Zusammenfassung
Der Beitrag geht von den unterschiedlichen Argumentformen aus, die unter dem Namen „Bildungstheorie“ und „Bildungsphilosophie“ anzutreffen sind, problematisiert deren Verständnis und klärt damit die Relation von „Bildungstheorie“ und „Bildungsforschung“. Vor diesem Hintergrund wird ein theoretisches Konzept von Bildung expliziert und belegt, dass Bildungstheorie auf empirische Forschung angewiesen ist. Konzentriert auf „Grundbildung“ und den Begriff „Kompetenz“ wird schließlich aufgewiesen, dass deren Thematisierung in PISA und in der weiteren empirischer Bildungsforschung sich mit der Theorie von „Bildung“ nicht nur verträgt, sondern die Hintergrundtheorie dieser Forschungen darstellt.
Abstract
The article discusses (i) the different form of arguments in the field of the theory and philosophy of “Bildung”, criticizes (ii) their implications and explains (iii) the relations between the theory of Bildung and the research in this field. Following these explanations and distinctions the author presents, shortly, his own theoretical concept of “Bildung” and than, concentrated on “basic education for all” (“Grundbildung”), he tries to demonstrate, on the one hand, that empirical research in this field is systematically indispensable and, on the other hand, that large-scale-assessments like PISA can be interpreted as a well legitimized theoretical and methodological form of such research.
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Notes
Die „technischen Grundlagen“, also die messtheoretischen Probleme insgesamt, bleiben im Folgenden im Wesentlichen ausgespart. Die Fragen der Operationalisierung und Indikatorbildung für „Grundbildung“ werden dagegen diskutiert; sie sind auch keine nur „technischen Probleme“.
Martin Heinrich hat in älteren Arbeiten so argumentiert (Heinrich 2001), wenn er als Aufgabe der Schule die „Desensibilisierung gegenüber dem Widerspruch zwischen Sein und Sollen der Allgemeinbildung“ unterstellte; das sei ihr „inhärenter Defekt“. Für die „Kältestudien“ im Umkreis von Andreas Gruschka gilt immer noch, was Heinrich damals rekapitulierte, „daß strenggenommen jede Reaktion eine ‚entfremdete‘ und ‚entfremdende‘ sein muß, da die objektive Struktur (die Diskrepanz zwischen normativen Ansprüchen und gesellschaftlichen Funktionserwartungen) bereits als widersprüchlich identifiziert wurde.“ (Heinrich ebd.) Dem Akteur bleibt dann wenig: „Die einzige Möglichkeit des Subjekts, sich nicht mit seiner Reaktion einer Verblendung oder Entfremdung anheimzugeben, ist, den Widerspruch zu benennen und bewußt auszuhalten.“ Allerdings: „Für seine Praxis bleibt damit gleichwohl das Faktum bestehen, daß der Handelnde, was er auch tut, immer einer Seite des Widerspruchs – Norm oder Funktion – sich entfremden wird.“ (S. 227), schon weil „Allgemeinbildungsanspruch und Selektionsmechanismen in der Schule sich nicht einander vermitteln lassen.“ (S. 274).
Für Sünker (1996) bildet z. B. „das Verhältnis von Gesellschaftsanalyse und ‚Demokratiefrage‘ ... den entscheidenden Bezugspunkt“ in der Behandlung des Themas, theoretisch verortet in der Theorie der „reflexiven Modernisierung“ (U.Beck), bis hin zur kühnen These, dass das dreigliedrige Schulsystem in der BRD „verfassungswidrig“ sei, so dass aus dieser Situation nur „kritische Bildungstheorie“, d. h. dann die Bildungstheorie von Heydorn, „retten“ kann, gestützt auf den Lehrer als messianische Figur, der als „Führer durch das verdorrte Land“, wie er Heydorn zitiert (S. 81), die Welt rettet.
Stojanov (2006, S. 67 ff., Herv. dort) unterscheidet vergleichbar mit den Arbeiten von Michele S. Moses „Philosophie als Bildungsforschung vs. Philosophie in der Bildungsforschung“, konzentriert sich auf erstere als „Form praktischer Philosophie“ zur Reflexion „der praxisimmanenten Normativität“.
„Epilogisch“ nennt er alle Aktivitäten, die „auf innere und äußere Widersprüche von Positionen und Vorgehensweisen gerichtet sind“ (51), „prologisch“ z. B. solche, die er – mit Humboldts Hinweisen aus der ‚Vergleichenden Anthropologie‘ – „als spekulative Behandlung des empirischen Stoffes“ bezeichnet (S. 54).
Zu deren Diskussion vgl jetzt auch H. 1/2015 der Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik.
Ruhloff sieht in dieser Art der Empirie Bildung nur als „jene neutralisierte, mit großen Händen empirisch beim Schopf gepackte oder auch feinsinnig biografie-hermeneutisch ertastete Bildung qua Lernen, Entwicklung, Veränderung, Erfahrung und (soziologisch gedeuteter) ‚Reflexivität‘ in sozial-generativer und identitätsaufbauender Funktion“. Sie habe „jedoch wenig oder gar nichts zu tun“ hat mit „‘Bildung ‚ im Sinn einer pädagogisch begründeten und gedanklich umrissenen Aufgabe“ (Ruhloff 1998, S. 413).
Dörpinghaus (2015) z. B. engt das Thema der Bildung auf diese These ein: „Bildung ist als begriffliche Fähigkeit des Menschen eine aus der Erfahrung stammende Distanzleistung der Verzögerung.“.
