen wider, wobei der Grad der Reichweite des Handlungskontextes von der individuellen Sphäre über den Sozialverband bis hin zu gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen zunimmt. Diese Differenzierung der Lebenssituationen, in denen Ernährungs- und Bewegungskompetenzen von Bedeutung sind, ist angelehnt an das Regenbogenmodell von Dahlgren und Whitehead (1991) zu sozialen Determinanten der Gesundheit und wurde durch die Experteninterviews bestätigt (vgl. Abb. 3, 4 und 5; I 2, Z 88; I 1, Z 32; I 7, Z 51).

Abb. 3
figure 3

Auszug aus Kompetenzraster Food Literacy: Ernährung für Alphabetisierungskurse

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Abb. 4
figure 4

Auszug aus Kompetenzraster Move Literacy: Bewegung für Alphabetisierungskurse

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Abb. 5
figure 5

Kompetenzmodell Food & Move Literacy innerhalb der Grundbildung

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Für die Formulierung von Kompetenzen und Handlungsanforderungen in Alltagssituationen war eine feingliederigere Kategorisierung der Handlungsebenen in Kompetenzdomänen und Subdomänen notwendig. Im Bildungsbereich wird der Begriff „Domäne“ als ein abgegrenzter Wissens- oder Lernbereich verwendet, in welchem ein bestimmtes Wissen bzw. eine Kompetenz erworben werden kann. Es gibt allerdings keine klaren Bestimmungskriterien für diesen Begriff (vgl. Schwarzkopf und Hechenleitner 2006; Gogoll 2013).

Die Kompetenzdomänen von Food Literacy werden eingeteilt in: Genuss, Gesundheit, Information und Organisation, Einkauf, Zubereiten, Arbeitsplatz, gemeinsame Mahlzeiten, kulturelle Vielfalt, Nachhaltigkeit und Social Media. Subdomänen sind beispielsweise Angebot und Kennzeichnung, Planung, Budget, Hygiene, Kantine, Geschmack, Rezepte, Essenszubereitung, Tischkultur und Lebensstil.

In den vorliegenden Interviews wurde teilweise die Ansicht geäußert, dass sich die detaillierte Gliederung insbesondere für die Gestaltung von Kursinhalten anbiete:

Also da bietet sich sehr viel an, Arbeiten mit konkretem Material, man kann sehr haptisch arbeiten (…) auf den Markt gehen, also sehr alltagsnah mit diesen Themen. (I 2, Z 34)

(…) bestimmte didaktische Ziele können sich sehr gut mit dem Thema Ernährung verbinden lassen (…) wenn es um die Sprache geht, um Begriffeschreiben (…) daran könnte man bestimmte Rechtschreibungselemente festmachen, erklären oder erläutern. Das ließe sich am Beispiel von Essen und Trinken immer sehr gut umsetzen. (I 7, Z 35)

Die Kompetenzdomänen von Move Literacy sind: Körper, Gesundheit, Tätigkeiten im Haushalt, Alltag, Freizeit, Sport und Medien. Subdomänen sind beispielsweise Organismus, Fitness, Entspannung, Körperhaltung, Mobilität, Freizeit- und Pausengestaltung und Fitnessmarkt (vgl. I 2, Z 34 u. 38; I 1, Z 15; I 5, Z 37; I 9, Z 153). Auch die Themen rund um die Bewegung bzw. den Sport bieten sich mit ihren Alltagsbewegungen und einem impliziten Verständnis für die Gestaltung von Kursinhalten gut an:

„Nichts ist wichtiger, als an den Themen zu arbeiten, die von den Teilnehmern kommen. Und das sind ja wirklich Themen, die unseren Alltag berühren.“ (I 6, Z 35) „(…) Tisch decken und auch im Garten ein bisschen arbeiten, also eine Art von Bewegung, die nicht passiv ist. Und dann gibt es den Sport, (…).“ (I 6, Z 159)

