Forschungsdesign

Zusammenfassung

Nachfolgend wird deshalb das methodische Vorgehen dieser Arbeit nachvollziehbar dargestellt. Zuerst wird dafür auf die Stichprobe (Abschnitt 6.1) eingegangen, worauf die SUGUS-Studie und die perLen-Studie näher kommentiert werden (Abschnitt 6.2). Danach wird die Datenerhebung anhand des problemzentrierten Interviews dargelegt (Abschnitt 6.3). In einem weiteren Schritt wird das Auswertungsverfahren der Dokumentarischen Methode näher betrachtet, das für die Analysen der vorliegenden Arbeit angewendet wurde (Abschnitt 6.4) sowie die einzelnen Auswertungsschritte im Detail erläutert (6.5). Das Kapitel endet mit einem Zwischenfazit (6.6).

Trotz des heterogenen Diskurses zur Qualitätsüberprüfung qualitativer Forschung anhand von Gütekriterien, lassen sich einige zentrale Punkte identifizieren, anhand derer qualitativ-rekonstruktive Forschung auf ihre Qualität hin geprüft wird (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014; Steinke, 2012). So ermöglicht das systematische Vorgehen der Dokumentarischen Methode anhand der vorgegebenen Arbeitsschritte die Orientierung an empirischen Vergleichshorizonten sowie die methodische Fremdkontrolle in Forschungswerkstätten die Gewährleistung der Objektivität und der Reliabilität (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Die Validität qualitativ erhobener Daten wird durch die eng am Untersuchungsgegenstand geführten Interviews – und damit durch die Kommunikation zwischen Forschenden und Beforschten – aufbauend auf alltäglichen Strukturen und Standards der Verständigung gewährleistet (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Für die Auswertungen der vorliegenden Arbeit orientierte sich die Autorin an der systematischen Ausführung der vorgegebenen Schritte der Dokumentarischen Methode. Zudem wurden die rekonstruierten Handlungsorientierungen sowie die Befunde der sinngenetischen Typen zur methodischen Fremdkontrolle in Forschungswerkstätten grösstenteils diskutiert und validiert. Ebenso wird die kritische Diskussion methodischer Limitationen als Gütekriterium einer wissenschaftlichen Arbeit betrachtet. Diese werden in Abschnitt 8.5.1 diskutiert. Die Bewertung qualitativer Forschung orientiert sich demnach an der Transparenz über den Forschungsprozess und damit auch an der Transparenz über die erhobenen Daten sowie deren Auswertung (Flick, 2017). Die Explikation des Forschungsprinzips und damit die Gewährleistung der Überprüfbarkeit des Vorgehens stellt ein zentrales Qualitätskriterium rekonstruktiver Forschung dar (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Nachfolgend wird deshalb das methodische Vorgehen dieser Arbeit nachvollziehbar dargestellt. Zuerst wird dafür auf die Stichprobe (Abschnitt 6.1) eingegangen, worauf die SUGUS-Studie und die perLen-Studie näher kommentiert werden (Abschnitt 6.2). Danach wird die Datenerhebung anhand des problemzentrierten Interviews dargelegt (Abschnitt 6.3). In einem weiteren Schritt wird das Auswertungsverfahren der Dokumentarischen Methode näher betrachtet, das für die Analysen der vorliegenden Arbeit angewendet wurde (Abschnitt 6.4) sowie die einzelnen Auswertungsschritte im Detail erläutert (6.5). Das Kapitel endet mit einem Zwischenfazit (6.6).

6.1 Stichprobe

Die Fragestellungen der vorliegenden Arbeit wurden anhand von Interviews mit Deutschschweizer Lehrpersonen der Primarstufe untersucht, welche im Rahmen der SUGUS-Studie durchgeführt wurden (siehe Abschnitt 6.2). Insgesamt wurden in dieser Studie 26 Einzelinterviews durchgeführt, wovon 8 Interviews für die vorliegende Arbeit ausgewählt wurden (Tabelle 6.1). Das Interview-Transkript einer Lehrperson mit den Angaben aus dem Kurzfragebogen bzw. den ausgewählten äquivalenten Informationen der quantitativen SUGUS-Teilstudie (siehe Abschnitt 6.3.1) wurde jeweils als eigenständiger Fall behandelt. Die Pseudonyme wurden zu Beginn des Forschungsprozesses den ausgewählten Fällen zugeteilt, um die Lesbarkeit der Fallanalysen (siehe Abschnitt 7.1) zu erhöhen.

Tabelle 6.1 Informationen zu den ausgewählten Fällen

Die Auswahl der Fälle stellte ein wichtiges Kriterium für die Qualität dieser Untersuchung dar. Je nach Fokus und Auswahl werden unterschiedliche Resultate generiert, deshalb soll die Fallauswahl zur Erhöhung der Qualität der Untersuchung begründet und reflektiert sein (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014; Schreier, 2020). Fälle stehen nicht für sich, sondern repräsentieren einen bestimmten, ihnen innewohnenden Sachverhalt, den es genauer zu beleuchten gilt. Ziel ist, dass aufgrund der ausgewählten Fälle auf einer abstrahierten Ebene relevante Aussagen für die Theoriebildung getroffen werden können und der Erkenntnisgewinn in Bezug auf die hier formulierten Fragestellungen besonders hoch ist. Zu bedenken ist, dass bei qualitativ-rekonstruktiven Analyseverfahren die relevanten Ergebnisse sich erst im Arbeitsprozess zeigen und die Fallauswahl deshalb als iterativer Prozess zu gestalten ist (Kramer, Helsper, Thiersch & Ziems, 2013, S. 75). Die Auswahl der untersuchten Fälle für die vorliegende Arbeit kann als eine Kombination aus einem ‹Theoretical Sampling› und einem ‹Sampling nach vorab festgelegten Kriterien› oder auch als qualitativer Stichprobenplan (Lamnek & Krell, 2016, S. 184) betrachtet werden (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014; Schreier, 2020). Eine Kombination beider Herangehensweisen und die daraus resultierende heterogene Stichprobe wurde für die vorliegenden Zielsetzungen als gewinnbringend betrachtet. Berücksichtigt wurde bei der Beschränkung auf acht auszuwertende Fälle, dass bei rekonstruktiven Analyseverfahren aufgrund des Zeitaufwandes «nur eine begrenzte Anzahl von Fällen und Materialien interpretierend erschlossen werden kann» (Kramer, Helsper, Thiersch, & Ziems, 2013, S. 75).

Der Grundgedanke des Theoretical Samplings findet sich in der Idee, die Stichprobe nicht vollständig im Voraus zu definieren, sondern diese mit zunehmendem Fortgang der empirischen Arbeit zu entwickeln. Dabei erfolgt die Auswahl dem Prinzip der Minimierung oder Maximierung von Unterschieden zwischen den einzelnen Fällen (Schreier, 2020). Minimale Kontrastierungen können dienlich sein, um die Tauglichkeit der entwickelten Hypothesen genauer zu überprüfen. Anhand der maximalen Kontrastierung wird es möglich, die Varianz im Untersuchungsfeld auszuloten. Die sich potenziell unterscheidenden Aspekte der Fälle wurden für die vorliegende Arbeit anhand des Kriteriums des subjektiven Störungsempfindens ermittelt. Auf das subjektive Störungsempfinden konnte für die Hälfte der ausgewählten Fälle auf die Daten der quantitativen SUGUS-Teilstudie zurückgegriffen werden (siehe Abschnitt 6.2). Durch die bereits vorhandenen Informationen wurde es möglich, Informationen über die Fälle im Vorfeld zu nutzen und damit Kontraste zwischen den Fällen besser auszuloten (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Darüber hinaus wurde aufgrund dokumentarisch-methodischer Vorgaben (siehe Abschnitt 6.4) bei der Auswahl der Fälle darauf geachtet, Interviews zu wählen, in denen lange und erzähldichte Passagen vorzufinden waren (Nohl, 2017).

