Zusammenfassung
Die Frage nach Souveränität im Kontext der Digitalisierung wird in diesem Beitrag am Beispiel des Drückens von digitalen Knöpfen diskutiert, welches wir als Choreographie des souveränen Handelns interpretieren möchten. Hierbei werden wir die These vertreten, dass die bildungstheoretische Produktivität der Frage nach Souveränität nicht im Souveränwerden durch Kompetenzerwerb oder in einer bloßen Skepsis vor dem Horizont einer nicht oder noch nicht realisierten Souveränität liegt. Ihre Produktivität ist das Imaginäre der Souveränität selber und ihre Theatralik, in der die Kontingenz des Entscheidens und ihre Fallibilität bewusst bleibt. Argumentativ wird hierfür die bildungstheoretische Besprechung von Dingen mit der Ambivalenz sozialtechnologischen Designs und Fragen der Souveränität relationiert. Ausblickend wird die Idee einer theatralen Ironie als Orientierung für eine bildende Praxis im Kontext einer sozialtechnologisch und ästhetisch designten Materialität vorgeschlagen.
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Notes
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Übersetzt heißt Button Knopf. Verwenden werden wir in der Regel den Begriff des Knopfes, weil dieser aus unserer Sicht im höheren Maße an die Mechanik und ihre leibliche Erfahrbarkeit – einen Knopf zu drücken – erinnert.
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Die Dialektik von Zeigen und Verbergen, die Klaus Prange für das pädagogische Zeigen konstatiert hat, kennzeichnet auch das algorithmische Zeigen, das überhaupt erst durch eine Relevanzsetzung und der Begrenztheit menschlicher Wahrnehmung möglich und notwendig wird. Eine Strukturanalogie zwischen diesen Formen des Zeigens ist des Weiteren, dass es sich bei beiden unter Berücksichtigung einer plattformökonomischen Sublimierungsmechanik von Usability, Datenanalyse und marketingorientierten Filtereffekten um Sozialtechnologien handelt. Von einem pädagogischen Zeigen – sofern ein theoretisch gehaltvoller Begriff des Pädagogischen verwendet wird – kann bei der algorithmischen Informationsselektion aus mindestens drei Gründen gleichwohl nicht gesprochen werden. Das pädagogische Zeigen besteht nach Prange in einer Doppelbewegung. Die Lehrperson zeigt dem Heranwachsenden etwas und in der Zeigegeste zeigt sich die Lehrperson als Zeigender selbst. Pädagogisches Zeigen ist demnach immer eine Inszenierung. „Wir zeigen uns, indem wir einem anderen etwas zeigen, und zwar so, dass der es selber wieder zeigen kann.“ (vgl. Prange, 2005, 78–79) Der Nachsatz ist der zweite Grund. Es geht beim pädagogischen Zeigen nicht um ein konsumierendes Rezipieren und eine simple Verhaltenskonditionierung, sondern um die reflexive Stellungnahme zu den Dingen, auf die sie selbst in einer verstehenden Form zeigen lernen sollen. Pädagogisches Zeigen ist folglich auf das Lernen gerichtet. Der dritte Grund ist, dass das pädagogische Zeigen eine reflexive Wahrnehmung bzw. eine „poetische Rezeptivität“ (Prange, 2005, 97) voraussetzt, in der die Erfahrung schon immer auch Interpretation ist – wir also verstehend lernen. „Die Basis des Lernens ist das Wahrnehmen“ (Prange, 2005, 101) und dieses ist für Prange ästhetisch, weswegen das pädagogische Zeigen als Inszenierung erfahrbar wird. Der Suchalgorithmus kommt eben nicht als Zeigender in den Blick.
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Den Begriff der Kontagion lädt allzu leicht zu einem naiven Realismus ein. Nohl federt diese Gefahr mit Peirce pragmatistischer Zeichentheorie (Nohl, 2021, 57–62), mit Meads sozialpragmatischer „Dingkonstitution“ (Nohl, 2011, 126) und mit Mannheims Wissenssoziologie (Nohl, 2021, S. 173) ab. Er kennzeichnet seine eigene Position als „konstruktivistischen Realismus“ (Nohl, 2021, 66) (zur Kritik s. Fn. 4).