Die Themen Food und Move werden von den Befragten sowohl als didaktische als auch alltagsbezogene sowie „schöne Themen“ beschrieben, die „die Teilnehmenden gut erreichen können und diese in ihrer „Alltagsorientierung da abholen können, wo sie sind“, es seien „haptische“, „olfaktorische“ Themen (I 8, Z 35). Gerade diese beiden Themen werden so eingeschätzt, dass sie „zum Lernen motivieren“ (I 7, Z 29). Lesen und Schreiben würden nicht „im luftleeren Raum“ (I 1, Z 13) gelernt, sondern benötigen ein konkretes Thema.

4.2.3 Dimensionen von Handlungsanforderungen im Alltag

Die Spalten der Kreuztabelle strukturieren das, was eine Person innerhalb der Domänen und Subdomänen wissen und können soll, in die Dimensionen „Wissen und Verstehen“, „Bewerten und Entscheiden“ und „Anwenden und Handeln“. Diese sind angelehnt an die Dimensionen der Gesundheitskompetenz, die im Europäischen Health Literacy Survey Anwendung finden (vgl. Sörensen et al. 2012; Schaeffer et al. 2016). Die Felder der Kreuztabelle wurden mit konkreten Kompetenzbeschreibungen für Handlungsanforderungen im Alltag gefüllt, die überwiegend „exemplarische Dinge rausgegriffen haben“ (I 6, Z 87) (vgl. Mania und Tröster 2015a, 2015b).

Die Dimension Wissen und Verstehen umfasst Kenntnisse und Fähigkeiten, Sachverhalte und Zusammenhänge zu verstehen und Bedeutungen abzuleiten. Unter der Subdomäne bedarfsgerechte Ernährung werden hier beispielhaft die Kompetenzen „kann Modelle zur Lebensmittelauswahl ‚lesen‘ und verstehen, z. B. die Ernährungspyramide“, „kennt seine persönlichen Ernährungsbedürfnisse hinsichtlich Unverträglichkeiten, Krankheiten etc.“, „kennt bedarfsgerechte Portionsgrößen und Trinkmengen“, „kann sich über Ernährungsformen wie vollwertig, vegetarisch, vegan und deren Einfluss auf die Gesundheit informieren“ aufgeführt (vgl. I 4, Z 50).

Die Dimension Bewerten und Entscheiden steht für Fähigkeiten, die notwendig sind, damit Informationen und Angebote interpretiert und beurteilt werden können, sodass souveränes Entscheiden möglich wird. Unter der Subdomäne bedarfsgerechte Ernährung werden die Kompetenzen „kann den Zusammenhang zwischen Ernährung und persönlicher Gesundheit herstellen“, „kann Lebensmittel den Gruppen zuordnen“, „kann eigene Portionsgrößen einschätzen“ und „kann Ernährungsempfehlungen lesen und bewerten“ genannt (vgl. I 4, Z 50; I 7, Z 85).

Die Dimension Anwenden und Handeln umfasst Fähigkeiten für eine reflektierte Meinungsbildung und Fertigkeiten für alltagspraktisches Handeln. Unter der möglichen Subdomäne bedarfsgerechte Ernährung werden die Kompetenzen „kann Wissen über einen persönlichen gesundheitsförderlichen Ernährungsstil und über Ernährungsbedürfnisse bei der Essensplanung und -zubereitung umsetzen“, „kann ein Ess- und Trinkprotokoll ausfüllen“ und „kann sein Essen mithilfe der Ernährungspyramide selbst bewerten“ aufgeführt (vgl. I 9, Z 130; I 5, Z 187, 129 u. 195). Gerade das praktische integrative Handeln innerhalb des Handlungsfeldes Ernährung führt unmittelbar zu Lebensmitteln und ihrer praktischen Zubereitung und wird von den Expertinnen positiv gesehen:

