Zusammenfassung
Lebenswelt, als normativer Bezugspunkt und als Forschungsgegenstand, ist in der (Schul-)Pädagogik ein Containerbegriff für alle Phänomene, die den kaum bestimmbaren Bereich des Alltags und der Selbstverständlichkeit unmittelbarer sozialer Praxis umfassen. Es ist intuitiv naheliegend, dass Digitalisierungsprozesse einerseits Einfluss auf alltägliche Praktiken haben und andererseits auch neue selbstverständliche Formen der Sozialität und Subjektivität hervorbringen. In dem einleitenden Beitrag werden zwei Ziele verfolgt. Erstens soll eine systematische Rekonstruktion des Sozialitäts- und Subjektivitätsbegriffs in Anschluss an Lebenswelttheorien erfolgen, um theoretische Korrespondenzen für bildungstheoretische Reflexionen herauszuarbeiten. Die Eröffnung von Lebenswelt als Reflexion von Digitalisierungsprozessen in einer postdigitalen Gesellschaft ist ein zweites Ziel.
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Notes
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Die zentrale Weichenstellung ist die Einbettung eines intersubjektivistischen Handlungsmodells in Referenz auf den symbolischen Interaktionismus nach Mead (vgl. Schütz & Luckmann, 2017, S. 77) innerhalb einer an Husserl angelehnten Exploration des lebensweltlichen Erlebnisbegriffs.
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In räumlicher Hinsicht bildet sich beispielsweise die Gewissheit einer „Konstanz der Weltstruktur“ (Schütz & Luckmann, 2017, S. 72) – Akteure gehen in der Regel davon aus, dass das Buch, das auf dem Nachttisch liegt, abends immer noch dort liegen wird und dass sie dieses wieder lesen werden können. Die zeitliche Logik der Lebenswelt besteht in komplexen „Überschneidungen“ (Schütz & Luckmann, 2017, S. 84) von differenten Zeiten (subjektiver, innerer, biologischer, kalendarischer, Welt- und sozialer Zeit), und aus ihr emergiert eine „Zwangsläufigkeit“ (Schütz & Luckmann, 2017, S. 84) als Struktur von „Gleichzeitigkeit und Abfolge“ (Schütz & Luckmann, 2017, S. 84), die Widerstand und Möglichkeit des Handelns erzeugen. Die „auferlegte Zeitstruktur des Alltags“ (Schütz & Luckmann, 2017, S. 86) zwingt zu Planungen, zur Relevanzsetzung und Wertentscheidungen. Menschen geben sich Tagespläne, Lebenspläne, betrachten sich als biographische und geschichtliche Akteure, die auch trotz Krisen ihren Alltag bestreiten müssen.
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Für Digitalisierungsprozesse aufschlussreich wäre die weitere Differenzierung der räumlich strukturierten Lebenswelt nach Wirkzonen. Demnach können Menschen ihre Handlungswirksamkeit von der unmittelbar „primären Wirkzone“ (Luhmann, 2018, S. 610) durch den „Stand der Technologie“ (Luhmann, 2018) und die Gesellschaftsstrukturen ausdehnen und deren jeweilige „Zugangschancen“ (Luhmann, 2018) sozial koordinieren. Obschon die sozialen Naherfahrungen zum Erwerb von Vertrautheit führen, weil Menschen in diesen unmittelbar ihre Sinnesmodalitäten aktualisieren, verliert die Dualität von primären und sekundären Wirkzonen an Schärfe, wenn die Technologie an den Körper heranrückt (etwa bei einer Smartwatch) und Distanzen relativ werden.
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Die Trennung an dieser Stelle weist auf das Primat des Systematischen bei Luhmann hin.
