Schlüsselwort

1 Einleitung

Bei der Beobachtung von Unterricht – so auch im Falle von Unterrichtseinstiegen im sozialwissenschaftlichen Fachunterricht – fällt dem einen dies auf und dem anderen jenes. Der eine moniert die dominante Art der Lehrkraft, die den Unterrichtseinstieg zu sehr lenke und den Schüler*innen kaum Raum für die Entwicklung eigener Gedanken lasse. Die andere lobt hingegen, wie gerade durch die klare Strukturierung der Problemgehalt des Themas schon in der Einstiegsphase gut zur Geltung komme. Dem Dritten fallen vielleicht ganz andere Aspekte derselben Unterrichtsszene auf. Die skizzierten Beispiele illustrieren ein bekanntes Phänomen: Bei der Beobachtung von Unterricht nehmen Menschen unterschiedliche Ereignisse und Merkmale von Unterricht wahr. Und selbst bei Wahrnehmung derselben Aspekte können diese sehr unterschiedlich interpretiert und bewertet werden. Was aber macht eine professionelle Wahrnehmung von Unterrichtseinstiegen aus (vgl. auch den einleitenden Beitrag von Manzel, Gronostay & Hahn-Laudenberg Kap. 1)? Auf prozeduraler Ebene zunächst die Systematik der Beobachtung und die begründete Auswahl von Beobachtungskategorien (gegenüber einer willkürlichen und unsystematischen Herangehensweise). Mit zunehmender Erfahrung und Expertise wird mehr, differenzierter und wissensbasierter wahrgenommen und analysiert. Es stellt sich aber auch die wichtige Frage, welchen inhaltlichen Anforderungen eine professionelle Unterrichtsbeobachtung von Einstiegen im politischen Unterricht genügen muss. Dies ist die leitende Fragestellung dieses Beitrags. Denn ohne eine Vorstellung von (fach-)didaktischen Kriterien für einen qualitätsvollen Einstieg in politischen Unterrichtsfächern kann auch wenig über eine professionelle Unterrichtswahrnehmung (PUW) solcher Einstiege ausgesagt werden.

Schaut man in die praxisorientierte Literatur, könnte man auf die Idee kommen, die Frage der Unterrichtsqualität sei für das Fach bereits ein für alle Mal beantwortet. Ein Einführungswerk für die Zielgruppe angehender Lehrkräfte mit dem fragenden Titel „Was ist gute politische Bildung?“ beansprucht als „Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht“ zugleich die entsprechenden Antworten bereitzustellenFootnote 1 (Autorengruppe Fachdidaktik 2017). Dies überrascht angesichts der Vielzahl (durchaus widersprüchlicher) fachdidaktischer Theorien und Modelle, die Fragen des guten oder wirkungsvollen Fachunterrichts adressieren. In diesem Beitrag soll die Frage nach qualitativen Anforderungen an Unterricht – die im Rahmen einer professionellen Unterrichtswahrnehmung relevant wären – noch einmal neu gestellt werden. Hier kann zunächst die begriffliche Unterscheidung zwischen gutem, effektivem und qualitätsvollem Unterricht weiterhelfen, die sich in der Unterrichtsforschung etabliert hat (Ditton 2002; Berliner 2005). Einerseits gibt es normative Vorstellungen von „gutem“ Unterricht, also (empirisch nicht prüfbare, aber theoretisch begründbare) Annahmen darüber, welche Ziele und Gestaltungsmerkmale schulischer politischer Bildung als wichtig und richtig angesehen werden. Andererseits stellt sich die Frage nach den empirisch nachweisbaren Wirkungen und Effekten von Unterricht, also Annahmen dazu, welche Gestaltungsmerkmale von Unterricht bestimmte Outcomes (z. B. Lernerfolg, Fachinteresse) wahrscheinlich machen. Von „qualitätsvollem Unterricht“ spricht man dann (Berliner 2005), wenn der Unterricht sowohl den normativen Kriterien „guten Unterrichts“ als auch den Anforderungen eines „effektiven Unterrichts“ (im Sinne erreichter Ergebnisse) entspricht.