Die Datenbasis der vorliegenden Arbeit bilden – wie in Tabelle 6.1 ersichtlich – zwei unterschiedliche Stichprobengruppen. Die erste Gruppe besteht aus insgesamt 18 Interviews, die mit Lehrpersonen geführt wurden, welche in traditionellen Schulsettings unterrichten und der quantitativen Teilstudie des SUGUS-Projektes entstammen (Eckstein, 2018a, 2018b; Eckstein et al., 2016). Von den insgesamt 18 SUGUS-Interviews (siehe Abschnitt 6.2), wurden 4 Interviews für die vorliegende Auswahl ausgewählt. Die vier ausgewählten Lehrpersonen der SUGUS-Studie unterrichten an unterschiedlichen Primarschulen.

Die zweite Gruppe von Interviews (n = 8) wurden mit Lehrpersonen geführt, die an perLen-Schulen unterrichten, die sich an innovativen Lehr-Lernkonzepten orientieren. Die der perLen-Studie angehörigen Schulen (siehe Abschnitt 6.2) zeichnen sich durch eine innovative Unterrichtsarchitektur in heterogenen Lerngruppen aus. Die Privat- und Regelschulen haben ihren Unterricht in Richtung personalisierter Lehr-Lern-Konzepte verändert. Von diesen insgesamt acht Interviews wurden wiederum vier Interviews für die Analysen der vorliegenden Arbeit ausgewählt.

Die Interviews mit perLen-Lehrpersonen wurden ausgewählt, um zu untersuchen, ob sich mit Bezug auf die personalisierende Unterrichtsgestaltung Unterschiede in Bezug auf den Umgang mit Unterrichtsstörungen ausmachen lassen. Die vier perLen-Lehrpersonen unterrichten an drei unterschiedlichen, stark personalisierten Schulen². Zwei der vier Lehrpersonen unterrichten dabei an der gleichen Primarschule, jedoch nicht auf der gleichen Stufe.

Die Analysen der vorliegenden Arbeit beziehen sich somit auf Datenmaterial aus zwei übergeordneten Studien. Im folgenden Abschnitt werden deshalb die SUGUS-Studie und die perLen-Studie ausführlicher dargestellt.

6.2 Die SUGUS-Studie und die perLen-Studie

Die Analysen der vorliegenden Arbeit erfolgten im Rahmen der an der Universität Zürich durchgeführten Studie zur Untersuchung gestörten Unterrichts (SUGUS³). Die von Prof. Dr. Kurt Reusser geleitete Studie verfolgte vor dem Hintergrund eines interaktionistischen Verständnisses von Unterrichtsstörungen drei Fragen (Eckstein, 2018a, S. 35):

• Unter welchen Unterrichtsbedingungen zeigen welche Lernenden welche Formen und Grade normabweichenden Verhaltens?

• Unter welchen Bedingungen des Unterrichts wird normabweichendes Verhalten von Lehrpersonen, Schülerinnen und Schülern als wie stark störend erlebt?

• Welche pädagogisch-didaktischen Handlungsmöglichkeiten sehen die Lehrpersonen?

Die SUGUS-Studie besteht aus einem quantitativen⁴ und einem qualitativen Teilprojekt. Letzteres bildet den Rahmen für die vorliegende Arbeit. Anhand eines mehrperspektivisch angelegten, standardisierten Fragebogens wurden im quantitativen Teil der Studie die Sichtweisen von Lehrpersonen und deren Schüler:innen der 5. Primarstufe (n = 85) auf Unterrichtsstörungen untersucht (Eckstein, 2018a). Für das qualitative Teilprojekt wurden mit ausgewählten Lehrpersonen, die bereits an der quantitativen Befragung teilgenommen haben, sodann problemzentrierte Interviews (n = 18) durchgeführt. Die Lehrpersonen arbeiten an Schulen, die keine ausgewiesenen, innovativen personalisierten Lernkonzepte in ihren Unterricht integriert haben – es handelt sich demnach um eher traditionelle Schulen.

Sodann wurden im Rahmen des qualitativen SUGUS-Teilprojektes 8 weitere Interviews ebenfalls mit Primarlehrpersonen durchgeführt, die aus der Stichprobe des Forschungsprojekts perLen rekrutiert wurden. Das Forschungsprojekt perLen (personalisierte Lernkonzepte in heterogenen Lerngruppen) wurde in Zusammenarbeit von Prof. Dr. Kurt Reusser (Universität Zürich), Prof. Dr. Christine Pauli (Universität Fribourg) sowie Dr. Rita Stebler (Universität Zürich) durchgeführt.⁵ Im Untersuchungsfokus steht die Erforschung der Unterrichtskonzepte von Primar- und Sekundarschulen (n = 65), die sich teils stark von traditionellen Lehr- und Lernformen abheben, indem sie innovative, stark individualisierende Unterrichtskonzepte in ihren Schul- und Unterrichtsalltag integriert haben (Stebler et al., 2017).

6.3 Datenerhebung anhand des problemzentrierten Interviews

Für die vorliegende Arbeit wurde das problemzentrierte Einzelinterview für die Datenerhebung genutzt. In der direkten Interview-Kommunikation mit den Lehrpersonen wird die Vielfalt ihrer Praxis im Umgang mit Unterrichtsstörungen eingeholt (Krüger, 2000). Dabei ist das für diese Arbeit eingesetzte problemzentrierte Interview ein Verfahren, das sich zur unvoreingenommenen Erfassung individueller Handlungen und subjektiver Wahrnehmungen eignet (Witzel, 2000). Im Erhebungsprozess ist der Erkenntnisgewinn an einem induktiv-deduktiven Wechselverhältnis orientiert. Das theoretische Vorwissen, was beim problemzentrierten Interview produktiv genutzt wird, bietet einen analytischen Rahmen zur Erstellung und Definition des Untersuchungsgegenstandes bzw. bei der Eingrenzung des zu untersuchenden Problems. Gleichsam wird das Offenheitsprinzip realisiert, indem die interviewte Person eigene Relevanzsetzungen während des Gesprächs vornehmen kann. Das problemzentrierte Interview zeichnet sich dadurch aus, dass sich der gesamte Erhebungsprozess an einer relevanten Problemstellung orientiert, die im Fokus der Untersuchung liegt. Theoretisches Wissen wird genutzt, um die Rahmenbedingungen zu setzen. So werden am Untersuchungsproblem orientierte Fragen für das Interview formuliert. Die Kommunikation zwischen Forschenden und Befragten wird damit auf das gesetzte Forschungsproblem zugespitzt (Witzel, 2000). Während des Erhebungsprozesses wird Wert daraufgelegt, dass die interviewten Subjekte ihre persönliche Problemsicht darlegen. Dazu genutzt werden verschiedene Fragetechniken sowie die explizite Betonung, dass die individuellen Vorstellungen und Meinungen abgeholt werden und nicht etwa intellektuelle Wissensbestände abgerufen werden sollen (Witzel, 2000). Der Einstiegsimpuls, der möglichst erzählgenerierend gewählt wird, markiert den inhaltlichen Beginn des Interviews. Trotz seiner, offenen, erzählgenerierenden Eigenschaften stellt der Einstiegsimpuls bzw. die Einstiegsfrage in die Interviewsituation eine Möglichkeit zur Fokussierung auf das untersuchende Problem dar (Witzel, 2000). Konkret wurde bei der Durchführung der Interviews für die vorliegende Arbeit nach einer kurzen Vorstellung der interviewenden Person und der Deklaration der Rahmenbedingungen, unter denen das Interview aufgenommen und später anonymisiert wird, folgender erzählgenerierender Eingangsimpuls gewählt:⁶ ‹Erzählen Sie mir bitte, wie Sie die Zusammenarbeit mit Ihrer Klasse momentan erleben.› Der Eingangsimpuls wurde bewusst so gewählt, dass noch kein direkter Bezug zum Thema Unterrichtsstörungen erkennbar wurde.