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Der Begriff der Stimmung weist aufgrund seines präreflexiven Registers Unschärfen auf und könnte mit Adornos Kritik am Jargon der Eigentlichkeit (Adorno, [1964] 2003, 447) kritisiert werden. Darüber hinaus sind die Einwände von Lothar Wigger hinsichtlich des Sprechens über Dinge in der Pädagogik bedenkenswert. Hiernach werde die „Ambivalenz und Grenzen“ (Wigger, 2017, 56) der Erfahrbarkeit übersehen. Die „Verherrlichung von Erleben und Erfahrung, von Natürlichkeit und Natur“ (Wigger, 2017) schließt dabei die Einsicht aus, dass nicht alles Bildungswertes sinnlich erfahrbar ist; „weder Allgemeines und Ideelles noch räumlich und zeitlich Entferntes, Vergangenes und Zukünftiges, auch Gefährliches – Naturgefahren und von Menschen verursachte Gefahren“ (Wigger, 2017). Ergänzend könne hinzugezogen werden, dass manches auch besser nicht erfahrbar gemacht werden sollte, wie etwa Krieg, Unterdrückung oder verschiedene Formen autotelischer Gewalt und Diskriminierung. Auch wäre weder der „erkenntnistheoretische Status“ der Dinge noch das Sprechen über die Vielfalt der Dinge geklärt (Wigger, 2017). Insgesamt bemängelt Wigger grundsätzlich zwei Probleme. Erstens werde meist nicht klar gesagt, auf welche Dinge die jeweiligen Aussagen bezogen sind. Zweitens vertritt er die Position, dass Dinge im Unterricht zu Sachen transformieren, weil nicht notwendig „der sinnliche Kontakt mit den Dingen […], sondern angeregte[s] Nachdenken und gemeinsame[s] Suchen nach besserer Erkenntnis von der Welt und durch dieses geschichtliche Weltwissen und die Reflexion unhaltbarer eigener Gewohnheiten und Überzeugungen auch ein besseres Verständnis[ses] von sich [bilden können]“ (Wigger, 2017, 57–58). Wiggers Kritik des abstrakten Sprechens von Dingen lässt sich bei Nohl dann nachgehen, wenn er auf das Unmittelbare zu sprechen kommt – z. B.: die „unmittelbaren Berührung zwischen Menschen und Dingen“ (Nohl, 2011, 203). Das Problem an diesem Sprechen ist nicht nur, dass eine pädagogische Beurteilbarkeit verbaut wird, sondern auch, dass der gesellschaftliche Bezug eher artifiziell hinzutritt und mit diesem Sprechen die Gefahr einhergeht, dass Machtverhältnisse in der Kontagion unreflektiert bleiben.
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Man denke bspw. an das gängige Symbolbild für Telefon, das einen Apparat mit Wählscheibe darstellt und für heutige Kinder auf keinen alltäglich erfahrbaren Gegenstand verweist.
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Zum sozialrevolutionären Programm des Bauhauses: Karl H. Hönning Praxis und Ästhteik (2014). Einen Überblick zu pädagogischen Thematisierungsformen von Bauhaus bietet der kürzlich erschiene Band bauhaus-paradigmen (Röhl et al., 2021), in dem auch Nohl auf Jörissens Kritik an dem sozialtechnologischen Design reagiert und auf eine Differenz zwischen intendierten Bildungsprozess und „praktischen Verwicklungen“ (Nohl, 2021, 172) hinweist. Die Kritik am sozialtechnologischen Design würde tatsächlich zu kurz greifen, wenn diese bloß in Bezug auf den Begriff der Wahlfreiheit und des Paternalismus formuliert werden würde – wie dies etwa Johannes Drerup hinsichtlich der Verhaltensökonomie und dem Prinzip des Nudging differenziert vorträgt und nachvollziehbar vor Dualismen warnt (vgl. Drerup, 2020, 193–206). Das Problem ist viel mehr – und dies betrifft auch intelligente Wahlarchitekturen des Nudgings –, dass das sozialtechnologische Design in der Regel nicht rückwendig ist und intransparent bleibt (s. Abschn. 3).
