In den folgenden Abschnitten werden Feedbackpraktiken beschrieben, die zeigen, wie im Auswertungsgespräch Feedback prozessiert wird, indem es auf die Konstitutionseigenschaften von Gesprächen, auf Sequenzialität und Interaktivität, reagiert. Gefolgt wird dem mikrostrukturell-konversationsanalytischen Praktikenbegriff, wonach Praktiken multimodale, kontextgebundene Konstituenten von Handlungen sind (Deppermann et al. 2016, S. 13); der Praktikenbegriff erlaubt zudem, Materialität, Medialität, Beteiligungsstrukturen, Routinisierung und Prozessualität zu integrieren (Deppermann et al. 2016), wie es notwendig ist, wenn konkreter (Sprach‑)Gebrauch in leiblicher, räumlich ko-präsenter Interaktion analysiert wird. Feedbackpraktiken konstituieren in diesem Sinn die komplexe Handlung des Auswertens.
Es werden im Folgenden zwei Schwerpunkte gesetzt. Erstens geht es um die Handlungsaufgabe des Etablierens der Reflexionsebene und der (möglichen) Perspektiven auf den Text, eng verknüpft mit Aktivitäten zu Problematisierung einer Textstelle (siehe Abschn. 4.2.). Gezeigt wird die systematische Bearbeitung dieser Handlungsaufgabe in den Eröffnungen der Auswertungsgespräche. Darin wird am Auswertungsobjekt ein relevantes Phänomen für die Auswertung ausgewählt, benannt und als ein gemeinsames Objekt etabliert. Aufgezeigt wird, wie die Bedingungen für die Möglichkeit für Reflexion und Feedback geschaffen werden, um die Auswertungen produktiv werden zu lassen, da es in den zugrundeliegenden Daten nicht darum geht, bestimmte definierte Werkzeuge des Feedbacks anzuwenden, sondern vor allem das Auswertungsgespräch als das Reden über Texte mit Feedbackfunktion zu prozessieren und somit spezifische Erkenntnis zu ermöglichen.
Zweitens wird ein besonderes und zugleich zentrales Phänomen – der Umgang mit der Autorschaft eines Textes – herausgearbeitet (siehe Abschn. 4.3.). Dieses Phänomen hat insofern gegenstandsbezogen Relevanz, da hierbei die Perspektive auf den Prozess und seine Akteur*innen in Konflikt mit der produktorientierten Sicht auf das Auswertungsobjekt, den Text, gerät. Der ambige Umgang mit Autorschaft ist Ausdruck der Hybridität des Interaktionstyps zwischen Lehre und Coaching.
Limitationen für den vorliegenden Artikel bestehen zum einen in der Notwendigkeit zur Auswahl. Die beiden Schwerpunkte sind Ausdruck einer notwendigen Wahl von Phänomenen, die erstens nach ihrer schreibwissenschaftlich-gegenstandsbezogenen Relevanz sowie nach ihrer Salienz getroffen wurde sowie zweitens nach ihrem Potenzial, die Schnittmenge zum Coachingprozess aufzuzeigen. Damit ist nicht gesagt, dass das alle vorfindlichen Feedbackpraktiken sind, vielmehr hält das umfangreiche Korpus weitaus mehr bereit; auch das Modell des Setting der Auswertungssituation, wie im folgenden Abschn. 4.1. dargestellt werden wird, offenbart weitere Anschlussmöglichkeiten.
Die Auswertungssituation
Im semestralen Verlauf eines Seminars ist Auswerten kein eigenständiger Themenschwerpunkt mit einem progressionsbezogen bestimmbaren Platz, sondern ein Arbeitsschwerpunkt, der gestellten Aufgaben folgt und mehrfach im Seminar etabliert wird. Es handelt sich um eine als Interaktionstyp beschreibbare, wiederkehrende, aufgabenbezogene Einheit, die sich durch hohe Stabilität in Bezug auf das Interaktionsensemble, die Verfahren und Praktiken auszeichnet. Das zeigt Abb. 1. Das aus den Analysen der Daten extrahierte Schema zeigt, aus welchen Elementen und Prozessen sich das stabile Setting des Auswertungsgesprächs zusammensetzt, wobei Produktions- und Rezeptionsspezifika sowie die materialen Eigenschaften des Auswertungsobjekts (i.e. S. Text oder Rede/Gespräch) und die jeweiligen Affordanzen gleichermaßen in den Blick genommen werden, ebenso die jeweiligen theoretisch-analytischen Perspektiven (oberste Zeile) darauf. Die Komplexität des gesamten Settings lässt sich hier nicht erläutern, wird aber modellhaft in der Grafik sichtbar.