Anschliessend werden anhand der gewonnen Erzählinhalte nach und nach weitere Fragen gestellt, deren Reihenfolge sich an den vorangehenden Aussagen orientieren. Die Nachfragen dienen dann zur Justierung des Detaillierungsgrad und münden im Hervorbringen von Erfahrungsbeispielen, die nahe am Handeln der interviewten Subjekte liegen (Witzel, 2000). So wurden die Interviewten bspw. gefragt, durch welche ‹Gefühle störende Verhaltensweisen bei ihnen ausgelöstwerden› oder an anderer Stelle wurde die Frage gestellt, ‹was für sie eine Unterrichtsstörung ist›. Ad hoc-Fragen, die in Form von inhaltlichen Stichworten oder vorformulierten Fragen im Interviewleitfaden vorliegen, können gestellt werden, um gleichsam das gewünschte Antwortspektrum in Bezug auf das ins Zentrum gestellte Problem zu erfassen und eine Vergleichbarkeit zwischen einzelnen Interviews zu garantieren. Während des Gesprächs kann anhand von Fragezielen überprüft werden, ob weitere, detaillierende Fragen zur Abdeckung des Themenspektrums notwendig sind. Dazu wurden in den Interviewleitfäden Ziele notiert wie ‹Beispiele zu als störend erlebte Verhaltensweisen sammeln›. Der Interviewleitfaden (siehe Anhang im elektronischen Zusatzmaterial) umfasste die in Tabelle 6.2 dargestellten Themen.

Tabelle 6.2 Zentrale Themen und Beispiele aus dem Interviewleitfaden

6.3.1 Durchführung der Interviews

Den interviewten Lehrpersonen wurde zur Wahl gestellt, ob die Interviews an den jeweiligen Schulen oder am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität durchgeführt werden. Wurden die Interviews an den Schulen der Lehrpersonen erstellt, wurde das Gespräch in den meisten Fällen im persönlichen Klassenzimmer der Lehrperson durchgeführt. In einigen perLen-Schulen konnten die Gespräche in Gruppenräumen oder im Lehrerzimmer durchgeführt werden. Die Interviews wurden mit einigen Ausnahmen von der Autorin selbst durchgeführt.

Zum problemzentrierten Interview gehören neben dem Leitfaden ein Kurzfragebogen, die Tonaufnahme des Interviews sowie ein Postskriptum (Witzel, 2000). Das Postskriptum enthält Informationen über die Interviewsituation und Auffälligkeiten, die zur besseren Einordnung der Datenlage hilfreich sein können, sowie Angaben zum Namen der interviewten Lehrperson; Adresse und Namen der Schule; zum Datum, zum Zeitpunkt und zur Dauer des Interviews. Ebenso vermerkt ist, wer das Interview durchgeführt hat. Die Gesprächsprotokolle wurden direkt im Nachgang der Interviews angefertigt. Darin festgehalten wurde bspw. auch, wenn das Interview durch andere, den Raum betretende Personen unterbrochen wurde oder die Kommunikation zwischen Interviewerin und Interviewten stockte. Der Kurzfragebogen wurde bei den Interviews mit den perLen-Lehrpersonen⁷ dazu genutzt, Informationen und demografische Angaben zur Person zu sammeln. Der Kurzfragebogen wurde jeweils im Nachhinein ausgefüllt und per Post an die Forschungsgruppe retourniert. Der Kurzfragebogen wurde aufgrund von Informationen des quantitativen Teilprojektes zusammengestellt (siehe Anhang im elektronischen Zusatzmaterial). Dabei wurde auf bereits erstellte Skalen der SUGUS-Studie zurückgegriffen, um die Angaben anschliessend kombinieren zu können (Eckstein et al., 2018, Tabelle 6.3).

Tabelle 6.3 Einzelitems und Skalen in Anlehnung an Eckstein et al. (2018)

Die Eingabe der Daten aus dem Kurzfragebogen erfolgte anhand eines erstellten Manuals und wurde in Form eines SPSS-Datensatzes abgespeichert.

6.3.2 Transkription und Anonymisierung

Die Transkription der Audiodateien erfolgte anhand festgelegter Regeln (siehe Anhang im elektronischen Zusatzmaterial). Es wurde nach einem zweischrittigen Vorgehen transkribiert. In einem ersten Schritt wurden die gesamten Interviews anhand vereinfachter Regeln mithilfe des Transkriptionsprogramms F4 transkribiert. Trainierte Hilfskräfte erstellten unter Anleitung und Kontrolle der Autorin die Transkripte. Anhand eines Anonymisierungsschlüssels wurden diese Interviews im Nachgang anonymisiert.

In einem zweiten Schritt wurden ausgewählte Passagen anhand der methodenspezifischen Transkriptionsregeln (Talk in Qualitative Social Research, kurz TiQ (Bohnsack, 2014)) weiterbearbeitet (siehe Anhang elektronischen Zusatzmaterial). In dieser Arbeit abgebildet sind einzelne Ausschnitte aus den Interviews.

6.4 Dokumentarische Methode als Auswertungsverfahren

Zur Auswertung der Daten wird die Dokumentarische Methode verwendet (Bohnsack, 2003, 2014; Nohl, 2017). Um die Handlungsorientierungen der interviewten Lehrpersonen im Umgang mit Unterrichtsstörungen zu untersuchen, eignet sich die Wahl einer Methode der Datenanalyse, die in der qualitativ-rekonstruktiven Sozialforschung zu verorten ist. Die Dokumentarische Methode zur Beantwortung der vorliegenden Fragestellungen eignet sich diesbezüglich besonders, da sie eingesetzt wird, um typische Handlungs- und Orientierungsmuster oder Handlungsorientierungen aufzudecken und damit auch die Tiefenstrukturen im Umgang mit Unterrichtsstörungen zu identifizieren (Kleemann, Krähnke, & Matuschek, 2009; Krüger, 2000).

