Zusammenfassung
Der explorativ angelegte Beitrag setzt in das seit einiger Zeit geführte Gespräch zwischen Subjektivierungs- und Bildungsforschung ein, um die Frage zu bearbeiten, wie die am Unterricht beteiligten Personen im Medium von Schulwissen zu je bestimmten Subjekten werden. Entgegen der subjektivierungstheoretischen Kritik am Bildungskonzept, das klassische Bildungsdenken gehe in der Subjektivierungslogik einer formalen Selbststeigerung auf, argumentieren wir, dass insbesondere in der Theorie kategorialer Bildung von Wolfgang Klafki ein Verständnis von potentiell bildenden, also das Individuum formierenden und transformierenden Inhalten – als Bildungsgehalte – entwickelt wurde, das dieser Formalität entgegenläuft. Konkret diskutieren wir, ob und wenn ja, in welcher Weise eine sich seit Kurzem entwickelnde subjektivierungsanalytische Fachlichkeitsforschung von Klafkis Zugriff auf die unterrichtliche Sache profitieren kann.
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Notes
- 1.
In Bezug auf Unterricht vgl. Gruschka (2016).
- 2.
Für die Frage der Vermittlung zwischen Sozialisations- und Bildungsansprüchen vgl. Wenzl (2014).
- 3.
Natürlich gibt es auch Studien, die dieses Nebeneinander bereits problematisiert und bearbeitet haben. Insbesondere in mathematik-didaktischen Arbeiten gibt es eine lange Tradition, sozialisationstheoretische Fragestellungen mit der Untersuchung von fachlichen Vollzügen zu verbinden, vgl. u. a. Gellert und Hümmer (2011).
- 4.
In einer beeindruckenden Kontinuität ist Wolfgang Klafki zentrale Bezugsgröße in der sowohl universitären wie auch seminaristischen Lehrer*innen-Bildung und prägt damit vermutlich insbesondere die lehrer*innen-seitigen Vorstellungen einer ‚bildenden Sache‘.
- 5.
Vgl. auch Kollosche (2014).
- 6.
So spricht Klafki (2007, S. 40) an anderer Stelle z. B. von einer „Bildung aller uns heute erkennbaren humanen Fähigkeitsdimensionen des Menschen.“
- 7.
Klafki verwendet zur Akzentuierung dieser Unterscheidung in der unterrichtlichen ‚Sache‘ die Adjektive „intendiert“ und „realisiert“ (vgl. Spendrin et al., 2018, S. 59).
- 8.
So gehen die frühen Texten Klafkis – in geisteswissenschaftlicher Tradition – noch von einer eingehüllten Rationalität alltäglicher Perspektiven aus, die in wissenschaftliche Denkweisen übernommen wird.
- 9.
Das Exemplarische an Beispielen und Inhalten – der Bildungsgehalt – zeigt sich dann, wenn im oder am Besonderen allgemeine Prinzipien und grundlegende Verhältnisse, Werte und Methoden sichtbar gemacht werden können (z. B. Klafki, 1958, S. 460).
- 10.
Dieser Modus korrespondiert mit der Leistungsordnung von Schule insofern, da in Prüfungspraktiken gerade die Ermächtigung über Inhalte abgeprüft wird und das Individuum als ‚Fähigkeitenbündel‘ in Bezug auf eine unterrichtliche Sache konstituiert wird.
- 11.
So auch Tenorth (2020, S. 76), der argumentiert, dass ‚Schulwissen‘ geeignet gilt, „den erwünschten Habitus zu konstruieren, und ist zugleich unterschieden von dem nicht kanonisierten, minderen, abgewerteten, apokryphen, als gefährlich beurteilten Wissen“.
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Kuhlmann, N., Herfter, C. (2022). Transformierender Bildungsgehalt? – Schulische Subjektkonstitution im Medium der unterrichtlichen Sache. In: Yacek, D. (eds) Bildung und Transformation. Kindheit – Bildung – Erziehung. Philosophische Perspektiven. J.B. Metzler, Berlin, Heidelberg. https://doi.org/10.1007/978-3-662-64829-2_11
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