Der Beitrag fragt also danach, welche Qualitätskriterien für Einstiege im sozialwissenschaftlichen Fachunterricht identifiziert und somit einer PUW zugrunde gelegt werden können. Vorab sei schon angemerkt, dass der fachdidaktische Forschungsstand nicht allzu viel Theorie und Empirie zu dieser Frage zu bieten hat. Denn die fachdidaktische Theorie ist stark bildungstheoretisch und damit Input-orientiert geprägt (stellt also normative Theorien zur Begründung und Auswahl von Bildungsinhalten und zur Unterrichtsplanung bereit), während empirisch fundierte Kriterien der fachdidaktisch fundierten Wahrnehmung und –analyse vorliegender Unterrichtsszenen weitgehend fehlen. Um diese Leerstelle fachdidaktischer Unterrichtsqualitätsforschung aufzuzeigen werden sowohl allgemeine wie fachdidaktische Perspektiven auf guten, effektiven und qualitätsvollen Unterricht bzw. auf ebensolche Einstiege in sozialwissenschaftlichen Fächern berücksichtigt. Die Vielzahl fachdidaktischer Forschungsperspektiven kann im Rahmen dieses Beitrags jedoch nicht vollumfänglich berücksichtigt werden. Vielmehr werden vier Forschungsrichtungen zur Leitfrage nach Qualitätskriterien für politischen Unterricht (und speziell Einstiege) befragt, die aufgrund ihrer Fragestellungen am ehesten Antworten auf die hier interessierende Leitfrage versprechen. In Abschn. 2 stehen zunächst Ergebnisse der empirischen Unterrichtsqualitätsforschung im Fokus. Denn die Frage nach Merkmalen effektiven Unterrichts steht im Fokus dieser Forschungsrichtung. In der Fachdidaktik der Sozialwissenschaften wurde bislang vor allem die normative Frage nach „gutem“ Politikunterricht behandelt. Entsprechend sollen fachdidaktischen Konzeptionen in Abschn. 3 behandelt werden. Einen Outcome-orientierten Blick auf Unterrichtsqualität bieten die Kompetenztheorie und fachspezifische Kompetenzmodelle. Diese stehen im Fokus des vierten Abschn. 4. Eine weitere Perspektive bietet der Ansatz der sog. Kernpraktiken von Unterricht (Abschn. 5). Dieser stellt eine interessante Ergänzung zu den übrigen drei Ansätzen dar, da die Frage nach Unterrichtsqualität hier auf der Ebene konkreter Unterrichtspraktiken gestellt wird. Im Fazit werden wesentliche Ergebnisse zusammenfassend dargestellt. Vor dem Hintergrund bestehender Desiderate in Theorie und Empirie zu fachlichen Unterrichtsqualitätsmerkmalen im Allgemeinen sowie zu Einstiegen im Speziellen wird abschließend für einen pragmatischen Ansatz bei der Entwicklung von Lehr-/Lernmaterialien zur Förderung der PUW von fachlichen Unterrichtseinstiegen plädiert.

2 Unterrichtsqualitätsmerkmale der empirischen Bildungsforschung

Zunächst soll thematisiert werden, welche Merkmale von Unterricht in empirischen Studien als lernwirksam identifiziert werden konnten. Da bislang kaum fachspezifische Unterrichtsqualitätsforschung in sozialwissenschaftlichen Schulfächern existiert, wird auf allgemeine Befunde der empirischen Bildungsforschung zurückgegriffen. Die empirische Bildungsforschung identifiziert Merkmale effektiven Unterrichts, indem wünschenswerte outcomes (bspw. Motivation, Lernerfolg) mit Unterrichtsmerkmalen in repräsentativen Stichproben systematisch in Beziehung gesetzt werden. Grundlage sind Theorien der Lern- und Motivationspsychologie sowie eine überwiegend quantitativ-statistisch ausgerichtete Forschungsmethodik (Gräsel und Gniewosz 2015). Die Wirksamkeit von Unterricht wurde mittlerweile in zahlreichen bekannten Schulleistungsstudien untersucht (z. B. PISA, IGLU, TIMSS, ICCS). Auch liegen Meta-Analysen zur Effektivität von Unterrichtsqualitätsmerkmalen vor (z. B. Haertel et al. 1983; Hattie 2015; Seidel und Shavelson 2007). In diesem Beitrag kann kein vollständiger Überblick über vorliegende Kriterienkataloge von Unterrichtsqualitätsmerkmalen gegeben werden. Als Exempel für diesen Ansatz werden hier berücksichtigt: das Modell der drei Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (Klieme et al. 2001, 2009), die zehn Kriterien der Unterrichtsqualität nach Helmke (2009) und das Synthese-Framework der Unterrichtsqualität von Praetorius et al. (2020). Tab. 1 gibt einen Überblick.

