The thesis of stages fourteen years later

Abstract

The author indicates the changes and additions he would make to his book ‘The Quality of Education in Developing Countries’ (1966) if he were re-writing it in 1980. He would make clearer that his primary interest is in a continuum of change, the process of growth of a school system, and that the ‘stages’ are only a convenient non-mathematical artifact to make the thesis more useful to administrators and planners.

In the light of more recent developments and experiences, he now gives new stress to the pluralism of objectives at the stage of Meaning, and discusses the political, social, cultural and financial reasons why a country may choose not to take the difficult step from stage III to stage IV. Recent forms of alternative education, particularly those embodying plans for lifelong education, offer some hope of bypassing his thesis of stages. More consideration is given to constraints other than that of teacher qualification, though the difficulty of changing the skills, habits, attitudes and purposes in the teaching profession remain the chief obstacle to qualitative growth. Particular attention is paid to ‘crash’ programmes where processes that are, by their very nature, successive are compressed into simultaneous or almost simultaneous ones. Some implications of the thesis of stages for teacher training are briefly dealt with. Regarding the application of the thesis to secondary education, he maintains that a better model of growth would be one based on the capacity of secondary education to respond to the changing economic and social demands of the community.

Finally, he suggests three methods of testing his hypotheses and pleads that more consideration be given to building up a body of educational, theory based on the experience of developing countries over the past three decades.

Résumé

L'auteur indique les changements et compléments qu'il apporterait à son livre ‘The Quality of Education in Developing Countries’ (1966) s'il le rédigeait en 1980. Il ferait apparaître plus nettement que son interêt principal se porte sur un continuum du changement et le processus de croissance du système scolaire, et que les ‘étapes’ ne sont qu'un instrument convenable et non-mathématique pour rendre sa thèse plus utile aux administrateurs et planificateurs.

A la lumière de développements et d'expériences plus récents, il met à présent plus d'accent sur le pluralisme des objectifs dans l'étape dite de ‘signification’. D'autre part, il fait état des raisons politiques, sociales, culturelles et financières pour lesquelles un pays peut renoncer au difficile passage de l'étape III à l'étape IV. De nouvelles formes d'éducation, surtout celles qui empruntent quelques caractéristiques à l'éducation permanente, pourraient offrir une chance d'écarter sa thèse d'étapes. Il met plus en évidence les contraintes autres que celles des qualifications des enseignants, bien que la difficulté de changer les compétences, habitudes, attitudes et objectifs des maîtres reste l'obstacle essentiel pour la réalisation d'une croissance qualitative, et porte aussi une attention particulière aux programmes rapides de réforme qui, en comprimant les multiples changements en un temps très court, transforment des processus de nature successive en processus simultanés ou presque simultanés. Quelques implications de la thèse d'étapes pour la formation des enseignants sont brièvement signalées. Quant à l'application de cette thèse à l'éducation secondaire, l'auteur pense qu'il conviendrait mieux d'employer un modèle basé sur la capacité des écoles secondaires à répondre aux demandes économiques et sociales de la collectivité.

Enfin il propose trois méthodes pour vérifier ses hypothèses et recommande l'élaboration d'une théorie pédagogique générale basée sur l'expérience des pays en développement dans les trois dernières décennies.

Zusammenfassung

Der Autor führt aus, wie er sein Buch ‘The Quality of Education in Developing Countries’ (1966) abändern bzw. ergänzen würde, wenn er es im Jahre 1980 schriebe. Er würde klarer herausstellen, daß sein Hauptinteresse kontinuierlichem Wandel sowie dem Wachstumsprozess von Schulsystemen gilt, und daß die ‘Phasen’ nur als ein handliches, nicht-mathematisches Hilfsmittel anzusehen sind, um seine These für Administratoren und Planer nützlicher zu machen.

Angesichts neuerer Entwicklungen und Erfahrungen betont er jetzt stärker den Pluralismus von Zielen in der ‘Bedeutungsphase’ und erörtert die politischen, sozialen, kulturellen und finanziellen Gründe, aus denen ein Land es vorziehen kann, auf den schwierigen Schritt von Phase III auf Phase IV zu verzichten. Neue Formen alternativer Bildung, insbesondere des lebenslangen Lernens, erwecken einige Hoffnung auf ein mögliches Umgehen seiner Phasentheorie. Zusätzlich zur Lehrerqualifikation bestehende Hemmnisse werden eingehender behandelt; doch bleibt die Schwierigkeit, die Fähigkeiten, Gewohnheiten, Einstellungen und Zielsetzungen der Lehrer zu ändern, das Haupthindernis für qualitatives Wachstum. Besondere Aufmerksamkeit widmet er Blitz-Reformprogrammen, die verschiedene Neuerungen in einen kurzen Zeitraum zusammenpressen und damit von Natur aus aufeinanderfolgende Prozesse in gleichzeitige oder fast gleichzeitige umgestalten. Einige Auswirkungen der Phasenthese auf die Lehrerbildung werden kurz besprochen. In bezug auf die Anwendung der These auf den Sekundärbereich meint der Autor, ein besseres Modell wäre eins, das auf der Fähigkeit der Sekundärschulen beruhte, den wechselnden wirtshaftlichen und sozialen Anforderungen der Gemeinschaft zu entsprechen.

Schließlich schlägt er noch drei Methoden zur Überprüfung seiner Hypothesen vor und plädiert für den Aufbau einer umfassenden Bildungstheorie auf der Basis der in den letzten drei Jahrzehnten in Entwicklungsländern gemachten Erfahrungen.