Ursprünglich wurde die Dokumentarische Methode von Ralf Bohnsack entwickelt und genutzt, um Gruppendiskussionen auszuwerten (Bohnsack et al., 2013; Nohl, 2017). Die über viele Jahre erfolgte methodische Weiterentwicklung ermöglicht die Analyse und Interpretation von Bildern, Videos, Beobachtungssequenzen und Texten aus dem öffentlichen Diskurs (Nohl, 2017). Erst in etwas jüngeren Entwicklungen wurde die Dokumentarische Methode für die Interpretation von Interviews zugänglich gemacht (Nohl, 2006). Bohnsack (2013) verweist ausschliesslich auf Formen des narrativ-biographischen Interviews, wohingegen Nohl (2017) breiter gefächerte Formen des Einzelinterviews als geeignet für die Auswertungen mit der Dokumentarischen Methode bestimmt. Nohl entwickelte einen methodischen Rahmen, um Einzelinterviews mit der Dokumentarischen Methode auszuwerten (Nohl, 2017). Einzelinterviews können auf unterschiedliche geführt werden. Gemeinsam ist den unterschiedlichen Arten von Interviews, dass sie allesamt der Offenheit der Kommunikation verschrieben sind, indem sie die Antworten der Befragten vollständig offen lassen (Nohl, 2017, 15). Dennoch variieren die Eingriffe der interviewenden Person in unterschiedlichem Masse. So sind diese Eingriffe bei biographisch-narrativ angelegten Interviews auf ein Minimum reduziert, hingegen bei leitfadengestützten Formen der Befragung mehrere Themen vorstrukturiert und durch die Forschenden eingebracht (Nohl, 2017).

Für die vorliegende Arbeit, die in einen übergeordneten Projektzusammenhang eingebettet ist (siehe Abschnitt 6.2) lag es nahe, eine leitfadengestützte Form des Interviews einzusetzen, da in diesem Fall nicht die Lebensgeschichte der Interviewten, sondern deren konkrete Erfahrungen und Handlungspraxis im Umgang mit Unterrichtsstörungen fokussiert wurde. Zu den leitfadengestützten Interviews gehört unter anderem das Problemzentrierte Interview, welches für die vorliegende Arbeit eingesetzt wurde (siehe Abschnitt 6.3). Nohl (2017) betont, dass es gerade für Leitfadeninterviews, die mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet werden sollen, zentral ist, erzählgenerierende Fragen zu stellen und die Ausführungen der Interviewten Personen durch immanente Nachfragen zu vertiefen. So wurden im Leitfaden dieser Arbeit Themenblöcke und Frageziele festgelegt, deren Abdeckung durch die Interviewerin gewährleistet werden musste (siehe Abschnitt 6.3).

Bei der Auswertung von Einzelinterviews wird der Textsortenanalyse eine besondere Relevanz zugesprochen (Nohl, 2017). Unterschieden wird im Interviewstranskript, ob es sich um Erzählungen, Beschreibungen, Argumentationen oder Bewertungen handelt (Nohl, 2017). Die unterschiedlichen Textsorten verweisen auf unterschiedliche Wissensebenen. Argumentative oder bewertende Ausführungen sind von den Interviewten stärker reflektiert und damit eher einer kommunikativen, expliziten Ebene zuzuordnen. Hingegen lassen beschreibende und erzählende Textpassagen die Rekonstruktion atheoretischen Wissens zu, da sie im Zugzwang des Erzählens Zugang zum Erlebniszusammenhang und zur Bewältigung der Alltagspraxis gewähren (Nohl, 2017).

6.5 Analyseschritte der Dokumentarischen Methode

Die rekonstruktive Forschung wendet zur Gewährleistung von Gütekriterien qualitativer Forschung den Weg des kontrollierten Fremdverstehens an (Nohl, 2017). Dabei werden Vergleichshorizonte, die am empirischen Material herausgebildet wurden, offengelegt, um damit aufzuzeigen, dass herausgearbeitete Strukturelemente nicht beliebig gewählt, sondern über den einzelnen Fall hinweg systematisch herausgearbeitet sind (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Die Interpretation der Daten ist somit nicht beliebig, sondern es wird konkret aufgezeigt, wie die Themen entwickelt werden und welche Strukturen sich anhand der empirischen Homologien darin fallübergreifend zeigen (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Durch diese Arbeitsform wird auch das Problem der Standortgebundenheit der Forschenden gelöst: Durch die Arbeit mit empirischen Vergleichshorizonten, die direkt aus dem Material gewonnen werden, verlieren die Eigentheorien der Forschenden selbst an Relevanz. Zudem werden in Forschungsgruppen Interpretationen kritisch fremdkontrolliert, was die Objektivität der Interpretationen zusätzlich erhöht (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Die Explikation dieses Forschungsprinzips und damit die intersubjektive Überprüfbarkeit gewährleistet die Erfüllung des Qualitätskriteriums der Objektivität (ebd.). Die Datenanalyse mit der Dokumentarischen Methode erfolgt nach einem konkreten Ablauf, der aus verschiedenen Auswertungsschritten besteht (Abbildung 6.1). Reliabilität wird durch die Standardisierung und Nachvollziehbarkeit des Mess- bzw. Interpretationsvorganges der Daten sichergestellt (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Die Struktur der im Folgenden dargestellten Arbeitsschritte deckt sich nicht gänzlich mit der dahinterstehenden Auswertungspraxis, die nicht etwa chronologisch zu verstehen ist, sondern vielmehr einem zirkulären Voranschreiten zwischen der Ebene des Einzelfalles und der rekonstruierten Typen gleicht (Schäffer, 2020).

Abbildung 6.1

(Eigene Darstellung nach Sauer, 2015, S. 55)

Ausgeführte Arbeitsschritte der Dokumentarischen Interpretation.

6.5.1 Audioaufnahme, thematischer Verlauf und Passagenwahl

Der erste Schritt nach der Datenerhebung und dem Vorliegen einer Audioaufnahme liegt im Erstellen eines thematischen Verlaufs. Ein thematischer Verlauf wird beim ersten Anhören der Interviews erstellt. Daraus ergibt sich eine strukturierte Übersicht der Themen, die in einem Interview angesprochen werden. Die erstellten Abschnitte je Themenwechsel dienen im späteren Verlauf als kleinste Einheiten der Interpretationspassgen (Nohl, 2017; Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014; Sauer, 2015).

Die darauffolgende Auswahl von Passagen aus dem Interview, die später ausgewertet werden, erfolgt mit Hilfe des thematischen Verlaufs. Dabei gilt zu beachten, dass die Eingangspassagen prinzipiell immer ausgewertet werden, weil dort die erste Reaktion der interviewten Personen abgefangen werden kann. Ausserdem zeigt sich darin, wie das Setting und der Eingangsstimulus von den Interviewten aufgenommen und verstanden werden (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014). Daneben werden besonders dicht erzählte Passagen und jene Stellen aus dem Interview, die eine besondere Relevanz für die Forschungsfrage aufweisen, detailliert ausgewertet (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014).