Im Folgenden sollen die beiden für die Analysen im vorliegenden Aufsatz relevanten Aspekte hervorgehoben werden. Das ist zum einen die Verbindung zwischen Auswertungsobjekt und Auswertungsgespräch sowie zum anderen die Beteiligungsstruktur, konkret der Bezug der Auswertungsperspektiven auf die Autorschaft eines Textes (gepunktete Linie in Abb. 1).
Die Verbindung zwischen Auswertungsobjekt und Auswertungsgespräch verweist auf vorgängige Schreibprozesse und ist zugleich wesentliches Element des Auswertungsgesprächs, in das die Schreibaufgabe integriert ist. Bei den Aufgaben handelt es sich um komplexe Aufgaben im Sinne Bachmann und Becker-Mrotzek (2010, S. 191), die sich als Projektionsfläche für Reflexion eignen und verschiedene Aktivitäten des Reflektierens anregen müssen (Schwarze und Rieder 2014, S. 453). Aus der Aufgabe erwächst ein Produkt, das ein Text oder eine Textform sein kann. Mit Bezug auf Pohl und Steinhoff (2010, S. 6) werden darunter Schreibanlässe in Bildungskontexten verstanden, die das Verfassen von Texten nach sich ziehen, nicht jedoch zwingend solchen, die einer Textsorte zugeordnet werden können; in diesem Sinn sind Textformen Lernformen, die spezifische, schreibdidaktisch funktionale epistemische Prozesse auslösen. Das Produkt muss aktiv im Auswertungsprozess zu einem Auswertungsobjekt zugeschnitten werden. Das Auswertungsobjekt ist konstitutiv für die Ko-Konstruktion von Veränderungsprozessen, da es einen materialen Bezugs- bzw. Startpunkt darstellt und durch Autorschaft erfahrungsgebundene Reflexion ermöglicht.
Die interaktive Beteiligungsstruktur des Auswertungsgesprächs und die damit verbundenen möglichen Beteiligungsweisen können mit dem Konzept des „Interaktionsensembles“ (Deppermann und Schmitt 2007, S. 20) gefasst werden. Die Beteiligungsweisen leiten sich aus dem Mehrpersonengespräch des Seminars (anders als z. B. das Zweiergespräch in der Schreibberatung oder im Einzelcoaching) ab sowie aus verschiedenen Asymmetrien. So lässt sich die Beteiligungsweise der Lehrperson als die einer „Fokusperson“ kennzeichnen, das ist „eine(n) Interaktionsbeteiligte(n), die/der aufgrund von Status, Funktion oder Rolle in bestimmten Kontexten kontinuierlicher Bezugspunkt von Monitoring-Aktivitäten anderer Beteiligter ist“ (Deppermann und Schmitt 2007, S. 35); mit dem Terminus Fokusperson werden die Wahrnehmungsverhältnisse und die Interaktionskonstellation betont. Darüber hinaus gehört die Integration von Objekten wie Texten in der Interaktion sowie die Feedbackstruktur als das Geben (Beteiligungsweise der Feedbackgebenden) und Nehmen (Beteiligungsweise der Referenzperson) von Feedback dazu. Die Interagierenden der Auswertungsgespräche sind folglich als eine community of practice (Lave und Wenger 1991) konzeptualisierbar.
