Zusammenfassung
In unserem schultheoretischen Entwurf haben wir den schulischen Partizipations- und Anerkennungsverhältnissen einen prominenten Stellenwert als Grundlage für die Ausgestaltung der jeweiligen Schulkultur zugewiesen (vgl. Abs. I./1.3.3. und I./1.3.4.). Schultheoretisch wird mit der Diskussion um die Autonomie der Einzelschule, die Stärkung der Gestaltungsspielräume auf der lokalen Schulebene sowie den Forderungen zu einer Stärkung der Partizipations- und Mitwirkungsmöglichkeiten für Lehrer, Eltern und Schüler in besonderer Weise auf die Bedeutung der Ausgestaltung schulischer Partizipationsverhältnisse verwiesen. Dabei werden mit der Stärkung der Partizipation einerseits weitreichende Hoffnungen für die Schulentwicklung verbunden. Andererseits wird auf Risiken der institutionellen Überforderung, der weiteren Freisetzung von Schulkonkurrenz und der Stärkung von Ungleichheiten im Bildungssystem verwiesen (vgl. Abs. I./1.1., Radtke/Weiß 2000, Böhme/Kramer 2001b).
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Literatur
Höher und Rolff verweisen darauf, daß diese Dimension des Schulleiterhandelns, also die symbolische, imaginative Arbeit am pädagogischen, institutionellen Sinn als Stiftung von institutionellen Ritualen, Symbolen, Bildern und Mythen bislang viel zu wenig beachtet wurde (vgl. Höher/Rolff 1998, S. 206ff.). Von daher könnte im Sinne von Dubs (1994) durchaus festgestellt werden, daß diese symbolische, imaginative Kraft zur Entwicklung von Schulkulturen in den von uns untersuchten Gymnasien vorliegt. Mit Bleicher (1991) könnte auch von einer normativen Arbeit an institutionellen Entwürfen und Visionen gesprochen werden.
Deutlich andere Ausformungen finden wir in einem anderen Gymnasium, das ebenfalls im Rahmen dieser Studie erhoben, aber gesondert rekonstruiert und ausgewertet wird. In dieser Schule entstand eine offene Streitarena zwischen unterschiedlichen Lehrergruppen, eine kommunikative Auseinandersetzung, die vor allem die Ausgestaltung der pädagogischen Haltungen und Orientierungen gegenüber den Schülern als Dissens zum Zentrum hatte und zwischen den Polen der ‚Hardliner‘ und ‚Softis‘ ausgetragen wurde (vgl. dazu Böhme/Helsper 1999). Schule D war somit — als wiedergegründetes Gymnasium nach der Wende in christlicher Trägerschaft — durch eine Streitkultur gekennzeichnet. Ein Hinweis, daß keineswegs nur schulische Dominanzkulturen nach der Wende entstanden. Allerdings zeigte sich in dieser offenen und vehementen Streitkultur von Schule D, daß hier die Gefahr entstand, daß dieser — teilweise heftige — Streit destruktiv zu eskalieren drohte und damit die kommunikative Aushandlungsbasis beschädigt werden konnte.
Für Schule C ist dies insofern anders gelagert, weil die latente institutionelle Strukturproblematik der Schule, die innerschulische Zuspitzung der Integrations-Differenzierungs-Antinomie zwar als offene und ungelöste Problematik auf der Ebene des institutionellen Symbolischen, vor allem im Umgang mit den Schülern fortbesteht, aber auf der Ebene des imaginären integrativen Schulentwurfs und Schulmythos als gelöst vorgestellt wird und diese Bewährung verbürgt, charismatisiert und durch das Kollegium legitimiert wird. Damit ist die Strukturproblematik in der institutionellen Latenz gleichsam ‚stillgestellt‘, zumindest entzünden sich daran keine aktuellen tiefreichenden kollegialen Konflikte und die Durchsetzung der Schule in der städtischen Schullandschaft (vgl. Kap. IV./7.) trägt zu dieser Stillstellung bei.
Verstrickungen in familiäre und schulische Delegationsstrukturen geschlossen werden (vgl. Helsper 1995a, Kramer/ Helsper 2000).
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Helsper, W., Böhme, J., Kramer, RT., Lingkost, A. (2001). Die Schule als Raum von Anerkennungs- und Partizipationsverhältnissen. In: Schulkultur und Schulmythos. Studien zur Schul- und Bildungsforschung, vol 13. VS Verlag für Sozialwissenschaften. https://doi.org/10.1007/978-3-322-96398-7_14
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