Für die vorliegende Arbeit wurden insgesamt pro Fall drei Passagen ausgesucht, wobei jeweils die Eingangspassage ausgewertet wurde. Die zweite Passage ergab sich aus der Antwort auf die Frage, was für die Interviewten eine Unterrichtsstörung ist. Durch die Wahl dieser zwei Passagen, konnte eine fallübergreifende Vergleichbarkeit gewährleistet werden. Bei der Wahl der dritten Passage wurde darauf geachtet, dass es sich um eine besonders dicht erzählte Sequenz handelt, weil sich darüber das atheoretische Wissen besonders gut rekonstruieren lässt (Nohl, 2017). Abschliessend wurde das gesamte Interview nochmals gesichtet, um allfällige weitere, thematisch oder formal relevante Stellen ausfindig zu machen. Durchschnittlich liegen den Fallanalysen sechs DinA4-Seiten Transkriptmaterial mit der Dokumentarischen Methode zugrunde.

6.5.2 Transkription

Vor der Interpretation werden die ausgewählten Passagen nach festgelegten Regeln transkribiert (Bohnsack, 2014). Die detaillierten Regeln der Transkription TiQ (siehe Anhang elektronischen Zusatzmaterial), die neben Betonungen, Lautstärke des Gesprochenen, auch Intonation und Wortdehnungen berücksichtigen, ermöglichen eine grosse Nähe zum Audio-Material. Dies ist für rekonstruktiv- interpretative Methoden von besonderer Relevanz. Das Material wurde für eine bessere Verständlichkeit in Schriftsprache übersetzt, um auch in internationalen Forschungswerkstätten vorgestellt und diskutiert werden zu können. Folgender Auszug aus der Eingangspassage des Interviews mit Frau Lilie illustriert einen Transkriptausschnitt, der nach den TiQ-Regeln transkribiert wurde.

• Y: Also ähm, (.) als aller erstes würde es mich interessieren? wie du im Moment. die Zusammenarbeit mit deiner Klasse mit deinen Schülerinnen und Schülern erlebst.

• Frau Lilie: Ja, also ich habe jetzt erst gerade begonnen mit diesen, diese habe ich ja jetzt //mhm// erst seit siebeneinhalb Wochen? und ähm jetzt sind wir sehr vieles am Einüben halt so Verhalten, (.) welche ich gerne möchte? im Klassenzimmer @(.)@ und si:e vorher vielleicht anders, gehabt haben °bei einer anderen Lehrperson° (.) sie müssen mich ein wenig spüren wie ich das will haben? und ich spüre sie wo hin sie möchten wir versuchen so ein wenig (.) ja einen gemeinsamen Nenner zu finden im Moment (Zeile 1–7)

6.5.3 Formulierende Interpretation

Der erste Schritt der Interpretation umfasst die formulierende Interpretation. Die Passage wird inhaltlich reformuliert, dabei wird der kommunikativ-generalisierte bzw. der allgemein verständliche Sinngehalt erfasst – das heisst, es wird paraphrasierend dargestellt, WAS in der jeweiligen Passage gesagt wird. Dieser Interpretationsschritt dient dazu den Sinn des Gesprochenen zu verstehen und intersubjektiv überprüfbar zu machen. Dies kann als Kontrolle fungieren, um auf der zweiten Sinnebene (der Ebene des Dokumentsinnes) keine Verständnislücken entstehen. Anschliessend wird das Thema der Passage festgelegt und die Passage wird in weitere Unterthemen feingegliedert. Spezifische Begriffe oder Ausdrücke werden in diesem Schritt noch nicht weiter interpretiert, sondern sie können als wörtliche Zitate in die formulierende Interpretation miteinfliessen. Die beispielhafte Darstellung einer formulierenden Interpretation schliesst an den Transkriptauszug der Eingangspassage aus dem Interview mit Frau Lilie an:

Formulierende Interpretation der Zeilen 1–7 aus dem Interview mit Frau Lilie Oberthema: Jetzt läuft es so wie ich es will, Zeile 1–62

Unterthema 1: Verhalten einüben, Zeile 1–7

Y eröffnet das Interview und interessiert sich für die momentane „Zusammenarbeit“ (Zeile 1) mit den Schüler:innen. Frau Lilie arbeitet seit „siebeneinhalb Wochen“ (Zeile 4) mit den SchülerInnen. Sie üben Verhaltensweisen ein, die Frau Lilie gerne im Klassenzimmer hat und „vorher“ (Zeile 5) anders waren. Die Schüler:innen müssen Frau Lilie spüren gleichzeitig möchte Frau Lilie auch die Schüler:innen spüren, um einen „gemeinsamen Nenner“ (Zeile 7) zu finden

Der zeitintensive Auswertungsschritt der formulierenden Interpretation hat sich in mehrfacher Hinsicht als hilfreich für den Auswertungsprozess erwiesen. Dieser erste interpretierende Auswertungsschritt zwingt die Forscher:innen auf Distanz mit dem Interviewmaterial zu gehen. Dies ist insofern wichtig, als die Forscher:innen die Interviews meist selbst geführt haben. Mit der gewonnenen Distanz zum Gesprochenen wird der zweite Interpretationsschritt, die reflektierende Interpretation erleichtert.

6.5.4 Reflektierende Interpretation

Der zweite Interpretationsschritt, die reflektierende Interpretation, zielt auf die Rekonstruktion des Dokumentsinnes bzw. auf die Rekonstruktion der Handlungsorientierungen. Die vorbereitete Arbeit aus dem thematischen Verlauf, der formulierenden Interpretation und der Textsortentrennung erlaubt es den Forschenden den dokumentarischen Sinngehalt im Schritt der reflektierenden Interpretation zu explizieren. Dabei werden Habitusformen bzw. Handlungsorientierungen rekonstruiert (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, S. 295). Der zentrale Interpretationsschritt besteht aus einem Wechsel der Analyseebene vom WAS wird gesagt zum WIE wird etwas gerahmt. Leitend bei der reflektierenden Interpretation ist die Frage, WIE und in welchem Modus die Akteure ein Thema verhandeln. Orientierungen werden fallintern in mehreren Passagen rekonstruiert und validiert, erst dann ist es methodisch vertretbar vom Modus Operandi bzw. von Handlungsorientierungen eines Falles zu sprechen (Nohl et al., 2015; Nohl, 2019). Zur Illustration wird anschliessend der zuvor formulierend interpretierte Ausschnitt aus dem Interview mit Frau Lilie einer reflektierenden Interpretation unterzogen.

