Zusammenfassung
Dieser Beitrag stellt mit Eugen Finks Sozial- und Technikphilosophie eine phänomenologisch orientierte Analyse der Medialität bildlicher Erfahrungen vor. Diese wird für eine bildungs- und medienphilosophische Perspektive auf Erfahrungen in und mit digitaler Bildlichkeit fruchtbar gemacht. Auf der Grundlage von Finks Bildungstheorie technischer Bildung und seiner Bestimmung einer „Human-Technologie“ wird eine Phänomenologie des Bildes vorgestellt. Bilderfahrung wird als „Imaginierung“ (ebd.) gekennzeichnet und auf digitale Bilder und Medien bezogen sowie bildungs- und medientheoretisch ausgewiesen. Zum Schluss wird nach den Konsequenzen für politische Gemeinschaften, für Demokratie und demokratische Erziehung gefragt sowie Bildsamkeit als Imaginierung unter Bedingungen von Digitalität bestimmt.
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Notes
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„Während Digitalisierung das technische Phänomen der Umwandlung analoger in digitale Information betrifft, bezieht sich Digitalität auf die lebensweltliche Bedeutung der Digitalisierung als Realität eigener Art und verweist damit auf das Phänomen der Virtualität“ (Noller, 2021, S. 42).
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Es handelt sich um ein archäologisch aufgewiesene Wissensformation, die dekonstruktiv erschlossen wird. Im Unterschied zu Foucault untersucht Fink, wie ich zeigen werde, Seinsverhältnisse, d. h. jene Relationen, in denen Menschen in Bezug auf die Welt, auf andere, auf Gemeinschaften, Gesellschaften, auf die gesellschaftlichen Medien und auf sich selbst eingespannt sind.
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Eugen Fink gilt als fester Bestandteil der deutschsprachigen Phänomenologischen Erziehungswissenschaft (vgl. Brinkmann & Friesen, 2018; Brinkmann, 2019a). Er wird aber außerhalb phänomenologischer Fachkreise bisher wenig rezipiert, sowohl in der Philosophie als auch in der Pädagogik. Bisher wurden Finks Gedanken zur Erziehung entweder vornehmlich aus seinem philosophischen Denken her erschlossen, aus der Sozialphilosophie der Koexistenzialität (vgl. Hilt & Nielsen, 2005; Shchyttsova, 2007) bzw. aus seiner meontischen Weltphilosophie (vgl. Sepp, 2006; Nielsen & Sepp, 2011; Böhmer & Hilt, 2008; Böhmer, 2006). In der Erziehungswissenschaft hingegen wird Fink entweder als Bildungstheoretiker und bildungspolitisch Engagierter (Fink, 2019b; vgl. dazu Greiner, 2008) und damit weniger als Erziehungstheoretiker und Erziehungsphilosoph gesehen, oder als Vertreter einer koexistenziellen Anthropologie (vgl. Burchardt, 2001; Burchardt, 2002; Meyer-Wolters, 1992) bzw. einer politischen Erziehungsphilosophie (vgl. Reichenbach, 2001). Kürzlich wurden Finks Überlegungen zum Spiel für eine erziehungswissenschaftliche Perspektive aufgenommen (vgl. Wittig, 2018). Trotzdem bleiben Finks Untersuchungen zum Spiel (2010), zur pädagogischen Gemeinschaft, zur Geschichte der Pädagogik, zur Didaktik (vgl. Böhmer, 2002), zur Technik und zur technischen Bildung (vgl. Hilt & Nielsen, 2005; Schütz, 1992) unter Bedingungen industrieller und technischer Produktion in der posthumanistischen und postindustriellen Wissensgesellschaft nur sehr unzureichend erschlossen (eine sehr gute Darstellung findet sich bei Meyer-Wolters, 1992). Hier stehen sicher noch interessante Arbeiten nach Herausgabe dieser Schriften im Rahmen der Gesamtausgabe (EFGA) an.
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Bei Husserl und Heidegger promoviert, blieb Fink auch in Zeiten der Verfolgung Husserls treuer Privatassistent. Nach Husserls ‚Beurlaubung‘ im Zuge der antisemitischen Gesetze des NS-Regimes, arbeitete Fink weiter für Husserl, obwohl er eine Universitätskarriere hätte machen können (vgl. Fink, 2006, S. 269). Nach Husserls Tod 1938 hat Fink bei der Rettung dessen Nachlasses vor der Vernichtung durch die Nazis aus Deutschland nach Leuven geholfen (vgl. Fink, 2006). Fink selbst emigrierte nach Belgien. Nach wechselvollen Erfahrungen im Zweiten Weltkrieg, in dem er u. a. 1940 in Belgien als vermeintlicher Spion verhaftet und in einem französischen Lager interniert wurde (vgl. Ossenkop et al., 2015; Fink, 2006, S. 270), habilitierte er erst 1946 an der Freiburger Universität mit einer bei Husserl geschriebenen Schrift aus dem Jahr 1932: Die Idee einer transcendentalen Methodenlehre (vgl. Fink, 2006, S. 271; Ossenkop et al., 2015, S. 26 f.). Ab 1946 unterstützte er den Aufbau der Freiburger Hochschule, indem er dort viele Jahre lang Kurse hielt und im Vorstand tätig war (vgl. Fink, 2006, S. 272 f.). 1950 gründete Fink das Husserl-Archiv Freiburg, das er bis 1971 leitete (vgl. Fink, 2006., S. 273). Von 1954 bis 1971 leitete er das Studium Generale an der Universität Freiburg (vgl. Fink, 2006). Seit 1955 war er in der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft für den Bereich der Hochschulen tätig und nahm teil an der Anfertigung des Bremer Planes, „der die Neuregelung von Schul- und Lehrer*innenbildung zum Ziel hatte“ (Fink, 2006). 1948 ist Fink in Freiburg zum planmäßigen Extraordinarius für Philosophie und Erziehungswissenschaft ernannt worden (vgl. Ossenkop et al., 2015, S. 31). 1975 ist Fink in Freiburg gestorben (vgl. Fink, 2006, S. 276, 2019b; Ossenkop et al., 2015, S. 72).
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Daher ist die phänomenologische Frage nach Sinn, im Unterschied zu hermeneutischen Zugängen, immer an eine relationale Perspektive unter Bedingungen einer fundamentalen Differenz gekoppelt, vgl. Brinkmann (2022a).
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Ein Beispiel für diesen Riss, der in und mit virtuellen Medien erfahrbar wird, ist die sog. Virtual-Reality-Sickness im Gebrauch von Datenbrillen: vorübergehende Übelkeit, Schwindel, Orientierungslosigkeit, Schweißausbrüche, Benommenheit. Sie tritt auf, gerade weil virtuelle Bilder als wirklich leiblich erfahren werden, und diese verdeckte Bildlichkeit in dieser Erfahrung mit der nicht-bildlichen Lebenswelt in Differenz tritt und gerade darin – ex negativo – erfahrbar wird.
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Brinkmann, M. (2023). Bildung als Imaginierung. Zur Humantechnologie des Digitalen mit Eugen Fink. In: Buck, M.F., Zulaica y Mugica, M. (eds) Digitalisierte Lebenswelten. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66123-9_3
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