Tab. 1 Unterrichtsqualitätsmerkmale. (Eigene Darstellung)
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Das Drei-Dimensionen-Framework von Klieme et al. (2001) besagt, dass der Lernerfolg von Unterricht im Wesentlichen von qualitativen Unterschieden in den drei Dimensionen „kognitive Aktivierung“, „Klassenführung“ und „soziale Unterstützung“ (die jeweils in spezifischere Subdimensionen ausdifferenziert sind) abhängt und über die konkreten Lernaktivitäten der Schüler*innen vermittelt wird. Das Modell basiert auf Untersuchungen im Mathematikunterricht und lehr-lernpsychologischen Theorien, eine Übertragbarkeit auf andere Unterrichtsfächer wird angenommen (Praetorius et al. 2018). Bekannt ist auch der Katalog der zehn Merkmale von Unterrichtsqualität nach Helmke (2017), der auf Untersuchungen der Münchner Grundschulstudie SCHOLASTIK (Weinert und Helmke 1997), ebenfalls im Mathematikunterricht, zurückgeht. Der dritte Katalog, das Synthese-Framework von Praetorius et al. (2020), wurde auf der Basis eines Abgleichs von zwölf existierenden Rahmenmodellen der Unterrichtsqualität entwickelt. Hier liegen auch Befunde dazu vor (theoretischer Art), inwiefern die sieben Dimensionen an die Fachdidaktiken verschiedener Fächer anschlussfähig sind. Während die Oberkategorien anwendbar sind, sehen die Autor*innen die Notwendigkeit fachspezifischer Konkretisierungen auf der Ebene der Sub-Kategorien. Ein exemplarischer Vergleich der hier gewählten drei Kataloge veranschaulicht, dass die drei Basisdimensionen von Unterricht (Klieme et al. 2001) sich inhaltlich vergleichbar auch in den anderen beiden Frameworks wiederfinden, die Anzahl und Konkretisierung der Merkmale sich aber unterscheidet.

Für die Konzeption der PUW sind die Unterrichtsqualitätskriterien prinzipiell gut geeignet, da ihre Relevanz für den Lernerfolg (zumindest für einige Fächer) in mehreren Studien nachgewiesen wurde und die Kriterien aufgrund des empirischen Ansatzes auch hinreichend konkret beschrieben sind. Da eine systematische Unterrichtsqualitätsforschung in sozialwissenschaftlichen Fächern nach wie vor ein Desiderat darstellt, fehlt es jedoch an fachspezifischen Ausdifferenzierungen dieser Kriterien. Der Begriff der „Schüler*innenorientierung“ (vgl. Qualitätskriterien nach Helmke, Tab. 1) verfügt in der Didaktik der Sozialwissenschaften beispielsweise nicht primär über eine lehr-lernpsychologisch Konnotation, sondern ist mit der Konzeption politischer Bildung von Rolf Schmiederer (1977) verknüpft und verfügt hier über eine gesellschafts- und bildungspolitisch emanzipatorische Dimension. Auch das Qualitätsmerkmal der kognitiven Aktivierung bedarf einer Konzeptualisierung im sozialwissenschaftlichen Unterricht (vgl. für theoretische Ansätze hierzu bspw. Gronostay 2021). Die Qualitätskriterien sind ferner nicht auf spezifische Unterrichtsphasen gemünzt, sondern beziehen sich in der Regel auf ganze Unterrichtsstunden. Das Qualitätskriterium „Angebotsvariation“, also etwa Methoden- oder Medienvielfalt des Unterrichts, lässt sich auf der Ebene von Unterrichtseinstiegen aber nicht sinnvoll anwenden, da Einstiege typischerweise kurze Unterrichtsphasen sind, in denen in der Regel nur eine Unterrichtsmethode und/oder ein Unterrichtsmedium Anwendung finden. Ähnlich verhält es sich beim Qualitätskriterium der (kognitiven) Aktivierung. Das Merkmal meint nicht alleine eine Aktivierung auf Verhaltensebene (Handeln, Tun), sondern vielmehr eine kognitive Aktivierung (Aktivierung höherer Denkprozesse). Auch hier ist von Spezifika der Unterrichtsphasen auszugehen, denn höhere Denkprozesse (bspw. Syntheseleistungen, kritisches Denken) sind eher in der Urteilsbildungs-/Ergebnissicherungsphase angezeigt, während der Einstieg typischerweise dem Aktivieren von Präkonzepten dient (Wissen abrufen, d. h. keine höheren Denkprozesse).