Reflektierende Interpretation der Zeilen 1–7 aus dem Interview mit Frau Lilie

Das Interview wird mit einem Thema durch die Interviewerin eröffnet und zielt auf eine Schilderung des Erlebens der momentanen Zusammenarbeit in der Klasse. Frau Lilie nimmt die Frage der Interviewerin auf und erläutert, was sie der Zusammenarbeit mit den SchülerInnen in den ersten siebeneinhalb Wochen erreicht hat. Es zeigt sich, dass die als kurz («erst seit siebeneinhalb Wochen» (Z3 f.).) beschriebene Phase dazu diente, Verhaltensweisen «einüben» (Zeile 4). Hierin dokumentiert sich, dass Frau Lilies Fokus auf dem von ihr normierten Verhalten der Schüler:innen liegt. Frau Lilie pflegt klare Vorstellungen darüber, wie sich die SchülerInnen bei ihr zu verhalten haben, was sie in einen negativen Gegenhorizont zu Umgangsweisen von anderen Lehrpersonen stellt, bei denen die Schüler:innen es «vorher vielleicht anders, gehabt haben» (Zeile 5–6) (Zeile 6). Frau Lilies Lachen «@(.)@» (Zeile 5) markiert eine Abgrenzung der eigenen Verhaltensanforderungen gegenüber den Anforderungen bei anderen Lehrpersonen. Sie scheint über die anderen Lehrpersonen und deren Anforderungen an die Verhaltensweisen der SchülerInnen Bescheid zu wissen bund orientiert sich daran, diese für ihre Zusammenarbeit mit den Schüler:innen neu einzuüben. Es dokumentiert sich, dass die Zusammenarbeit in den ersten Wochen einerseits durch die von Frau Lilie klar kommunizierten Erwartungen an die SchülerInnen geprägt ist. Deutlich wird auch ein responsives Moment, das sich darin zeigt, dass Frau Lilie sich daran orientiert sich und den Schüler:innen Zeit zu geben, um sich zu verstehen und «einen gemeinsamen Nenner zu finden». Hierin zeigt sich ein gegenseitiges Antasten, indem Frau Lilie auch ihrerseits die Schüler:innen verstehen möchte.

Zur methodischen Kontrolle ist die fallvergleichende Arbeit für qualitativ-rekonstruktive Auswertungsverfahren von zentraler Bedeutung, wozu bereits beim zweiten Interpretationsschritt, der reflektierenden Interpretation ein fallvergleichendes Vorgehen angewendet wird. Die Handlungsorientierungen eines Falles werden somit frühzeitig mittels Komparationen zu anderen Fällen vom Einzelfall abgelöst und im Hinblick auf eine im Zentrum stehende Frage abstrahiert (Schäffer, 2020). Werden Handlungsorientierungen in mehreren Fällen identifiziert, können sie von den konkreten Fällen abgelöst und zunehmend typisiert werden (Schäffer, 2020). Bei der vorliegenden Arbeit erwies sich die Wahl der Passagen hierfür als Vorteil. Dadurch, dass für alle Fälle jeweils die Eingangspassage und die Passage, in der die Frage danach was eine Unterrichtsstörung ist, ausgewertet wurde, zeigten sich bald schon erste «Hypothesen» (Schäffer, 2020, S. 6), inwiefern sich die am Einzelfall rekonstruierten Handlungsorientierungen in Richtung einer Typik abstrahieren lassen könnten.

Das Ziel der Dokumentarischen Methode liegt in der Typenbildung (Schäffer, 2020). Insofern ist das Ziel nicht, die Logik des Einzelfalles darzustellen, wie es bei Fallstudien angestrebt wird, sondern vielmehr eine «fallübergreifend strukturierte Typenbildung» (Hinzke, 2018, S. 214) darzulegen. Fallbeschreibungen bzw. Fallanalysen werden eher vorgenommen, um eine Zusammenfassung zur Charakterisierung des Falles vorlegen und um das Interpretationsvorgehen transparent zu machen (Hinzke, 2018. S. 214). Darüberhinaus wird den Fallanalysen in der Erforschung von Professionalisierungsprozessen von Lehrpersonen ein zentraler Stellenwert zugesprochen (Kosinar & Laros, 2021).

Das Changieren zwischen dem Durchdringen des Einzelfalles und dem fallvergleichenden Vorgehen ist besonders zu Beginn der Auswertungsarbeiten herausfordernd. Trotz der untergeordneten Relevanz des Einzelfalles, ist es für die Auswertungsarbeiten von grundlegender Bedeutung diese in ihrer Gesamtheit zu erfassen, um davon ausgehend die zentralen Aspekte für die fallvergleichende Arbeit nutzbar zu machen. Alsdann wurden für die Darstellung in der vorliegenden Arbeit ausgewählte Einzelfälle dargestellt (siehe Abschnitt 7.1). Einerseits können damit für diese Fälle Einzelheiten dargestellt werden, die in den weiterführenden Auswertungsschritten aufgrund des zunehmenden Abstrahierungsgrades ausgelassen werden. Andererseits galt es auch für die Fallanalysen eine angemessene Dichte zu finden, Wiederholungen zu vermeiden und dabei den Lesenden die Fälle in einer verständlichen Form mit entsprechend ausgewählten und eingeführten Zitatstellen zu präsentieren.

6.5.5 Typenbildung

Nach der Rekonstruktion der Handlungsorientierungen und der komparativen Analyse erfolgt im Schritt der Typenbildung eine Kondensation der Rekonstruktionen. Das Ziel des Auswertungsprozesses mit der Dokumentarischen Methode ist das Erstellen von Typen. Es wird unterschieden zwischen einer sinngenetischen, einer soziogenetischen und einer relationalen Typenbildung. Nachfolgend werden alle drei Formen vorgestellt.

6.5.5.1 Sinngenetische Typenbildung

Der Typisierungsprozess beginnt mit der sinngenetischen Typenbildung. In diesem Schritt werden die Handlungsorientierungen anhand der komparativen Analyse zu einer Fragestellung oder Thematik nebeneinandergestellt (Nohl, 2013, S. 44). Die einzelnen Fälle werden so gegeneinandergehalten, dass die Handlungsorientierungen auf einer höher aggregierten Ebene zu Clustern zusammengefasst werden können (Nohl, 2013; Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2014, Schäffer, 2020). Ziel ist, sich ähnelnde Handlungsorientierungen in mehreren Fällen nachzuweisen und aus dem Material heraus zu rekonstruieren (Nohl, 2013). Dabei wird durch die sinngenetische Typenbildung erkennbar, in welchen Typen von Handlungsorientierungen die erforschten Personen jene Problemstellung abhandeln. Durch den hohen Abstraktionsgrad bewegt sich die Typenbildung in der Logik der Erarbeitung von Idealtypen (Schäffer, 2020). Entsprechend betonen Hoffmann und Keitel die Abstraktionsleistung der Forschenden, die zur Bildung von sinngenetischen Idealtypen nötig ist, bei der die Forschenden «komplexe Realitäten zu reduzieren und auch zu vereinheitlichen» haben (S. 219). Deutlich wird, dass es sich dabei um einen «sensiblen Vorgang» handelt (Hoffman & Keitel, 2018, S. 213). Schäffer (2020) geht gar so weit, die dokumentarische Typenbildung als «schwer bis gar nicht zu methodisierenden Prozess» (S. 66) zu bezeichnen. Das konkrete Vorgehen des Typisierungsprozesses kann folgendermassen pointiert werden:

«’Gehen wir mal davon aus, dass es sich bei dieser in ersten Fallvergleichen herausgearbeiteten fallübergreifenden Regelmässigkeit um einen kollektiven Orientierungsrahmen oder eine Handlungsorientierung handelt, die wir hypothetisch als >typisch< deklarieren’. Von dort aus wird induktiv weitergegangen und gefragt: ‘Schauen wir mal, ob sich ähnliche oder abweichende Regelmässigkeiten in anderen Fällen rekonstruieren lassen’» (Schäffer 2020, S. 73).

