Zusammenfassung
Der Beitrag untersucht aktuelle Agenda-Settings zum Thema „Datenkompetenz“ aus erziehungswissenschaftlicher und bildungstheoretischer Perspektive. Es wird erstens das in den Dokumenten implizierte Verständnis von Daten herausgearbeitet, zweitens die Annahme einer Kompetenzorientierung geprüft und drittens gefragt, wie Datenkompetenz zu anderen bildungsbereichsbezogenen Konzepten in ein Verhältnis gestellt wird. Darauf aufbauend wird das problematische Verhältnis von digitalen Daten und Kompetenzen im Spannungsfeld von Bildung eingeordnet. Es lässt sich zeigen, dass in den untersuchten Beispielen mehrheitlich eine auf naturwissenschaftlich-technischen Vorannahmen basierende Reifikation des Datenbegriffs vorgenommen wird und Fragen nach dem Herstellungscharakter von Daten sowie deren lebensweltliche Relevanz vorwiegend unbeachtet bleiben. Zudem zeigt sich eine unscharfe Abgrenzung von Datenkompetenz zu anderen bildungsbereichsbezogenen Konzepten. So manifestiert sich in den Agenda-Settings eine Überbewertung von Datenkompetenz. Abschließend werden Möglichkeiten und Grenzen der untersuchten Agenda-Settings markiert und Anschlussüberlegungen für die Erziehungswissenschaft im Hinblick auf deren Aufgabe und Funktion erwogen.
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Notes
- 1.
Wie sich nachfolgend zeigt, wird nebst dem Singular Datenkompetenz auch die Mehrzahl Datenkompetenzen oder direkt das englische data literacy verwendet.
- 2.
Anhalt (2020, S. 27 f.) beschreibt diese Herangehensweise mit Verweis auf Gotthard Günther als Rejektion: Vor dem Hintergrund einer Zurückstellung, bzw. Rejektion, werden Vorschläge zu Optionen neben anderen und es entsteht eine „Wählbarkeit der Option“. Erst damit wird im Hochschulsystem die Freiheit der Wahl einer Problemstellung ermöglicht, die im Prinzip der akademischen Freiheit garantiert werden soll.
- 3.
Siehe z. B. derjenige des Hochschulforums Digitalisierung: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/. Zugegriffen: 31. Sept. 2021.
- 4.
Wie beispielsweise die von Schweizer Ärztinnen und Ärzten sowie Statistikerinnen und Statistikern initiierte „nationale Datenkompetenz-Kampagne“: https://www.data-literacy.ch/. Zugegriffen: 31. Sept. 2021. Auf eine entsprechende Interpellation im Parlament reagierte der Bundesrat zurückhaltend, indem u. a. für den Volksschulbereich auf Lehrpläne, die Digitalisierungsstrategie der EDK sowie den Aktionsplan Digitale Schweiz verwiesen wird (vgl. Bundesversammlung, 2020).
- 5.
Siehe http://stadt-land-datenfluss.de/. Zugegriffen: 31. Sept. 2021.
- 6.
Siehe https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/dossiers/data-literacy. Zugegriffen: 31. Sept. 2021.
- 7.
Katharina Schüller (Geschäftsführerin eines Consulting-Unternehmens und Vorstandsmitglied der DStatG) ist sowohl Mitautorin bei der Digital Literacy Charta als auch des Future-Skills-Berichts.
- 8.
Mit Heinz von Foerster (2002, S. 438) lässt sich die Anschlussthese formulieren, dass abbildtheoretische Prämissen eine moralische Immunisierung ermöglichen: Die „Ablösung des Beobachters vom Beobachteten“ kann als „Zuflucht zu Objektivität“ gedeutet werden und sie „entbindet den Beobachter von Verantwortung: er ist ja nur passiver Registrator eines Abbildungsprozesses“. Im Kontext technisch-automatisierter Datenerhebung ist damit ein technikethisches Grundproblem adressiert.
- 9.
Diese Gleichsetzung des foucaultschen Machtbegriffs mit Weisheit wird von den Autoren/Autorinnen nicht weiter begründet.
- 10.
Das „Data Literacy Framework“ orientiert sich an diesen Schrittfolgen, siehe Abschn. 3 unten.
- 11.