Die Eröffnung des Auswertungsgesprächs: Das Etablieren der Reflexionsebene
Eröffnungen (und Beendigungen) von Gesprächen stellen sicher, dass ein Gespräch als singuläres Ereignis für die Interagierenden wahrnehmbar wird. Die Eröffnungen der Auswertungsgespräche können als „Situationseröffnungen“ bezeichnet werden, ein spezifischer Fall der „multimodalen Herstellung fokussierter Interaktion“ (Mondada und Schmitt 2010, S. 8). In den Eröffnungen müssen das Interaktionsensemble, die Beteiligungsweisen und das Auswertungsobjekt konstituiert werden, daher präsentiert sich das Eröffnen als eine prospektiv koordinative Aktivität. Das Auswertungsobjekt eröffnet in seiner spezifischen medialen Verfasstheit – ausgeteilt als Blatt oder sichtbar an der Projektionsfläche – auch Erwartungsstrukturen insofern, dass auf die vom ihm ausgehenden Affordanzen reagiert werden muss.
Eröffnungen sind auch aus der Perspektive der Coachingprozessforschung bearbeitet worden (z. B. zu Identitäten und Beziehungsgestaltung im Erstgespräch vgl. Rettinger 2011). Vor allem aber können Aktivitäten in den Eröffnungen der Auswertungsgespräche mit der für das Coaching herausgearbeiteten kommunikativen Basisaktivität „Definieren der Situation“ in Verbindung gebracht werden (Graf 2015, S. 11). Darunter fasst Graf orientierende Handlungen zu Zweck und Gestaltung der Interaktion für die Beteiligten sowie verfahrenspraktische Aspekte wie beispielsweise Terminvereinbarungen. Ähnliches gilt für die Situationseröffnungen in den Auswertungsgesprächen, sie dienen der Orientierung und Einbettung der Interaktionsphase in das größere Ganze des Seminars, der Etablierung der Reflexionsebene sowie der Klärung verfahrenspraktischer Aspekte.
Auf der Basis der hier genutzten Daten kann die Spezifik der Situationseröffnungen über alle Auswertungsgespräche im Teilkorpus zum Schreiben hinweg sequenzanalytisch rekonstruiert werden. Dabei lassen sich vier Handlungsaufgaben rekonstruieren, die in komplexen Sequenzmustern prozessiert und systematisch in dieser Reihenfolge mesosequenziell abgearbeitet werden, wobei sich verschiedene Detaillierungsgrade zeigen:
-
1.
Herstellen des Rückbezugs zur Schreibaufgabe und Reformulierung der Aufgabenstellung
-
2.
Thematisierung der subjektiven Einschätzung des Erfolgs und des Prozesses
-
3.
Transparenzherstellung hinsichtlich der auswertungsverfahrensorganisatorischen Bearbeitung durch eine auswertungsobjektsensible Verfahrensexplikation
-
4.
Information über die Auswertungsschwerpunkte für das Auswertungsgespräch.
Diese Handlungsaufgaben bringen koordinierte Verfahrensweisen hervor, um die Eröffnung in die Kernsequenz des Auswertungsgesprächs hinein gut vorzubereiten und zugleich Reflexion und Feedback im Gespräch zu ermöglichen. Alle vier Handlungsaufgaben werden im Folgenden anhand von kollektionierten Transkriptausschnitten aus verschiedenen Interaktionsdokumenten illustriert, wobei auf die Gemeinsamkeiten, aber auch auf die Varianz in den Ausgestaltungen besonderes Augenmerk gerichtet wird.
Schritt 1: Herstellen des Rückbezugs zur Schreibaufgabe und Reformulierung der Aufgabenstellung
Mit dem Herstellen eines Bezugs zur Schreibaufgabe und der Reformulierung der Aufgabenstellung wird der Gegenstandsbezug etabliert. Die Orientierung ist retrospektiv, das Kommende wird mit der vorgängigen Arbeitseinheit verknüpft und so Kontinuität im Seminar hergestellt. Zugleich stellen alle Lehrpersonen in der Bearbeitung dieser Handlungsaufgabe die Fachlichkeit der Aufgabe her, indem auf die für den Wissensaufbau relevanten Texte, die Grundlage der Schreibaufgaben waren, erneut verwiesen wird. Formal enthalten die Rückbezüge eine auf die Reformulierung der Aufgabe hinführende Äußerung (z. B.: es ging ja darum, ihre HAUSaufgabe WAR es). Der Rückbezug kann sehr knapp gestaltet sein oder stärker ausgebaut wie im Transkriptausschnitt in Abb. 2, der die Benennung als Hausaufgabe enthält und die Aufgabenstellung zitiert; auf diese Weise ist der Lernkontext in der Gegenwart aktualisiert.
