Zusammenfassung
Ich werde im folgenden einige Aspekte des realistischen Denkens von Kindern beschreiben, ohne die Frage zu berücksichtigen, was dieses Denken über die Entwicklung des Kindes aussagt, oder ob es universal ist. Ich beziehe mich dabei auf Kinder im Alter von 6 bis 9 Jahren, also die Zeit, in der Piaget einen Wechsel zwischen “präoperationaler Periode” und der Ausbildung der “konkret-operationalen Periode” annimmt.1 Unter “Denken” verstehe ich dabei Operationen, die eine Beziehung zwischen Dingen, zwischen Dingen und Personen und zwischen Personen herstellen. Zentral wird dabei die Frage hervortreten, wie Kinder andere Personen oder Dinge in Beziehung zu sich selbst setzen.
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Literatur
Abgesehen von Literatur liegen dem Kapitel Beobachtungen in Freien Schulen von 1986 bis 1990 zugrunde sowie regelmäßige Beobachtungen in einem ersten Schuljahr einer Regelschule. Methodisch unterscheiden sich diese Beobachtungen von anderen dadurch, daß sie in Form von Feldnotizen gewonnen wurden und nicht durch Interviews oder Laborsituationen.
Vgl. Kagan S. 253ff.
Diese Kritik bezieht sich sowohl auf Piaget als z.B. auf Doehlemann. Wenn letzterer etwa die Äußerung eines Kindes zitiert, wonach es denkt, daß der Mensch mit der Zunge “denke” und die Tiere mit dem Maul, so fragt sich eher, ob das Kind gewußt hat, was ein Erwachsener unter “denken” versteht.
Vgl. dazu und zum folgenden Rowland 1987, S. 59ff.
Man kann Doehlemann 1985, S. 12 entnehmen, daß dies eine unter Kindern häufige Frage ist: “Gott hat alles gemacht. Aber wer hat Gott gemacht?” Ich denke, daß dahinter auch die Frage steht “Wer hat mich gemacht”, die mit sexualkundlichen Erklärungen auch nicht zu beantworten ist.
Vgl. Picht 1989, S. 58.
Wer beobachtet hat, wie sich zwei Siebenjährige dabei einig sind, einem Fünfjährigen ein Bild absichtlich falsch zu interpretieren, der kann nicht mehr behaupten, daß Kinder zwischen der Subjektivität des Innenlebens und der Objektivität der äußeren Realität nicht zu unterscheiden vermögen (Vgl. Doehlemann 1985, S. 16). Auch jüngere Kinder können sich gegenüber der objektiven Realität, gegenüber anderem Kinder und auch gegenüber sich selbst durchaus ironisch verhalten. D.h. sie sind in der Lage, ihre Beziehung zu ihrer Umwelt ironisch zu brechen. Deshalb ist es auch nur Teil des “cult of childhood” zu behaupten, daß die Welt für Kinder nicht aus objektiven, feststehenden Gegebenheiten aufgebaut ist, sondern von innen her “aus der kindlichen Affektivität heraus, gestaltet” wird (A.a.O., S. 17). Die Gestaltung setzt auch Wissen voraus und bringt Wissen in den Prozeß ein.
Vgl. Rowland 1987, S. 53ff.
A.a.O., S. 56f.
Vgl. a.a.O., S. 57.
Bezogen auf die motivationale Struktur von Wissenschaftlern vermute ich eher eine Paradoxie: Der Versuch, letztendliche Sicherheit über die Welt zu gewinnen, veranlaßt, die vorhandenen Theorien in Frage zu stellen, um eine zu finden, die sicherer ist als die überwundene. Wissenschaft ist so gesehen ein Abenteuer, das das sichere Heim schaffen soll.
Um Mißverständnisse zu vermeiden: Ich sage nicht, daß Kinder nicht Sachbücher lesen. Sie lesen sie aber so, wie sie ein Bachbett untersuchen, nämlich daraufhin, welche Anhaltspunkte es bietet, um sich ein Bild oder eine Theorie machen zu können. Und nicht in der Absicht, nachzuschauen, was schon erforscht ist und was man folglich nicht mehr zu erforschen braucht. Dies lernt man erst in der Schule.
Rowland 1987, S. 56.
Ebd.
Catherine Garvey hat eines ihrer Kapitel mit der Überschrift versehen: “Ritualisiertes Spiel”. Sie schildert darin Variationen von Wiederholungen und schreibt, daß Kinder diese Wiederholungen genießen und als Gerüst für eine kontinuierliche Kommunikation nutzen. Sie schreibt allerdings auch und zu Recht, daß wir zwar wissen, daß Kinder Rituale benutzen, aber “chrw(133) wir wissen nicht, warum Kinder Rituale benutzen. ” (Garvey 1978, S. 143 )
Rumpf 1987, S. 49. Ich erinnere auch an die Indianer Lateinamerikas, wo der Rhythmus der Gesänge Moment des Erinnerten und zu Erinnernden ist und wo sich ein durchaus künstlerischer Umgang mit dem Gesang konstatieren läßt.
Protokoll Sprendlingen 2. 3. 1990.
Üblicherweise ist es so, daß wir Kindern Gegenstände überlassen und gleichzeitig die Anweisung, wie sie zu gebrauchen sind. Wir lassen ihnen, außer im Spiel, wenig Zeit zum Ausprobieren.
Dies ist ein Hinweis darauf, daß sich Theorien der Kinder auch an ästhetischen Kategorien orientieren. Bestimmte Phänomene werden deshalb in einen Strukturzusammenhang gebracht, weil sie “schön” sind. Die Ästhetik eines Gegenstandes ist eine ebenso stoffliche Eigenschaft des Gegenstandes wie die Ästhetik eines Buchstabens Moment seiner Stofflichkeit sein kann. In einer Theorie, in der vor allem das Besondere das Allgemeine bestimmt und nicht umgekehrt, ist die Ästhetik von besonderer Bedeutung.
Protokoll Marburg 5. 10. 1989.
Protokoll Marburg 27. 9. 1989.
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Scholz, G. (1994). Das denkende Kind. In: Die Konstruktion des Kindes. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-663-12043-8_9
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