3 Fachdidaktische Konzeptionen „guten“ Unterrichts

Die deutschsprachige Fachdidaktik sozialwissenschaftlicher Fächer hat seit ihren Anfängen ab den 1960er-Jahren normative Konzeptionen entwickelt, die qualitative Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung politisch bildender Schulfächer formulieren (May und Schattschneider 2011, 2014). Während im vorhergehenden Kapitel Erkenntnisse zu allgemeindidaktischen Merkmalen effektiven Unterrichts vorgestellt wurden, geht es im Folgenden um fachdidaktische Theorien des „guten“ Politikunterrichts. Die vorwiegend bildungstheoretisch geprägten „Klassiker“ der Politikdidaktik behandeln in erster Linie Fragen nach der Auswahl und Begründung von Bildungsinhalten, wobei Fragen der unterrichtspraktischen Vermittlung zwar mitgedacht, aber nachrangig behandelt wurden (May und Pohl 2022, S. 32). Wesentliche Konzeptionen sind unter anderem die Problemorientierung nach Hilligen, das fallbasierte Lernen nach Fischer, Gieseckes Konfliktdidaktik, die Schüler*innenorientierung bei Schmiederer oder der Ansatz rationaler politischer Urteilsbildung bei Sutor. Die genannten Konzeptionen basieren teils auf unterschiedlichen gesellschaftspolitischen, philosophischen sowie erziehungswissenschaftlichen Theorien (für einen Überblick vgl. May und Schattschneider 2011). Insofern galten die Konzeptionen durchaus als „konkurrierende Theoriemodelle“ (May und Pohl 2022, S. 33), über die es in den späten 1960er- und den 1970er-Jahren in der Politikdidaktik „zu erbitterten Auseinandersetzungen“ kam, da die „normativen Grundannahmen der Verfasser über Politik und Gesellschaft und vor allem ihre Bewertung der Verfassungsrealität sich teilweise diametral gegenüberstanden“ (May und Pohl 2022, S. 33). Ein zentraler Konflikt betraf (und betrifft teils bis heute) die Frage, wie die schulische politische Bildung sich zwischen den beiden Zielen der Erziehung zur Akzeptanz des bestehenden demokratischen politischen Systems (Affirmation) oder zum kritischen Hinterfragen bis hin zur Veränderung der bestehenden Verhältnisse (Emanzipation) positionieren soll. Auch wenn mit dem Beutelsbacher Konsens (Wehling 1977) Übereinstimmung dahingehend besteht, dass die politische Mündigkeit das prioritäre Bildungsziel der schulischen politischen Bildung darstellt, lässt sich das Spannungsverhältnis zwischen affirmativen und emanzipativen Bildungszielen, das sich in Konzeptionen politischer Bildung unterschiedlich darstellt, nicht ganz auflösen (vgl. Gronostay 2021). Ab der Jahrtausendwende nach PISA prägten neue Konfliktfelder den Fachdiskurs, darunter vor allem die Kompetenzorientierung und in diesem Zusammenhang konträre Sichtweisen etwa zum Fachprofil (Befürwortung vs. Ablehnung von Integrationsfächern wie Sozialwissenschaften oder Gesellschaftslehre) oder zum Wissens- und Wissenschaftsverständnis (Sander 2022, vgl. auch folgendes Unterkapitel). In den letzten Jahren wurden darüber hinaus neue Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung formuliert, darunter eine stärkere Berücksichtigung des Umgangs mit Heterogenität und Diversität, sprachsensibles Unterrichten oder die Digitalisierung als politische Herausforderung und im Sinne der Einbindung digitaler Lernmedien im Unterricht.

Die Stärke der politikdidaktischen Konzeptionen besteht darin, Fragen der Auswahl und Begründung von Bildungsinhalten mit einem Fokus auf die politische Bildung theoriegeleitet normativ zu beantworten. Im Prinzip behandeln all diese Konzeptionen Fragen der „Auswahl und Thematisierung von Inhalten und Fachmethoden“ (fokussieren also eine der Dimensionen von Unterrichtsqualität im Synthese-Framework von Praetorius et al. 2020, vgl. Tab. 1), jedoch nicht auf die einzelne Unterrichtsstunde oder -reihe bezogen, sondern auf der abstrakten Ebene von Bildungszielen des Fachs. Damit sind sie auf der Ebene des konkreten Unterrichtsgeschehens einer gegebenen Stunde oder eines Stundenausschnitts wenig bis gar nicht aussagekräftig. Aus diesem Grund werden sie mit Blick auf unterrichtspraktische Implikationen mitunter als „völlig von der unterrichtlichen Wirklichkeit abgehoben“ wahrgenommen, denn sie bieten „keinerlei Hilfen oder wenig Hilfen zur unterrichtlichen Umsetzung“, so ein Urteil eines interviewten Fachleiters zur Fachdidaktik (Weißeno 1995, S. 50). Wie der Interviewer Weißeno in einer Fußnote anmerkte, haben die Autor*innen den Praxisbezug ihrer theoretischen Vorstellungen durchaus in „Schul- und Lehrerhandbüchern ausgebreitet“ (S. 52). Dennoch gilt, dass die Konzeptionen – anders als die Kriterien der Effektivitätsforschung – nie systematisch auf alltäglichen Unterricht bezogen wurden. In der heutigen Rezeption treten die klassischen Konzeptionen in der Regel losgelöst von ihrem theoretischen Begründungskontext als fachdidaktische Prinzipien in Erscheinung, wobei je nach Autor*in durchaus unterschiedliche Auslegungen feststellbar sind (May und Pohl 2022, S. 35) und/oder primär auf zugeordnete Methoden fokussiert wird (die Problemorientierung wird unterrichtlich dann mit der Methode der Problemstudie umgesetzt). Schließlich ist festzustellen, dass sich in der Fachdisziplin jenseits der Prinzipien des Beutelsbacher Konsenses – Überwältigungsverbot, Kontroversitätsgebot und Schüler*innenorientierung – kaum konsensfähige Qualitätsanforderungen an den sozialwissenschaftlichen Unterricht identifizieren lassen, da die fachdidaktischen Ansätze je nach „zugrunde liegendem Politikbegriff, Demokratieverständnis und Bürgerleitbild“ (Oberle und Pohl 2020) variieren, Kriterien unterschiedlich gewichten oder sogar widersprüchliche Anforderungen formulieren. Es bleibt also festzuhalten, dass die Konzeptionen wichtige Bezugspunkte für die Unterrichtsplanung und -gestaltung sind. Mit Blick auf ihre Eignung für die Konzeption von Lehr-/Lernmaterialien zur PUW besteht das Problem darin, dass keine Einigkeit besteht, welche Konzeptionen relevant sind, (und nicht alle zugleich in einer Unterrichtsszene realisiert werden können), sie unterschiedlich ausgelegt werden und sich aufgrund des fehlenden systematischen Bezugs auf konkrete Unterrichtsrealisierungen kaum Implikationen für die Unterrichtswahrnehmung und -bewertung ableiten lassen.