In schreibdidaktischer Perspektive handelt es sich um eine Lese- und Schreibaktivitäten verschränkende Aufgabe, die das Verfassen der Textsorte Definition fokussiert und einen fachlich relevanten TextFootnote 3 als Arbeitsgrundlage hat; so wird zugleich auch fachspezifische Wissensarbeit geleistet. Im Auswertungsgespräch wird nun in spezifischer Weise Anschlusskommunikation hergestellt und so einem reflexionsorientierten Ansatz gefolgt.
Schritt 2: Thematisierung der subjektiven Einschätzung des Erfolgs und des Prozesses
Mit Frage an die Studierenden nach der subjektiven Einschätzung des Erfolgs ihrer Aufgabenbewältigung wird die Ebene der Reflexion des eigenen Handelns für das Auswertungsgespräch erstmalig eingebracht. Auch dieser Schritt wird in jeder Eröffnung durchgeführt und ist variantenreich gestaltet. Die gestellte Frage rekurriert auf eine Unterscheidung, die von Dengscherz (2019, S. 166) anhand mehrsprachiger Schreibprozesse erneut fruchtbar gemacht wurde und sich gut auf die vorliegenden Daten übertragen lässt. Dengscherz (2019) unterscheidet zwischen Anforderungen und Herausforderung im Schreibprozess; während Anforderungen sich aus der Schreibsituation und Textsorte bzw. Aufgabe ergeben, beziehen sich Herausforderungen auf die subjektive Einschätzung der Bewältigbarkeit der Anforderungen und eine Einschätzung der eigenen Ressourcen. Die Thematisierung der subjektiven Einschätzung verweist also auf die wahrgenommenen individuellen Herausforderungen und etabliert den Blick auf die individuelle Handlungsfähigkeit.
Zum einen ist diese Aktivität als nicht eingebettete, prospektive Ankündigung auf die im Gespräch nachfolgende Reflexion und Auswertung wie im obigen Beispiel in Abb. 3 gestaltet. Diese Frage wird gesprächsorganisatorisch nicht als Frage behandelt, denn weder wird sequenziell von der Lehrperson ein Sprecherwechsel angeboten, noch melden sich Studierende zu Wort. Vielmehr wird von der Lehrperson das Rederecht weiterhin beansprucht und mit der nächsten Handlungsaufgabe, die Auswertungsschwerpunkte zu etablieren, weitergemacht.
Zum anderen kann die Bearbeitung dieses Handlungsschrittes breiteren Raum einnehmen und vor allem interaktiv bearbeitet werden, wenn die konditionelle Relevanz der Frage bearbeitet wird wie im Folgenden anhand von drei Ausschnitten (Abb. 4, 5 und 6) aus einem einzigen Auswertungsgespräch sichtbar wird. Da wird die Frage nach der subjektiven Einschätzung des Arbeitsprozesses und seines Erfolgs zweimal gestellt: Zuerst als prospektiver Verweis (Abb. 4); eingebettet in den Verweis auf die Schreibaufgabe (in Abb. 4 Z. 23: Illokutionsstrukturanalyse) wird in Zeile 26–27 die subjektive Einschätzung erfragt, allerdings vorerst ohne einen Sprecherwechsel zu ermöglichen.
Wenige Äußerungen später (Abb. 5) schließt die Lehrperson selbstkongruent an die zuvor in den Zeilen 26–27 projizierte Frage an und reformuliert sie unter Spezifikation dessen, was berichtet werden soll, nämlich „eindrücke und erfahrungen“ (Z. 61). Die Lehrperson beendet ihre Äußerung mit deutlichen Turnübergabesignalen, sodass sich der*die erste Student*in (S1) für einen Beitrag vorschlagen kann. Da diese Frage als Frage behandelt wird, ist der interaktive Raum, um zu antworten, eröffnet. In Zeile 64 beginnt S1, seine*ihre subjektive Einschätzung darzulegen und über eigene Erfahrungen zu berichten.