Ernährung ist genau richtig, (…) also weg von dem Fast Food, von den Convenience Produkten, hin zum Kochen. Das heißt eben (…), Rezepte lesen zu können. Dort kann man auch noch umrechnen, (…) in einem Kochbuch nachschlagen, also das sind elementare Fähigkeiten, die man haben muss. (I 3, Z 18)

Die Raster sind nicht hierarchisch aufgebaut, sondern enthalten entlang der verschiedenen Domänen und der drei Dimensionen Anforderungen mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad auf Grundbildungsniveau. Die Lernenden erwerben diese Kompetenzen im Idealfall kumulativ, also in sinnvollen Lernschritten. Auf dieser Grundlage des Rasters können dementsprechend Übungen, Aufgaben und Methoden für die Alpha-Level 1 bis 4 entwickelt werden, um Lernprozesse systematischer und strukturierter zu gestalten. Die Alpha-Levels stellen ein Maß dafür dar, wie die Grade des AnalphabetismusFootnote 8 in Deutschland eingeteilt werden können (vgl. Grotlüschen und Riekmann 2012). Die Kompetenzraster bieten Themenvorschläge und alltagsnahe Kompetenzbeschreibungen, aus denen Lehrende Übungen zum Lesen, Schreiben und Rechnen ableiten können. Darüber hinaus können sie bei der Programmplanung unterstützen (vgl. BZfE 2018b; BLE 2017; I 5, Z 149; I 9, Z 41–42).

4.3 Struktur des Kompetenzmodells

Das Modell zeigt exemplarisch auf, wie die Alphabetisierung mit Alltagskompetenzen aus den Bereichen Ernährung und Bewegung verknüpft werden kann. Ob es um die Qualität von Lebensmitteln oder um Bewegung und Mobilität geht – das zentrale Bildungsziel ist die Entwicklung eines gesundheitsförderlichen und nachhaltigen Lebensstils.

Das Modell reduziert die komplexen Inhalte des tabellarischen Rasters auf die grafische Darstellung exemplarischer Kompetenzbereiche nach scheibenförmig dargestellten Handlungsebenen (vgl. BZfE 2018a). Die Handlungsebenen wiederum betrachten die Handlungskontexte nach dem Grad der Reichweite, d. h. von der individuellen Sphäre über den Sozialverband (Familie, Beruf, Freizeit) bis hin zu gesamtgesellschaftlichen Zusammenhängen. Somit ist das Modell in seinem Aufbau und seiner Logik angelehnt an das Denkmodell der Ottawa-Charta zur Gesundheitsförderung (vgl. WHO 1986, vgl. Abb. 5).

Lehrende können und sollen adressatengerecht auswählen und die Ideen ausbauen. Die im Kompetenzraster beschriebenen Kompetenzen (Verstehen und Wissen, Bewerten und Entscheiden, Anwenden und Handeln) finden sich als zentrale Drehscheibe durch die Begriffe Wissen – Bewerten – Handeln mittig im Kompetenzmodell wieder (vgl. Abb. 4; I 2, Z 88; I 5, Z 69 u. 71; I 6, Z 61; I 8, Z 125). Durch die kreisförmige Gestaltung wird dem Sachverhalt Rechnung getragen, dass innerhalb der Ernährungs- und Gesundheitsbildung vielfach zunächst durch ein Handeln-Können der Lernenden das Aneignen von Wissen ermöglicht wird und nicht umgekehrt: „Ein Kreis hat keinen Anfang und kein Ende (…) gerade das Handeln ist das Wichtigste (…)“ (I 6, Z 47). Die Übergänge von ernährungs- und bewegungsbezogenen Kompetenzdomänen sind auf Wunsch der Befragten fließend als „Verzahnung“ (I 2, Z 40) dargestellt und sollen die Integration beider gesundheitsfördernder Handlungsfelder unterstreichen (vgl. I 2, Z 40; I 6, Z 41, 45 u. 87; I 3, Z 28 u. 6).