Lässt sich die Hypothese empirisch bestätigen, kann damit ein ‹typisches› Phänomen umschrieben werden und die Typenbildung nimmt ihren Lauf.

Für die vorliegende Arbeit konnten fallübergreifende Unterschiede der Handlungsorientierungen hinsichtlich der Vergleichsdimensionen ‹Wahrnehmung der Schüler:innen und Interaktion mit den Schüler:innen›, der ‹Unterrichtspraxis› und der ‹Erfassung von Unterrichtsstörungen› ausgemacht werden. Es zeigte sich, dass sich die Handlungsorientierungen in Bezug auf das vergleichende Dritte – den Umgang mit Unterrichtsstörungen – aus den drei eben genannten Vergleichsdimensionen ergeben. Diese im Verlauf der komparativen Analyse der Fälle festgelegten Vergleichsdimensionen bilden die Basis der sinngenetischen Typenbildung.

Hinter der Festlegung der Vergleichsdimensionen steht ein zirkulärer Arbeitsprozess, der sich aus der fallvergleichenden Arbeitsweise ergibt. Dabei wird wie erwähnt eine zunehmende Abstrahierung des Auswertungsmaterials verfolgt. Zumal dieses Changieren zwischen dem Einzelfall und dem Fallvergleich wie bereits erwähnt herausfordern ist, liegt es an den Forschenden die schriftliche Herleitung der sinngenetischen Typenbildung in angemessener Form festzuhalten. Dabei müssen die unterschiedlichen Vergleichsdimensionen unterschieden und gleichzeitig aus dem vorhanden Auswertungsmaterial inhaltlich gespiesen werden. Zu beachten galt dabei Wiederholungen und allfällige Überlappungen auf Fallebene möglichst zu vermeiden.

6.5.5.2 Soziogenetische Typenbildung und Korrespondenzanalyse

In einem zweiten Schritt der Typenbildung mit der Dokumentarischen Methode, der soziogenetischen Typenbildung soll deutlich gemacht werden, in welchen sozialen Zusammenhängen die Handlungsorientierungen verortet sind. Das wiederum ist Gegenstand der soziogenetischen Typenbildung (Nohl, 2013). Die in der sinngenetischen Typenbildung rekonstruierten fallübergreifend typisierten Handlungsorientierungen werden nun in der soziogenetischen Typenbildung auf ihre Genese, also auf ihre Ursächlichkeit hin untersucht (Nohl, 2013). Ralf Bohnsack (1983, 1989) hat seit den 1980er Jahren das Gruppendiskussionsverfahren genutzt, um mit der Dokumentarischen Methode soziogenetische Typenbildungen zu generieren. Die Suchstrategien zum Vergleich der unterschiedlichen Fälle werden von Mannheim (1964) mit dem Begriff «soziale Lagerung» (S. 528) betitelt. Darunter versteht Mannheim die «verwandte Lagerung der Menschen im sozialen Raum» (S. 528). Mögliche Merkmale der Genese soziogenetischer Typen können bspw. das Geschlecht, Generation, Bildungsmilieu, Wohnort sein, in denen mehrere Individuen konjunktive Erfahrungsräume miteinander teilen und die damit wiederum zu bestimmten überindividuellen Mustern von Orientierungsrahmen bzw. Handlungsorientierungen führen (Nohl, 2013). Wie erwähnt wäre die Schule als gesellschaftlicher Kontext demnach als konjunktiver Erfahrungsraum zu denken. Für die vorliegende Arbeit zeigte sich, dass die schulischen Rahmenbedingungen, unter denen die Lehrpersonen unterrichten, eine potenzielle Vergleichsdimension darstellen, um Ansätze zur kontextbezogenen Erklärung der sinngenetischen Typen ermöglichen (siehe Abschnitt 7.3 und 8.3). Technisch erfolgt der Schritt durch das Kontrastieren von Unterschieden und Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Fälle in Bezug auf konkrete Erfahrungsdimensionen (wie Geschlecht, Bildungsmilieu etc.). Durch die Durchleuchtung der Orientierungsrahmen bzw. der Handlungsorientierungen mit den Vergleichsdimensionen, die sich auf unterschiedliche soziale Lagerungen beziehen, wird letztlich erörtert, ob die Personen im Kontext dieses Raumes bereits Erfahrungen gemacht haben (Nohl, 2013). Anders gesagt werden die «gemeinsam gemachten Erfahrungen herausgearbeitet, die für die Genese der kollektiven Orientierungsrahmen [sinngenetisch typisierte Handlungsorientierungen, CM] des Gegenstandsbereichs ursächlich sind, der im jeweiligen Forschungsinteresse steht» (Amling & Hoffmann, 2013, S. 183).

Wie eingangs des sechsten Kapitels erwähnt, entwickelt sich die Dokumentarische Methode in verschiedene Richtungen weiter. In Anschluss an die soziogenetische Typenbildung wurde von Amling und Hoffmann (2013) ein zusätzliches Verfahren entwickelt, welches für die vorliegende Arbeit eingesetzt wurde: Die Korrespondenzanalyse ist ein Mittel, um einen ersten Schritt in Richtung soziogenetischer Typenbildung mittels standardisierter Daten zu tätigen, um damit Dimensionen sozialer Lagerungen – welche wie erwähnt die gemeinsame Erfahrung strukturieren – ausfindig zu machen (Amling & Hoffmann 2013, S. 184).⁸ Die mittels der Korrespondenzanalyse identifizierten Dimensionen sozialer Lagerung können anschliessend dazu dienen die sinngenetischen Typen auf ihre Ursächlichkeit zu beleuchten und im Idealfall zu erklären. Die identifizierten Dimensionen gelten aber zunächst nur als Hinweise auf potenzielle Dimensionen zur Erfassung gemeinsamer Erfahrungsräume. Werden soziale Lagerungen über standardisierte Indikatoren herausgearbeitet, so zeigen sie zunächst «nur in die Richtung der soziogenetischen Typenbildung» – die eigentliche Erklärung möglicher Ursachen der sinngenetischen Typen ergeben sich aus der Rekonstruktion des Materials. Mündet dieser Arbeitsschritt in einer nicht ausreichenden Konturierung der konjunktiven Erfahrungsräume, kann zwar nicht von einer soziogenetischen Typenbildung gesprochen werden, dennoch lassen sich dadurch «Ausblicke auf weitere Erhebungsperspektiven» geben (Amling & Hoffmann, 2013, S. 184).

Für die vorliegende Arbeit wurden dazu die Daten aus dem Kurzfragebogen (siehe Abschnitt 6.3.1) genutzt. Es wurden unterschiedliche Datensets herangezogen und so miteinander kombiniert, dass jeweils die identischen Items bzw. Skalen der unterschiedlichen Datensets verarbeitet werden konnten. Für die interviewten Lehrpersonen, die bereits an der quantitativen Studie teilgenommen hatten, (Eckstein, 2018a) konnte auf bereits vorhandene Daten zurückgegriffen werden. Den interviewten Lehrpersonen aus perLen-Schulen wurde nach dem Interview ein Kurzfragebogen zum schriftlichen Ausfüllen vorgelegt, der auf Basis der Items und Skalen der quantitativen SUGUS-Studie erstellt wurde (siehe Abschnitt 6.3.1). Insofern war es möglich, für beide Sample-Gruppen die identischen Items bzw. Skalen vertiefenden statistischen Analysen zu unterziehen. Für die Korrespondenzanalyse (Amling & Hoffmann, 2013; Hoffmann, 2018), wurden die zwei Skalen ‹Rahmenbedingungen› und ‹Schülerorientierung› (siehe Abschnitt 7.3) genutzt.