S1 gibt dem Bericht i.S. eines story preface die Rahmung, dass es eine ehrliche Einschätzung sei. Die Ankündigung: „also wenn i_jetz ehrlich sein soll“ (Z. 64) sichert das Rederecht und projiziert eine potenziell problematische Fortsetzung, die in einem weiten Vorgriff durch die abschließende Evaluation in Zeile 82 als geschlossen gelten kann: „und (.) i hab probiert aber (.) bin gescheitert“. Dazwischen berichtet S1 von seinen*ihren handlungsbezogenen Versuchen, die Aufgabe so zu erfüllen, wie sie als Beispiel im Unterrichtsmaterial zu sehen war, berichtet von mehreren Versuchen, zeigt Ausdauer auf und benennt schließlich Verstehensschwierigkeiten der Aufgabenstellung.
Die von S1 aufgezeigten Verstehens- und Wissensdefizite bis hin zur unrichtigen Benennung des Fachterminus Illokution (Z. 78–79: illokation) werden von der Lehrperson (ab Z. 83 ff.) lokal nicht bearbeitet. Dadurch wird die etablierte Reflexionsebene zunächst aufrechterhalten und nicht verlassen, um beispielsweise das terminologische Defizit zu bearbeiten. Der Beitrag von S1 dient der Lehrperson jedoch als ein take off, um in der Handlungs- und Sequenzlogik einen Schritt zurück zu gehen und ausführlich die Arbeitsaufgabe der Illokutionsstrukturanalyse zu begründen sowie deren linguistisches und logisches Fundament aufzuzeigen (in Abb. 6). Darin konzediert die Lehrperson mehrfach, dass die Aufgabe schwer gewesen sei. Diese fachliche Erklärung der Aufgabe schließt die Lehrperson ab, wie im Transkriptausschnitt in Abb. 6 zu sehen ist, indem sie das Fazit von S1 in Zeile 82 – probiert gehabt zu haben, aber zu scheitern – aufgreift und ihr eigenes Handeln verdeutlicht (Abb. 6).
Deutlich wird vor allem an dem, was die Lehrperson nicht tut – erklären oder korrigieren – ihre manifeste Orientierung an der Herstellung von Handlungsfähigkeit der Studierenden in Bezug auf das Schreiben. Sie sichert die Herstellung der Bedingungen der Möglichkeit zu individuellen Veränderungsprozessen. Das Scheitern wird produktiv gewendet und als Rechtfertigung für ein Auswertungsgespräch dargestellt. Funktional eröffnet sich sequenziell verortet hier eine Möglichkeit für die Lehrperson, Problembewusstsein für Schreibschwierigkeiten herzustellen. Das ist etwas, das für Schreibcoaching oder Schreibberatung konstitutiv für den Eintritt in die Interaktion ist. In diesen Gesprächen muss es jedoch erst hergestellt und etabliert werden.
Dadurch sind die beiden Handlungsaufgaben ‚Reformulierung der Arbeitsaufgabe‘ und ‚Reflexion des eigenen Erfolgs‘ beendet und die Lehrperson kann mit der Prozessierung der Eröffnung fortfahren.
Schritt 3: Transparenzherstellung hinsichtlich der auswertungsverfahrensorganisatorischen Bearbeitung
Die Handlungsaufgabe des Herstellens von Transparenz in der auswertungsverfahrensorganisatorischen Bearbeitung umfasst das Offenlegen des Transformationsprozesses des Produkts als Ergebnis der Aufgabenstellung hin zum Auswertungsobjekt und ist, da sie in den Daten zum Schreiben (anders als in den Daten zum Rhetorikcoaching) nicht interaktiv bearbeitet wird, eine Aufgabe der Lehrperson. Zu dieser Aufgabe gehört auch die auswertungsobjektspezifische, deontisch konnotierte Verfahrensexplikation wie Hinweise auf die Geltung von Feedbackregeln, mithin eine kommunikationsethische Grundlegung sowie Fragen zum Umgang mit der Kategorie der Autorschaft. Das erfolgt zumeist als Verweis auf die Anonymisierung der Texte (ausführlicher in Abschn. 4.3.).