Das Modell wird insgesamt als schlüssig, überzeugend und für die Praxis als relevant angesehen:

„Das Modell ist nachvollziehbar, sozusagen vom Kleinen zum Großen.“ (I 8, Z 80)

„Ich habe mich gefragt, ist das ein Fächer und kann man ihn drehen, also kann man das so als Modell einem Werk beilegen“ (I 5, Z 39).

Grundsätzlich finde ich es eine Darstellung auf den ersten Blick mit Ernährung und Bewegung, sehr geschickt und übersichtlich (…) (I 6, Z 41).

„Es ist viel Information, man muss querdenken können (…) da ist dieser Rundblick, von der Ernährung zur Bewegung, dann gleichzeitig noch die Unterstufen (…) auch dieser Rundumblick. Und die Mitte.“ (I 9, Z 28) „Gerade Bewerten ist so eine Kompetenz, die das eigene Urteil schult (…) gerade in der Grundbildung“ (I 2, Z 68).

5 Diskussion und Ausblick

Der Bildungsansatz Food & Move Literacy erfährt durch die entwickelten Kompetenzraster und das Kompetenzmodell eine fundierte und empirische Grundlage. Die Themen Essen, Trinken und Bewegung können in Alphabetisierungs- und Grundbildungskursen zur Gestaltung handlungsorientierter und niedrigschwelliger Lernprozesse strukturiert, umfassend und integrativ eingesetzt werden. Die befragten Expertinnen begrüßen, dass durch die implizite Verknüpfung der Lernprozesse Kompetenzen zur Bewältigung des Ernährungs- und Bewegungsalltags gefördert und die Fähigkeit zur Selbstbestimmung gestärkt werden. Da an diesem empirischen Prozess der Befragung die Lernenden bisher nicht beteiligt waren, bietet es sich an, dies in einem weiteren Schritt aufzunehmen (vgl. Erle 2018). Das Kompetenzmodell stellt den Zusammenhang und die Bedeutung von Ernährung, Bewegung und Literalität in den verschiedenen Handlungsebenen zusammenfassend und – wie es die Experteninterviews bestätigten – gut visualisiert dar.

Ob es um die Qualität von Lebensmitteln oder um Bewegung und Mobilität geht – das zentrale Bildungsziel ist die Entwicklung eines gesundheitsfördernden und nachhaltigen Lebensstils im selbstverantwortlichen Sinne. Die im Kompetenzraster formulierten Kompetenzen sind Aussagen darüber, was ein Lernender weiß, versteht und zu tun in der Lage ist, nachdem er einen Lernprozess abgeschlossen hat. Allerdings können und wollen sie keinen Anspruch auf Vollständigkeit erfüllen, sondern als Beispiele verstanden werden, die für konkrete Lehr-Lernsituationen bei Bedarf angepasst und ergänzt werden sollten. Die ermittelten Domänen und Subdomänen für Ernährung und Bewegung scheinen klar strukturiert und getrennt, doch gibt es viele inhaltliche Überschneidungen und Querverbindungen. Dementsprechend dienen Kompetenzmodell und -raster als (Diskussions‑)Grundlage für die qualitätsgesicherte Planung und Erweiterung einer kompetenzorientierten Erwachsenenbildung. Neben der Programm- und Angebotsentwicklung können sie auch zur Entwicklung von Diagnostikinstrumenten genutzt werden. Im Feld der Gesundheitskompetenz gibt es umfassende und erprobte Instrumente, z. B. den Fragebogen des European Health Literacy Surveys (HLS-EU-Q) (vgl. Sörensen et al. 2012; Schaeffer et al. 2016). Dieser deckt allerdings die Bereiche von Food & Move Literacy nur am Rande und sehr unzureichend ab. Zur Erhebung einer personenbezogenen Ernährungs- und Bewegungskompetenz fehlen bislang validierte Instrumente, die über die Erhebung von Wissen und Einstellungen hinausgehen.