So wird bspw. in der Kommunikationstheorie von Luhmann (1987, S. 203 ff.) Information als ein Ereignis innerhalb eines sozialen Verhältnisses zwischen zwei Kommunikationspartnern aktiv konstruiert. Demgegenüber bestimmt die Wissenspyramide Information nicht als kommunikatives Verhältnis und daher nicht bezogen auf Sozialwelt. Vielmehr steht ein Beobachter einer Objektwelt gegenüber und liest an dieser Daten ab, welche dann zu Information werden.
- 12.
„Data literacy is the ability to collect, manage, evaluate, and apply data, in a critical manner“ (Ridsdale et al., 2015, S. 8).
- 13.
So problematisiert jüngst Hartong (2018) die Annahme, dass erst auf der Grundlage von „idealerweise quantifizierten, weil dadurch leichter vergleichbaren“ Daten bildungspolitische Entscheidungsfindung begründbar werde und dabei zunehmend nach „mehr“ (Anzahl) und „besseren“ (Qualität) Daten gefragt werde (Hartong 2018, S. 18).
- 14.
Beispielsweise: Kann ein Mensch nicht aus guten Gründen die Forderung nach Kompetenz ablehnen? Hier wären auch Mischverhältnisse von Kompetenz und Inkompetenz zu beachten, denn „jedes Individuum ist in jeder Situation irgendwie […] kompetent und inkompetent“ und „ohne Kompetenzen/Inkompetenzen käme keine anspruchsvolle Sozialität zustande“ (Brosziewski, 2010, S. 129). Auch Schütz & Luckmann (2017, S. 442 f.) adressieren ähnliche Fragen, indem Sie zwischen „Laien“, „Gutinformierten“ und „Sachverständigen“ unterscheiden. Jeder Mensch sei „Laie und Sachverständiger zugleich“, aber ein „Gutinformierter“ sei im Unterschied zum „Laien“ davon „befreit“, „die Abhängigkeit vom Urteil des Sachverständigen unreflektiert aufzunehmen“ (Schütz & Luckmann, 2017).
- 15.
Aus mediendidaktischer Perspektive lässt sich ein breites Spektrum an literacies identifizieren: So spricht man von Library Literacy, Computer Literacy, Network Literacy, Technology Literacy, Information Literacy, Television Literacy, Medialiteracy, Visual Literacy, Digital Literacy, Multimedia Literacy, Multimodal Literacy bis hin zu Multiliteracies (vgl. Swertz & Fessler, 2010), wobei Informationliteracy (fokussiert auf Problemlösung und die Bearbeitung „ökonomischer Anforderungen“) und Medialiteracy (fokussiert auf „kritische Reflexion der medialen Darstellungen“) als zwei übergreifende „Perspektiven“ bestimmt werden können (Swertz & Fessler, 2010, S. 14).
- 16.
Meder (2007) spezifiziert diese Verhältnisse in seiner „Theorie der Medienbildung“ weiter: „Das Bildungsverhältnis konkretisiert sich medial zu einem Verhältnis 1. des Einzelnen vermittelt über ein Medium zu den Sachen und Sachverhalten in der Welt, 2. des Einzelnen vermittelt über ein Medium zu dem oder den Anderen in der Gemeinschaft (dem Sozialen), 3. des Einzelnen vermittelt über ein Medium zu sich selbst in Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft (in der Zeit).“ (Meder, 2007, S. 70; Hervorh. i. O.).
- 17.
Heid charakterisiert den allgemeinen Unterschied zwischen Bildung und Qualifikation dahingehend, dass bei Bildung „der Selbstbezug des Menschen postuliert“ werde (bzw. „Selbstbehauptung, Selbstverständnis und Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen“) und es bei Qualifikation „um die Fähigkeit oder um die Befähigung eines Menschen, gesellschaftliche, besonders betriebliche Arbeitsaufgaben kompetent zu erfüllen“ gehe (Heid 2007, S. 590).
- 18.
So der Autor weiter: „der Grund für die Abkehr vom Bildungsbegriff liegt weniger in pädagogischen Überlegungen begründet als vielmehr in Erwägungen zur Operationalisierung von betriebswirtschaftlichen Managementmodellen“ (Parreira de Amaral, 2011, S. 213).
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Emmenegger, S. (2023). Datenkompetenz. Möglichkeiten und Grenzen von Agenda-Settings zu Technikfolgen im Horizont von Bildung. In: Buck, M.F., Zulaica y Mugica, M. (eds) Digitalisierte Lebenswelten. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66123-9_12
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