4 Der kompetenztheoretische Ansatz in der Fachdidaktik

Seit dem Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzorientierung im Bildungswesen ab der Jahrtausendwende wurden auch in der Fachdidaktik der Sozialwissenschaften Modelle zur Beschreibung und Erfassung von Schüler*innenkompetenzen entwickelt. Sie beschreiben theoriegeleitet den wünschenswerten outcome von Unterricht, dessen Erreichung mithilfe entsprechender Testinstrumente empirisch geprüft werden kann. Ein bildungspolitisch motivierter Vorschlag für Bildungsstandards in politischen Unterrichtsfächern liegt mit dem GPJE-Entwurf aus dem Jahre 2004 vor (GPJE 2004). Im Fach liegt bislang nur ein ausgearbeitetes theoretisch fundiertes Kompetenzmodell für Schüler*innen vor. Das Kompetenzmodell von Detjen et al. (2012) beschreibt Politikkompetenz in den Dimensionen „Fachwissen“, „politische Urteilsfähigkeit“, „politische Handlungsfähigkeit“ und „politische Einstellung und Motivation“. Die Kompetenzdimensionen sind jeweils in spezifischere Facetten untergliedert. Beispielsweise umfasst die politische Handlungskompetenz zwei Facetten kommunikativer Handlungsfähigkeit („Artikulieren“ und „Argumentieren“) und zwei Facetten partizipativer Handlungsfähigkeit („Verhandeln“ und „Entscheiden“). Das Urteilen wird untergliedert in Sachurteile („Feststellungsurteil“ und „Erweiterungsurteil“) und normative Urteile („Entscheidungsurteil“, „Werturteil“ und „Gestaltungsurteil“). Einstellung und Motivation als Kompetenzdimension bezieht sich auf die vier Facetten „politisches Selbstkonzept“, „Interesse“, „Systemvertrauen“ und „Bürgertugenden“. Die Dimension „Fachwissen“ ist in einer Buchpublikation von Weißeno et al. (2010) genauer beschrieben. Die Schüler*innen sollen konzeptuelles politisches Wissen erwerben, d. h. Wissen, das von konkreten Fällen abstrahiert und zum Verstehen des Politischen beiträgt.

Aus der Perspektive der Kompetenztheorie ist sozialwissenschaftlicher Unterricht dann als qualitätsvoll zu bezeichnen, wenn er den Kompetenzaufbau bei den Schüler*innen befördert (Götzmann 2022, S. 220). Dies impliziert eine Ausrichtung von Unterrichtsplanung und -gestaltung an den im Modell definierten Kompetenzen. Beispielsweise sind Unterrichtsmaterialien daraufhin zu prüfen, ob sie die Fachkonzepte und konstituierenden Begriffe der Dimension Fachwissen enthalten. Die Effektivität des Unterrichts ist also das entscheidende Kriterium. Es liegen bereits einige Testinstrumente und Studien zur Prüfung der Erreichung dieser Kompetenzen vor (z. B. Goll et al. 2010; Weißeno und Weißeno 2021). Auf dieser Basis untersuchen Studien Zusammenhänge zwischen Unterrichtsmethoden und politischem Kompetenzerwerb (z. B. Oberle und Leunig 2016) oder zur Effektivität eines an Fachkonzepten ausgerichteten Unterrichts (Landwehr 2017).