Sie suchen in ihren „Analysen“ auch nur beobachtbare Ereignisse, z. B. wie die Schüler „mit Erscheinungsformen der migrationsbedingten Bildungsbenachteiligung“ umgehen, d. h. „wie Schülerinnen und Schüler auf die impliziten Normen, Anforderungen und Gegebenheiten … reagieren, ob sie sich im Laufe ihrer Bildungsbiografie Strategien aneignen, um mehr oder weniger gut im Schulsystem zu bestehen.“ (Walter/Leschinsky S. 4).
Die historische Semantik dieses Themas ist natürlich so uferlos wie die aktuelle Diskussion. Meine hier entfaltete Argumentation bewegt sich in dem Referenzraum, den zentrale lexikalische Sortierungen aufarbeiten und anbieten, exemplarisch Lichtenstein (1971), Vierhaus (1972) und Benner und Brüggen (2004), als Themenstrukturierung Maaser und Walther (2011) sowie aus der jüngeren Forschung Bosse (2012). Das opus magnum von Wiersing (2015) lag mir leider bis zum Abschluss der Arbeiten am Manuskript nicht vor. Zum Erkenntnisanspruch der historischen Epistemologie Rheinberger (2007).
Für die Explikation dieser „Grundstrukturen“ verweise ich nachdrücklich auf diese Arbeit. Rucker versteht Theorien von Bildung als Sonderfall von Theorien der Komplexität (das lasse ich hier dahingestellt), präpariert aber in der Analyse des Materials überzeugend die folgenden Theorieannahmen: „Relationale Selbstbestimmung“, „Vielseitigkeit“, „Achtung der Würde des Menschen“, sowie als „Parameter der Komplexität“: „Wechselspiel“, „Selbstreferentialität“, „Dynamik“, „Emergenz“, „Offenheit und Ungewissheit“ sowie „Nichtplanbarkeit und Nichtsteuerbarkeit“.
Mit der relativ lockeren Attibuierung des eigenen Vorgehens als „pragmatisch“ wird es genauso gehen, vgl. z. B. die Kritik bei Messner (2003), der simple forschungspraktische Entscheidungen auf die gegenstandstheoretische Höhe des Philosophischen Pragmatismus hebt – und daraus Kritik entwickelt.
„Um die genannten Definitionen zu operationalisieren, wird jeder Bereich durch drei Dimensionen be-schrieben. Diese entsprechen in etwa – dem Inhalt oder der Struktur des Wissens, das die Schülerinnen und Schüler im jeweiligen Bereich erwerben müssen, – dem Spektrum von Prozessen, die ausgeführt werden müssen und unterschiedliche kognitive Fähigkeiten erfordern, und – der Situation oder dem Kontext, in dem Kenntnisse und Fähigkeiten angewendet bzw. genutzt werden. Ziel ist es, ein breites Spektrum jener Fähigkeiten zu erfassen, die zur Bewältigung vielfältiger Aufgaben nötig sind, mit denen jeder einmal konfrontiert werden könnte.“ (PISA, Rahmenkonzept, OECD 1999/ MPI 2000).
Insofern bin ich der Verlegenheit enthoben, einzuräumen, dass sich die PISA-Texte auch, zustimmend, auf meine Ausführungen zum Kanon-Problem beziehen, vgl. Tenorth (1994), bes. S. 122 ff. – und muss mich nicht selbst kommentieren.
„‚Kompetenzen‘ beschreiben solche Fähigkeiten der Subjekte, die auch der Bildungsbegriff gemeint und unterstellt hatte: Erworbene, also nicht von Natur aus gegebene Fähigkeiten, die an und in bestimmten Dimensionen der gesellschaftlichen Wirklichkeit erfahren wurden und zu ihrer Gestaltung geeignet … der lebenslangen Kultivierung, Steigerung und Verfeinerung zugänglich [sind] … sich intern graduieren lassen, z. B. von der grundlegenden zur erweiterten Allgemeinbildung; aber auch … einen Prozess des Selbstlernens eröffnen, … Fähigkeiten …, die nicht allein aufgaben- und prozessgebunden erworben werden, sondern ablösbar von der Ursprungssituation zukunftsfähig und problemoffen.“ (Klieme et.al. 2003, S. 65).
Gosepath unterscheidet insgesamt drei „level“ von Bildung und entsprechend drei Dimensionen der Gleichheitserwartung, d. h. neben der „(A) basic education for all“ weiter „(B) the cultivation of individual talents and capacities; and (C) selection for higher education and the job market.“ (2014, 102). Für „Education for all“, die basale Ebene, nennt er (ohne die deutsche bildungstheoretische oder -historische Debatte aufzunehmen oder gar curriculumtheoretisch zu diskutieren) Referenzen aus der Debatte über „Literacy“, z. B. „capabilities such as literacy, numeracy, and basic knowledge of the natural sciences and humanities“ (102), argumentiert also innerhalb einer bildungstheoretisch rekonstruierbaren Fassung von „basic education“.
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Um Literatur und Anmerkungen versehene, ausgearbeitete und verschriftlichte Fassung des Vortrags beim ZfE-Forum „Kritik empirischer Bildungsforschung“, Hamburg, 5.12. 2014.
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Tenorth, H. Bildungstheorie und Bildungsforschung, Bildung und kulturelle Basiskompetenzen – ein Klärungsversuch, auch am Beispiel der PISA-Studien. Z Erziehungswiss 19 (Suppl 1), 45–71 (2016). https://doi.org/10.1007/s11618-016-0707-1
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