Bei der Durchführung der Korrespondenzanalyse erwies sich die Adaption der bereits vorhandenen methodischen Grundlagen auf die eigene Arbeit als herausfordernd. Diesbezüglich war es nötig den methodischen Handwerkskoffer an die eigene Arbeit zu adaptieren (siehe Abschnitt 7.3). Der oben beschriebene Rückbezug der Korrespondenzanalyse auf das Interviewmaterial erfolgte auf Einzelfallebene. Berücksichtigt werden müsste, dass die Einflechtung der Ergebnisse der Korrespondenzanalyse auch auf Typebene anzustreben wäre.

6.5.5.3 Relationale Typenbildung

Suchstrategien, die sich an gesellschaftlich etablierten Dimensionen von Heterogenität orientieren, führen nicht immer zu einer erfolgreichen soziogenetischen Typenbildung. Gründe dafür können sein, dass die ausgewählte theoretische Erfahrungsdimensionen für das Forschungsgebiet oder die Forschungsdaten keine etablierte Dimension sozialer Heterogenität abbildet (Nohl, 2013, S. 55; Kosinar & Laros, 2021). Aus diesem Grund hat Nohl die relationale Typenbildung entwickelt. Diese ist eine im Zuge der Weiterentwicklung der Dokumentarischen Methode entstandene Form der Typenbildung, die aus eben solchen praktischen Problemen der Forschung heraus entstanden ist (Nohl et al., 2015; Nohl, 2019). Trotz theoriegeleiteter Suchstrategie ist es Forschenden (darunter auch Nohl et al., 2015) nicht gelungen, soziogenetische Typenbildungen zu entwickeln. Dabei hebt Nohl (2019) hervor, dass es nicht immer möglich ist, Stereotypen (generalisierte Indikatoren) in den unterscheidbaren Orientierungsrahmen festzumachen. Wenn das Sample diesen Schritt der Typenbildung, wie ihn Bohnsack (2018) vorsieht, nicht zulässt, liegen möglicherweise Stereotype vor, die sich noch nicht in gesellschaftlich etablierten Differenzkategorien (wie dörflich/nicht dörflich, Alter, Geschlecht, usw.) niedergeschlagen haben (Nohl, 2019, S. 53). Die mittels sinngenetischer Typenbildung herausgearbeiteten, fallübergreifenden Handlungsorientierungen können in diesem Falle im Sinne der relationalen Typenbildung weiter miteinander in Beziehung gesetzt werden (Nohl, 2013). Die relationale Typenbildung ist ein Mittel zur Analyse, ob sich allenfalls auf weitere Thematiken hin Orientierungen im Material typisieren lassen bzw. in welcher Relation die unterschiedlichen typisierten Orientierungen zueinanderstehen (Nohl, 2013). Die Fälle werden anhand von Dimensionen, die sich aus dem Vergleich der sinngenetischen Typenbildung extrahieren lassen, wiederum typisierend analysiert (Nohl, 2013). So kann dargestellt werden, ob das Ergebnis der sinngenetischen Typenbildung – über die Fälle hinweg betrachtet – weitere überindividuelle Muster erkennen lässt. Bei der relationale Typenbildung werden Verbindungen zwischen typisierten Orientierungen einer Dimension mit Orientierungsrahmen in anderen Praxis-Dimensionen gesucht (Nohl, 2013, S. 58). Die Verbindungen oder auch Relationen müssen sich in unterschiedlichen Fällen gleichermassen wiederfinden lassen. Entsprechend kann die Relation typisierter Orientierungsrahmen bzw. Handlungsorientierungen vom Einzelfall abgehoben werden. Deutlich werden muss auch die inhaltliche Bedeutung der typisierten Relationen. Dieser Arbeitsschritt muss am Material rekonstruiert werden, darf aber keinesfalls sinnfrei bleiben, ansonsten können die sozialen Zusammenhänge von Orientierungen gerade nicht herausgearbeitet werden (Nohl, 2013, S. 59).

Für die vorliegende Arbeit zeigten sich Regelmässigkeiten innerhalb der Typen zwischen den identifizierten Vergleichsdimensionen ‹Wahrnehmung der Schüler:innen und Interaktion mit den Schüler:innen›, der ‹Unterrichtspraxis› und der ‹Erfassung von Unterrichtsstörungen›. Da diese Vergleichsdimensionen jedoch nicht als eigenständige Praktiken betrachtet werden, sondern lediglich eine Praxis des übergeordneten tertium comparationis – des Umgangs mit Unterrichtsstörungen – rekonstruiert wurde, ist die Relationalität zwischen den Dimensionen tautologisch und nicht valide. Typisiert wurden für die vorliegende Arbeit dennoch Zusammenhänge zwischen Handlungsorientierungen, die sich in den verschiedenen Vergleichsdimensionen zeigen, womit das der Arbeit zugrundeliegende Praxisproblems des Umgangs mit Unterrichtsstörungen präzisiert und ausdifferenziert wird (Kosinar & Schmid, 2017). Insofern wurde eine adaptierte Form der relationalen Typenbildung für die vorliegende Arbeit aufgenommen (siehe Abschnitt 7.4).

6.6 Zwischenfazit

Die Stichprobe der vorliegenden Studie besteht aus acht ausgewählten Fällen. Es handelt sich dabei um Einzelinterviews mit vier SUGUS-Lehrpersonen und vier perLen-Lehrpersonen. Die Einzelinterviews wurden anhand eines problemzentrierten Interviewleitfadens erhoben (Witzel, 2000). Zudem wurden Kurzfragebogen eingesetzt. Der Kurzfragebogen basiert auf der quantitativen SUGUS-Teilstudie (Eckstein, 2018a). Die Interviews wurden mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Bohnsack, 2003, 2014; Nohl, 2017). Zur Rekonstruktion der Handlungsorientierungen im Umgang mit Unterrichtsstörungen wurden verschiedene Schritte des Dokumentarischen Auswertungsverfahrens im Modus des kontrollierten Fremdverstehens angewendet. Nebst der reflektierenden Interpretation der vorab ausgewählten, für das Forschungsvorhaben relevanten Passagen, wurden unterschiedliche Formen der Typenbildung angewendet. Die sinngenetische Typenbildung diente der Abstraktion der Handlungsorientierungen der unterschiedlichen Fälle im Hinblick auf die Handlungspraxis des Umgangs mit Unterrichtsstörungen. Anhand der Anwendung der Korrespondenzanalyse als Analysemittel für die soziogenetischen Typenbildung und der adaptierten, relationalen Typenbildung wurde eine Generalisierbarkeit qualitativer Forschung durch die Offenlegung von Strukturzusammenhängen für die vorliegenden Arbeit angestrebt (Hoffmann & Keitel, 2018).

6.1 Elektronisches Zusatzmaterial

Zusatzmaterial 1 (PDF 1305 kb)