Die Kompetenzorientierung gilt als generisches Qualitätsmerkmal von Unterricht (vgl. Tab. 1). Mit dem Modell der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012) liegt erstmals eine fachspezifische Konkretisierung eines solchen fächerübergreifenden Qualitätsdimension von Unterricht vor. Dies gilt sowohl für die das je Schulstufe zu erwerbende Fachwissen (Weißeno et al. 2010) als auch für die zu fördernden Facetten der Politikkompetenz (Detjen et al. 2012). Dadurch wird möglich, die PUW der Kompetenzorientierung als fachliches Unterrichtsqualitätsmerkmal weiter auszuarbeiten (bspw. mit Blick auf die politische Urteilskompetenz, Beitrag von Heyen und Manzel Kap. 4). Mit Blick auf Unterrichtseinstiege im Fach impliziert das Modell Konzepte der Politik (Weißeno et al. 2010) bspw. die Notwendigkeit, konzeptuelles Vorwissen zu aktivieren (welches vom nicht verallgemeinerungsfähigem Fallwissen zu unterscheiden ist). Wie alle Unterrichtsqualitätsmerkmale (vgl. Abschn. 2) ist die optimale Umsetzung in einer konkreten Unterrichtsszene situations- und zielabhängig (didaktischer Implikationszusammenhang). Innerhalb der Fachcommunity sind die hier thematisierten Modelle (sowie die Kompetenzorientierung im Allgemeinen) jedoch nicht konsensfähig. Kritisiert wird etwa der Fokus auf die politische Domäne oder die Orientierung an der Kognitionspsychologie (vgl. Autorengruppe Fachdidaktik 2011). Schließlich ist anzumerken, dass das Modell der Politikkompetenz in Bundesländern und Schulformen, in denen das Fach integrativ unterrichtet wird (z. B. als Fach Sozialwissenschaften oder Wirtschaft-Recht-Politik) durch weitere fachliche Perspektiven ergänzt werden muss.

5 (Kern-)Praktiken von (Fach-)Unterricht

In den vorherigen Kapiteln zwei bis vier wurde jeweils auf unterschiedliche Weise deutlich, dass sich aus den (fach-)didaktischen Theorien und Modellen oder Ergebnissen der Unterrichtsqualitätsforschung kaum Anforderungen für die Beurteilung konkreter Unterrichtssituationen ableiten lassen. Insofern soll nun der Ansatz der Kernpraktiken (eng. Core practices) von Unterricht skizziert werden, der von konkreten Anforderungssituationen des Lehrerberufs ausgeht (Grossman et al. 2009; Grossman 2018). Angestrebt wird das Erlernen von Kernpraktiken, die für den Lehrerberuf prägend sind (Kennedy 2016). Der Erwerb von Kernpraktiken vollzieht sich dabei in einem „Wechsel von Handeln, Recherchieren, Nachdenken und Elaborieren“ (Fraefel und Scheidig 2018, S. 351). Mehrere Kernpraktiken (engl. high-leverage practices oder core practices) sind bspw. in dem US-amerikanischen Projekt „TeachingWorks“ (vgl. www.teachingsworks.org) beschrieben, etwa das Leiten einer Gruppendiskussion („leading a group discussion“), das Erklären und Modellieren von Inhalten („explaining and modeling content“) oder das Erfragen und Interpretieren von Denkweisen der Schüler*innen („Eliciting and interpreting individual students’ thinking“). Beispiele für Einsatzszenarien der Kernpraktiken sind jeweils für verschiedenen Fächer beschrieben (ohne jedoch fachspezifische Kriterien auszuführen). Dabei werden die Kernpraktiken (bspw. das Leiten einer Gruppendiskussion) in kleinere Handlungseinheiten aufgeteilt („decomposition“), zum Beispiel das Beginnen („launching“), Orchestrieren („orchestrating“) und Beenden („concluding“) einer Gruppendiskussion. Kernpraktiken bewegen sich als Praktiken mittlerer Reichweite zwischen sehr globalen Kompetenzen (z. B. lernwirksam unterrichten) und sehr konkreten Aktivitäten (z. B. Arbeitsblätter einsetzen) (Fraefel und Scheidig 2018, S. 351). Erste Versuche der Identifikation fachspezifischer Kernpraktiken liegen für einige Facher vor, bspw. in Form einer Delphi-Befragung für den Geschichtsunterricht (Fogo 2014).