Das Herstellen von Transparenz in der auswertungsverfahrensorganisatorischen Bearbeitung wird oft knapp und ohne Begründung realisiert und ist von körperlich-räumlicher Aktivität der Lehrperson wie z. B. dem Austeilen der Auswertungsobjekte begleitet. In Abb. 7 wird von der Lehrperson retrospektiv auf ihre Auswahl von Texten aus den Lösungen verwiesen; in Abb. 8 erfolgt ein Verweis auf die eigenen, durchgeführten Bearbeitungsschritte (Z. 45–47). Prospektiv wird knapp instruiert, indem die Lehrperson benennt, wie damit im Folgenden verfahren werden soll (anschauen und besprechen, anschauen).
Es sind zunächst sehr allgemeine Instruktionen, die erst bei der Bearbeitung der nächsten Aufgabe – Zuschnitt des Auswertungsgegenstands und der Auswertungsschwerpunkte für die Weiterarbeit – konkretisiert werden.
Schritt 4: Information über die Auswertungsschwerpunkte für das Auswertungsgespräch
Dieser Handlungsschritt erweitert auch die Handlungsaufgabe ‚Reformulieren der Schreibaufgabe‘ um präzise und begründete Instruktionen darüber, was nun mit dem Auswertungsobjekt getan werden soll. Das mündet organisatorisch häufig in eine Arbeitsphase am Blatt allein oder in Kleingruppen, gefolgt von plenaren Gesprächen.
Das veranschaulicht der Transkriptausschnitt in Abb. 9, worin die Lehrperson die Auswertungsobjekte, die analyseleitenden Fragen sowie Auswertungsaufträge ableitet. Das ist zunächst, in den vier zur Auswertung ausgewählten Texten alle Nomen zu unterstreichen, „die da geWÄHLT worden sind UM den beGRIFF ZÜricher TEXTanaLYseRASter h° zu defiNIEren“ (Z. 67–68).
Im nachfolgenden Beispiel (Abb. 10) hat die Lehrperson im lokalen Vorlauf der Textstelle die Merkmale der Wissenschaftssprache, wie sie die begleitende Lektüre zur Schreibaufgabe angibt, ausführlich reformuliert. Das mündet in die Instruktion in Zeile 55–56: „dass sie das einmal einfach verGLEICHen und sich das ANstreichen und danach REDen wir daDRÜber“ als Aufgabe für eine längere Arbeitsphase am Blatt. Die genannten Merkmale der Wissenschaftssprache werden in der nachfolgenden Kernsequenz des Auswertens zu analyseleitenden Grundsätzen, andere werden nicht aufgemacht.
Der typische Abschluss der letzten Phase der Eröffnungen ist eine Instruktion, die zugleich das opening der nachfolgenden Kernphase des Auswertens darstellt. Damit ist die Eröffnung beendet, worin die zukünftige Arbeit strukturiert und Wissensressourcen aktualisiert wurden. Auf diese Weise wird in das gemeinsame Arbeiten dieser etablierten community of practice (Lave und Wenger 1991) als einer lokal relevanten Lern- und Arbeitsgemeinschaft geführt.
De Daten zeigen, dass die Eröffnungen systematisch prozessiert werden, das diskursive Muster lässt sich qualitativ über alle Auswertungsgespräche hinweg ermitteln. Es ist eine Phase hoher Aktivität, v. a. von Steuerungsaktivitäten der Lehrperson, die hier vor allem als Moderator*in gefordert ist. Das ändert sich in den nachfolgenden Phasen, dort zeigt sich die Beteiligungsweise der Lehrperson stärker als die eines*einer Expert*in für Wahrnehmung und Beobachtung oder auch für Fachlichkeit.