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- 8.
Die theoretische Figur der Anrufung haben zuletzt Maximilian Waldmann und Katharina Walgenbach auf die Monitoringsysteme und Lernprofile an Universitäten angewendet und herausgearbeitet, dass diese u. a. zu einer „Akzeleration von Kontrolloperationen“ (Waldmann & Walgenbach, 2020, 367), einer „Expansion des Wettbewerbsprinzips“ (Waldmann & Walgenbach, 2020, 368) und zu einer Etablierung eines „komparativen Panoptikum[s]“ (Waldmann & Walgenbach, 2020) führen.
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Alfred Schäfer hat in seiner Studie Kontingenz und Souveränität den Vorschlag unterbreitet, den Begriff der Souveränität zu einer substantiell erziehungstheoretischen Kategorie auszuformulieren, mit dem das aporetische Verhältnis von „Normalisierungs- und Autonomisierungsperspektive“ (Schäfer, 2018, 126) bzw. zwischen Regierung und Befreiung systematisch als Problemzusammenhang gefasst werden könne. Hierdurch verschiebt er die Thematisierung des Begriffs der Souveränität von einem problematischen Begriff hin zu einer theoretischen Reflexionskategorie, das Politische der Erziehung zu reflektieren.
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Die Inszenierung, die Theatralik und die Kulisse verweisen auf präsenzbasierte, ästhetisch kulturelle Praktiken, die Jörissen unter ein „anthropozentrisches Modell von Sozialität“ (Jörissen, 2020, 345) fasst. Aus diesem Grund kritisiert er auch Rancières Konzeption der Bühne im Rahmen der Digitalisierung, in dem die ethische Differenz von humanen und nicht-humanen Aktanten zunehmend fragwürdig werde. Dieses Argument ist bedenkenswert und es bedürfte einer eigenen Studie, auf diese eine Antwort zu geben. Allerdings könnte eingewendet werden, dass die Kulisse auch eine virtuelle sein kann. Es ist eine darüber hinaus gehende Streitfrage, ob anthropologische Annahmen für das Denken über pädagogische Beziehungen notwendig oder verzichtbar sind (hierzu Bettinger, 2017; Wimmer, 2014). Als Anmerkung muss es hier reichen, dass es Menschen sind, die nach dem Menschsein fragen (vgl. Peukert, 2000), die die (politische) Differenz von menschlich und nicht-menschlich einziehen und es auch Menschen sind, die sich gegenseitig das Menschsein mit den entsprechenden gewaltförmigen Folgen absprechen können (hierzu: Khurana, 2017). Eine kritische Diskussion dieser Differenz im Horizont des kritischen Posthumanismus und roboterethischer Ansätze ist vor dem Hintergrund eines problematischen Anthropozentrismus unausweichlich. Ob diese Differenz aufgehoben oder ob nicht viel mehr ein reflektierter Umgang mit dieser gefunden werden muss, bedürfte weiterer Diskussion.
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In eine ähnliche Richtung weisen Christoph Richters und Heidrun Allerts Ausführungen zu poetischen Spielzügen, die sie als Orientierung im Umgang mit Software anbieten. Speziell die Idee der An-archie (vgl. Richter & Allert, 2017, 258) konvergiert mit der hier vorgestellten Konzeption.
- 12.
Zu differenzieren wäre diese etwa von Rortys Figur der „liberalen Ironikerin“, unter der er eine Person versteht, die eine ihr bewusst unbegründete Hoffnung hegt, dass das Leiden der Menschen geringer wird (Rorty, 1991, 14).
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Unterberg, L., Zulaica y Mugica, M. (2023). Der Button und die Inszenierung des Schaltens. Überlegungen zu einer ästhetischen Souveränität. In: Buck, M.F., Zulaica y Mugica, M. (eds) Digitalisierte Lebenswelten. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66123-9_9
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