Der Ansatz der Kernpraktiken bietet durch den Fokus auf unterrichtliche Praktiken den großen Vorteil, einer Unterrichtsbeobachtung Zielrichtung und Fokus zu geben. Denn annahmegemäß sind bestimmte Handlungsschritte bei der Umsetzung einer Kernpraktik zu vollziehen, sodass deren Umsetzung geprüft werden kann. Mit Blick auf den sozialwissenschaftlichen Unterricht fehlt es jedoch bislang an einer Bestimmung von fachspezifischen Kernpraktiken. Denkbar wäre etwa, das Führen einer kontroversen Unterrichtsdiskussion als Spezialfall der Kernpraktik Leiten einer Gruppendiskussion spezifischer zu bestimmen (vgl. Kapitel zur Urteilsbildungsphase, Heyen/Manzel Kap. 4). Eine mögliche Kernpraktik im Bereich der Unterrichtseinstiege im Fach wäre die Karikatur- oder Bildanalyse als Spezialfall der Kernpraktik Erfragen und Interpretieren von Denkweisen der Schüler*innen. Denkbar wäre bspw. eine Dekomposition in die Teilpraktiken der Initiierung von Beschreibung, Deutung und Bewertungsphase (Klepp 2002; Kuhn 2010; Lach und Massing 2006). Bei Unterrichtseinstiegen kann auch das Moment des Beginnens/Initiierens von Lehr-/Lernprozessen als Kernpraktik verstanden werden. Die fachdidaktische Literatur unterscheidet hier verschiedene didaktische Funktionen von Unterrichtseinstiegen, die Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung formulieren (bspw. Motivationsfunktion oder Thematisierungsfunktion, Lach und Massing 2006, S. 210). Kritikwürdig scheint an diesem Vorgehen jedoch der notwendig eklektische Ansatz (denn den Funktionen der Einstiegsphase oder dem Dreischritt der Karikaturanalyse etc. liegt keine spezifische, fachdidaktische Theorie zugrunde). Was also eine mehr/weniger qualitätsvolle Realisierung der noch zu bestimmenden Kernpraktiken von politischem Fachunterricht ausmacht, wäre auch hier (bspw. im Rahmen von Expertenvalidierungen) noch zu bestimmen.

6 Fazit

Zusammenfassend lässt sich festhalten: Die empirische Unterrichtsforschung stellt Qualitätskriterien von Unterricht bereit, deren lernförderliche Wirkung (zumindest für einige Schulfächer) in einer Vielzahl von Studien nachgewiesen wurde und die hinreichend konkretisiert sind, damit Unterricht an ihnen gemessen werden kann. Für die Konzeption der PUW zu Unterrichtseinsteigen im Fach ist dies aber keine ausreichende Basis, da fachspezifische Kriterien fehlen und spezifische Anforderungen für verschiedene Unterrichtsphasen nicht formuliert sind. Die normativen Konzeptionen der Politikdidaktik sind entscheidend zur Begründung und Auswahl von Bildungsinhalten, die für curriculare Entscheidungen und für die Begründung von Inhaltsentscheidungen bei der Unterrichtsplanung relevant sind. Aus den bildungstheoretischen Konzeptionen ergeben sich jedoch keine klar definierten Kriterien für eine professionelle Unterrichtswahrnehmung und -analyse. Der kompetenztheoretische Ansatz definiert die Qualität von Unterricht anhand der Zielerreichung, d. h. seiner Eignung zur Kompetenzförderung. Daraus lassen sich bestimmte Anforderungen an die Unterrichtsgestaltung ableiten, etwa die systematische Bereitstellung von Lernangeboten zu den je avisierten Kompetenzzielen sowie der Anspruch, die Zielerreichung auch zu überprüfen. Beispielsweise erfordert ein konzeptorientierter Unterricht, dass politisch-konzeptuelles Vorwissen zu Beginn einer Unterrichtsreihe aktiviert wird. Vorliegende Modelle sind jedoch nicht konsensfähig innerhalb der Fachcommunity. Kriterien für mehr/weniger qualitätsvolle Realisierungen von bspw. Unterrichtsdiskussionen oder Einstiegsphasen könnten im Rahmen des Ansatzes der sog. Kernpraktiken fachspezifisch entwickelt werden. Da hierzu aber keine Theorien oder Modelle vorliegen, müsste ein Abgleich mehrerer Expert*innenurteile als Kriterium dienen, was bislang nicht umgesetzt ist. Ähnlich wie bei der Unterrichtsqualitätsforschung fehlt es an fachspezifischen Konkretisierungen.