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Die Spontaneität bezieht sich nach Habermas auf eine Unterbestimmtheit des menschlichen Handelns, in deren Bezugnahme philosophiegeschichtlich der Begriff der Willensfreiheit diskutiert wurde und wird. Hierbei schwebt Habermas weder ein transzendentales Subjekt und die Apperzeption als eine synthetisierende Leistung eines Ich, noch ein hermeneutisches rekonstruiertes Subjekt vor Augen, sondern ein „performatives Bewusstsein“ (Habermas, 2012, S. 48) einer in Interaktion erlebten eigensinnigen Stellungnahme zum Sprechakt. Eine weitere Intuition ist die Historizität und die Erfahrung, dass wir in einer zeitlich strukturierten Folge von Ereignissen handeln, die relativ veränderbar erscheinen. Hiernach können wir uns narrativ auf Erfahrungen in einer Vergangenheit und reflexiv auf eine Zukunft beziehen, die durch das Handeln in einer unmittelbaren Gegenwart als beeinflussbar erfahrbar wird. So können wir uns in überindividuellen historischen Prozessen involviert erleben. Die Individualität bedeutet sich selbst als Adressat von Handlungsaufforderungen und als Kooperations- und Kommunikationspartner wahrnehmen zu lernen und geht mit der Intuition der Einzigartigkeit und der Unverwechselbarkeit einher. Die Intuition der Unverwechselbarkeit ist diskursiv ebenso mit der Idee der Würde und einer reziproken Zuweisung von moralischer Autorität, der Authentizität und der Anerkennung einer Eigenkomplexität des Individuums und dessen Artikulationen als auch mit dem Motiv der Dignität des Nicht-Identischen verknüpft. Das Argument von Habermas ist, dass diese Intuitionen „lebensweltliche Gewissheiten sind, die eine intensivierte und gleichwohl defizitäre Form von ‚Wissen’ dar[stellen]; sie können nämlich nur unter Verlust ihres performativen Modus in Aussageform gebracht werden.“ (Habermas, 2012, S. 23)
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Obwohl, das muss hier der Vollständigkeit halber Erwähnung finden, in der Erziehungswissenschaft durch die quantitative Operationalisierung von sogenannten Problemlösungskompetenzen die Einsicht verdrängt wird, dass die Frage, was ein Problem ist und was eine angemessene Problemlösung wäre, Gegenstand von Praktiken der Begründung sind und Gründe notwendig und zwangsläufig Widerspruch implizieren.
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An dieser Stelle fehlt der Raum, um auf die feinaufgelösten argumentativen Verästelungen von Habermas Ausführungen einzugehen. So ließen sich etwa auf die Achsenzeit und die Entstehung der Weltbilder, die paulinische Trinitätslehre, die Revolutionierung des Zeitverständnisses durch die augustinische Neuinterpretation der Trinitätslehre oder die nominalistische Wende, mit der einer Priorisierung kognitivistischer gegenüber intuitiver Erkenntnisvermögen einhergeht und mit der die spätere Wende zur Subjektphilosophie verbunden ist, heranziehen. Grundlegend für Habermas‘ Rezeption des Lebensweltbegriffs ist die Revolutionierung der Denkungsart am Anfang des 18. Jahrhunderts, der Entdeckung des objektiven Geists bzw. der sogenannten zweiten Natur und die Etablierung von Sozial- und Geisteswissenschaften.
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Als historische Erfahrungen, die diese Einsicht angebahnt haben, führt Habermas an: die kulturellen Differenzen in der Implementierung der Volkssouveränität und Menschenrechte während der amerikanischen und französischen Revolution und die Versuche, diese Differenzen mit dem Konzept des „Volksgeistes“ (Habermas, 2019b, S. 399) zu erklären, der Wandel des Handelskapitalismus in einen Industriekapitalismus und die Entwicklung der Ökonomie zu einer eigensinnigen Handlungssphäre, die zum Gegenstand der politischen Ökonomie nach Adam Smith und der quasimetaphysischen Vorstellung einer unsichtbaren Hand geworden ist; die wissenschaftliche Differenzierung von Natur- zur Menschheitsgeschichte, in deren Kontext sich die Geschichtswissenschaft formiert und die Hermeneutik von exegetischen Verfahren der Bibel- und Textauslegung gelöst hat. Wichtige Denker, mit denen sich Habermas in diesem Zusammenhang beschäftigt, sind Johann Gottfried Herder, Friedrich Schleiermacher, Wilhelm von Humboldt und G. W. F. Hegel. Letzterem spricht er den Ertrag zu, das Verhältnis von Allgemeinheit (Prinzipien, Begriffe), Besonderheit (Kultur) und Einzelheit (Individualität, Person, Persönlichkeit), welcher mit dem objektiven Geist eröffnet wird, philosophisch systematisiert, der Philosophie einen neuen Gegenstand konturiert und die Sozialwissenschaften initiiert zu haben.