Die Besonderheit des Forschungsansatzes besteht darin, dass die vorliegenden Kompetenzraster und das Kompetenzmodell nicht nur theoretisch abgeleitet, sondern auch empirisch verankert sind. Die abgeleiteten Kompetenzanforderungen und -erwartungen spiegeln die tatsächlichen Anforderungen und Aufgaben im Ernährungs- und Bewegungsalltag wider. Damit sind sie eine wichtige Grundlage für eine lerngruppenorientierte Materialentwicklung und für den Aufbau eines impliziten Lernmodells (vgl. BLE 2017). So entstanden innerhalb des Kooperationsprojektes bereits neue Lern- und Lehrmaterialien für Grundbildungs- und Alphabetisierungskurse, welche Übungen, Aufgaben und Methoden für die Alpha-Level 1 bis 4 in den beschriebenen Kompetenzbereichen beinhalten (vgl. BLE, 2016; BLE 2017; BZfE 2018a, 2018b).

Die Definition von Food & Move Literacy wurde, angeregt durch die Experteninterviews, zusammengefasst und von den Autorinnen bereits vielfach in unterschiedlichen Kontexten (Seminaren, Vorträgen, Veröffentlichungen) vorgestellt und diskutiert. An dieser Stelle kann noch nicht abschließend die Frage beantwortet werden, ob sich diese Definition in der Praxis durchsetzen wird.

Im Hinblick auf den Forschungsansatz wäre zum einen die Entwicklung und Überprüfung weiterer partizipativer Forschungsmethoden, die noch stärker die Lernenden integrieren, wünschenswert. So wird sichergestellt, dass Wissen produziert wird, das sowohl den Lernenden als auch den beteiligten Akteuren nützt (vgl. Erler 2018), um auch dem Grundgedanken einer „partizipativen Pädagogik, die auf dem Menschen als Kultur schaffendem Wesen ruht und den pädagogischen Dialog als Zentrum hat“ (Lutz 2002, o.A.), gerecht zu werden. Und zum anderen gilt es zukünftig, noch breitere lebensweltlich- und gesundheitsorientierte Inhalte von Konsum- und Verbraucherfragen wie Medien, Wohnen, Kleidung, Medizin u. a. in den Ansatz zu integrieren, um den gestiegenen Anforderungen an den Verbraucher gerecht zu werden (vgl. Engarter 2016).

Die empirische Studie hat die Eignung und Passung von Kompetenzmodell und -raster im Kontext der Alphabetisierung und Grundbildung untersucht. Eine weiterführende Forschungsfrage könnte lauten: Inwiefern beschreiben Kompetenzraster und das Kompetenzmodell die relevanten Kompetenzbereiche von Food & Move Literacy auch im Kontext der Sprachkurse von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache? Im Nachgang zu der beschriebenen Studie wurden zu dieser Frage einzelne Experteninterviews durchgeführt, die die Annahme bestätigten, dass die Kompetenzraster im Wesentlichen auch im Integrationsbereich angewendet werden können.

Abschließend kann festgehalten werden, dass die neu entwickelten Kompetenzraster und das Kompetenzmodell Food & Move Literacy umfassende Zusammenhänge gut strukturieren und nachvollziehbar beschreiben. Die Verbindung von beiden unterstützt das professionelle Handeln von Dozentinnen und Dozenten, Programmplanerinnen und Materialentwicklern und fördert eine integrative Betrachtungsweise innerhalb der meist getrennt agierenden gesellschaftlichen Subsysteme „Gesundheit“ und „Bildung“. Die vorliegende Studie trägt somit dazu bei, dass gesellschaftlich und kulturell bedeutsame und für die Alltags- und Lebenspraxis wichtige Bildungsinhalte systematischer und erfolgreicher vermittelt werden. Sie erweitert bestehende Ansätze und ist von hoher Relevanz für die praxisorientierte Bildungsarbeit, die beispielsweise noch durch begleitende qualitätsgesicherte Multiplikatorenschulungen unterstützt wird (vgl. BZgA 2012).