Deutlich wird, dass sich aus allen vorgestellten Ansätzen (auf der Ebene von Unterrichtsreihen oder Unterrichtsstunden) qualitative Anforderungen an den Unterricht begründen lassen. Gleichzeitig gilt, dass aus keinem der Ansätze hinreichend konkrete und theoretisch begründete Kriterien für die professionelle Unterrichtswahrnehmung und -analyse von sozialwissenschaftlichem Unterricht vorliegen. Dies stellt ein großes Forschungsdesiderat und eine Limitation für die Wissenschaftlichkeit der Lehrkräftebildung dar. Zwei Ansatzpunkte und Aufgaben für die fachdidaktische Forschung lassen sich identifizieren: Erstens die fachspezifische Konkretisierung und Konzeptualisierung von generischen Ansätzen, also der allgemeinen Unterrichtsqualitätsforschung (z. B.: Was bedeutet kognitive Aktivierung in sozialwissenschaftlichen Fächern?) oder der Kernpraktiken von Unterricht (z. B. Welche fachspezifischen Kernpraktiken lassen sich identifizieren?). Zweitens die Weiterentwicklung der fachdidaktischen Konzeptionen zu beobachtbaren Konstrukten der Unterrichtsanalyse. Letzteres wäre angesichts der großen praktischen Bedeutung der klassischen Konzeptionen und Prinzipien sozialwissenschaftlicher Bildung in der heutigen Lehrkräftebildung besonders wichtig. Denn es besteht weitgehend Konsens, dass guter sozialwissenschaftlicher Unterricht bspw. kontrovers, problemorientiert und schüler*innenorientiert zu gestalten ist. Die essentielle Frage danach, was qualitätsvolle von weniger qualitätsvollen Realisierungen eines kontroversen, problemorientierten oder schülerorientierten Unterrichts unterscheidet, hat die Fachdidaktik bislang jedoch weitgehend ausgeblendet (vgl. auch Goll 2018; Weißeno 2017). Ungeklärt ist ebenso, welche Minimalanforderungen ein Unterricht gemäß diesen Konzeptionen bzw. Prinzipien erfüllen muss (Bsp.: Erfordert ein problemorientierter Unterricht zwingend die Umsetzung einer Problemstudie?). Die Existenz von Traditionen oder Konventionen (innerhalb der fachdidaktischen Community und/oder innerhalb von kleineren Communities of Practice) in der unterrichtlichen Umsetzung dieser Konzeptionen bzw. Prinzipien kann einen wertvollen Ansatzpunkt, ohne weitere theoretische Fundierung und empirische Prüfung aber keinen befriedigenden Zustand für eine professionelle Lehrkräftebildung darstellen. Erforderlich wäre jenseits der didaktischen Analyse von einzelnen Unterrichtsstunden (z. B. Gagel et al. 1992; Grammes und Weißeno 1993) die systematische Auswertung einer Vielzahl unterrichtlicher Realisierungen bspw. problemorientierten Unterrichts (vgl. den Ansatz der standardisierten Videostudien, Gronostay und Teuwsen 2021). Ähnliches gilt für die fachliche Konkretisierung generischer Unterrichtsqualitätsmerkmale oder für die Identifikation von qualitativen Unterschieden bei der Realisierung von Kernpraktiken im politischen Unterricht. Da Fragen der fachlichen Unterrichtsqualität normative und outcome-orientierte Aspekte adressieren, ist die fachliche Kompetenzforschung in all diesen Fällen ein unerlässlicher Baustein. Angemerkt sei schließlich noch, das die konkrete Umsetzung fachdidaktischer Prinzipien im Unterricht zu einem gewissen Grad immer auslegungsbedürftig ist, was für sich genommen keine Problematik darstellt, sondern der Komplexität von Unterricht entspricht. Problematisch ist aber, dass ein beträchtlicher Teil dieser Ambiguität aus dem unzureichenden Stand der Theoriebildung und Empirie zu fachlicher Unterrichtsqualität resultiert.

Welche Konsequenzen folgen hieraus für die Konzeption von Lehr-/Lernaufgaben zur Förderung der PUW von Unterrichtseinstiegen in politischen Fächern? Es lassen sich Lehr-/Lernaufgaben zu Aspekten einer PUW von Einstiegen entwickeln. Allerdings ohne dabei den Anspruch zu erheben, alle Facetten der fokussierten Konzeptionen bzw. Prinzipien abzudecken und ohne fachdidaktische Musterlösungen bereitstellen zu können (denn beides lässt der fachdidaktische Forschungsstand nicht zu). Dies entspricht einem pragmatischen Vorgehen. Die Lehr-/Lernaufgaben des LArS-Moduls A zu Unterrichtseinstiegen zielen entsprechend darauf, die Realisierung von didaktischen Prinzipien (z. B. Problem- und Schüler*innenorientierung) sowie Funktionen von Einstiegsphasen wahrnehmen und wissensbasiert analysieren zu können. Im Praxisteil des Moduls (vgl. Beitrag Filler/Gronostay Kap. 7) sind kurze Analysen zu allen Modulteilen verfügbar, die skizzieren, welche Umsetzungsprobleme sich bei den fachdidaktischen Prinzipien aus Sicht der Modulteams zeigen. Die Lehr-/Lernaufgaben des Modulteils regen dann bspw. dazu an, die Umsetzung der Problem- oder Schüler*innenorientierung in einem konkreten Unterrichtsbeispiel zu analysieren oder Zielkonflikte zwischen Funktionen der Einstiegsphase zu reflektieren. Lehr-/Lernaufgaben zur PUW könnten künftig zielgerichteter entwickelt werden, wenn die Fachdidaktik fundamentale Unterrichtsprinzipien wie die Kontroversität, Problem- oder Schüler*innenorientierung als Konstrukte fachlicher Unterrichtsqualität konkreter fasst.