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Habermas schärft die kommunikationstheoretische Bedeutung des Begriffs der Lebenswelt weiter, wenn er den Begriff der Lebenswelt nicht nur von dem der objektiven Welt, sondern auch von dem der „Alltagswelt“ (Habermas, 2012, S. 20) unterscheidet. Die Alltagswelt ist Habermas zufolge die natürlich wahrgenommene, inklusive Umgangswelt „performativ vertraute[r] subjektive[r] Lebensvollzüge“ (Habermas, 2012, S. 26), sozialer Beziehungen und tradierter Überlieferungen. In ihr sind wir nicht nur in kommunikative Beziehungen eingebunden, sondern orientieren uns an „Bilder[n] von Welt“ (Habermas, 2012, S. 34). Weltbilder sind als holistische, kosmologische Lehren Bilder von Welt, die einen Bezug aufs Ganze aufweisen und die Weltwissen mit Heilsversprechen verknüpfen. Neben Weltbildern fließen objektivierte Bilder von Welt – speziell in einer Wissensgesellschaft – in unsere kommunikativen Beziehungen ein, die Aussagen über die naturgesetzlich erklärbaren und messbaren Phänomene umfassen.
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Hier ließe sich bspw. an schul- und professionalisierungstheoretischen Diskursen ansetzen, wann immer die Forderung nach authentischen Lehrkräften aufkommt, die sich mitunter als Abkehr vom Anspruch der Differenzierung und Problematisierung, der Distanznahme und des Anspruchs der Theoretisierung interpretieren lässt.
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An anderer Stelle schreibt Blumenberg treffsicher: „Wenn Lebenswelt die Sphäre ist, in der sich leben läßt und von der aus ganz unvorstellbar bleibt, es könne ein Außerhalb dieser Sphäre geben, um sie von dort zu betrachten und um sie dorthin zu verlassen, dann ist sie diejenige unphilosophische Sphäre, die wir uns nur als den Anfang des Nochnicht der Philosophie vorstellen können. Wir stehen jenseits dieses Raumes und dieses Weges, wo wir die Lebenswelt verlassen haben müssen, obwohl wir sie begreifen als das, was aus freien Stücken zu verlassen in ihr nicht vorstellbar wird. Nur von außen kann sich also zeigen, das Motiv, sie hinter sich zu lassen, könne in ihr selbst gelegen haben. Daß Lebenswelt eine Sphäre zum Verweilen und zu gar nichts anderem ist, bestimmt sie nicht als Gefilde der Seligen, sondern nur als Ausschluß jeder Veranlassung sie zu verlassen. Ausgenommen die, sie zerstört sich selbst und vertreibt derart aus sich ihren Endoparasiten.” (Blumenberg, 2010, S. 49)
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Andrews tut dies allerdings aus medientheoretischer bzw. ästhetischer Perspektive. Für ihn stehen die Fragen nach veränderten Designprinzipien und der Materialität im Vordergrund, nicht der kulturelle, erst recht nicht der pädagogische Wandel. Bildungstheoretisch bedenkenswert jedoch ist die im Titel benannte These zur Rückkehr zum modernen Denken, die ggf. nicht nur materiell-ästhetisch ansteht, sondern zugleich für andere Praxen als der Kunst gilt, die als solche auszuweisen sind, so auch pädagogische. Die These etwa, dass die Sphäre der öffentlichen Erziehung die derzeitige Welle der Digitalisierung in gleicher Weise überwindet wie das Schulradio und Sprachlabore (vgl. Kabaum & Anders, 2020) steht im Widerspruch zu ausgeprägtem Reformeifer und digitalisierter Aufbruchsstimmung, aber auch zur Schwerpunktsetzung derzeitiger Drittmittelvergabe.
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Zulaica y Mugica, M., Buck, M.F. (2023). Lebenswelt und Digitalisierung als bildungstheoretische Bezugspunkte. In: Buck, M.F., Zulaica y Mugica, M. (eds) Digitalisierte Lebenswelten. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-66123-9_1
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