Funktional wird das Auswertungsgespräch eingebettet und ein Rahmen geschaffen, der durch die spezifische Kopplung von analytischen Fragen an bzw. bezogen auf konkrete Reflexionsprobleme die spezifische Prozessierung von Feedback erst ermöglicht und daher als Phase in seiner Relevanz nicht zu unterschätzen ist.
Der Umgang mit der Autorschaft eines Textes
In diesem Abschnitt soll der Fokus auf die rekonstruierten Feedbackpraktiken im Umgang mit der Autorschaft eines Auswertungsobjekts gelegt werden. Das ist in zweierlei Hinsicht für das Schreibcoaching relevant: Erstens geht es um das schreibwissenschaftlich zentrale Konzept der Autorschaft eines Textes. Dies ist auch der Ansatzpunkt für Veränderung als einer Veränderung des konkreten Handelns einer Person, wie die prozessorientierte Schreibdidaktik betont (z. B. Ruhmann und Kruse 2014). Zweitens bedingt die interaktionsanalytische Perspektive auf das Interaktionsensemble und die Herstellung von Feedback die Relevanz des Fokus, da für die Studierenden zwei verschiedene Beteiligungsweisen vorgehalten werden, die der Referenzperson als derjenigen, die das Feedback erhält und die der Feedbackgebenden. Die Position der Referenzperson rekurriert daher auf die Kategorie der Autorschaft des Auswertungsobjektes Text. Im Folgenden sollen anhand von typischen Ausschnitten aus den Gesprächen die spezifischen Feedbackpraktiken, die mit der Autorschaft verknüpft sind, demonstriert werden; abschließend wird ihre Funktionalität herausgearbeitet:
-
1.
Unkenntlichmachen des Autors/der Autorin.
-
2.
Aufdecken von Autorschaft im lokalen Kontext.
-
3.
Elizitieren von hypothetischen Autorschaftsentscheidungen innerhalb von Bearbeitungsszenarien.
Unkenntlichmachen des Autors/der Autorin
Wie im Abschn. 4.2. zu den Situationseröffnungen bereits erwähnt, wird der Umgang mit der Autorschaft innerhalb der Aktivitäten des Herstellens von Transparenz in der auswertungsverfahrensorganisatorischen Bearbeitung in den Eröffnungen relevant gesetzt, zumeist als kurzer Verweis auf die Anonymisierung (Z. 4 in Abb. 11).
Für die Interaktion hat die Anonymisierung der Texte zur Folge, dass die Referenzperson ‚unkenntlich‘ und daher nicht direkt adressierbar ist. Sie hat somit keine aktiven Eingriffsmöglichkeiten im Gespräch und kann (zunächst) weder etwas nachfragen oder um Präzisierungen bitten. Der Schritt der Anonymisierung des Auswertungsobjekts hält also verschiedene Handlungsrestriktionen für die anwesenden Studierenden bereit, die von Lehrpersonen erklärt bzw. detailliert dargestellt werden, wie das Transkript in Abb. 12 zeigt.
Abschließend (Z. 20 in Abb. 12) werden von der Lehrperson (unter Verweis auf die im Seminar durchgängig gültige Regel) nachdrücklich die Texte selbst in den Mittelpunkt gesetzt und nicht ihre Autor*innen. Davor werden die Autor*innen instruiert, wie sie sich im Gespräch im Falle von Kritik zu verhalten haben. Für die Studierenden ist dieser Umgang mit der Autorschaft mit Geboten für den öffentlichen Umgang verknüpft (nicht outen, nicht rechtfertigen, nicht erklären, nicht sich selbst loben, sich heimlich freuen dürfen) und hat einen hohen Verpflichtungsgrad. Diese Verfahrensexplikation findet sich an vielen Stellen im Korpus und wird zwischen den Lehrpersonen unterschiedlich ausformuliert, jedoch von den einzelnen Lehrpersonen selbstkongruent nahezu wort- und formulierungsgleich hergestellt. Es handelt sich somit um eine Routineformel für lokal fundierte Feedbackregeln.
In funktionaler Sicht wird dabei jedoch eine Perspektive ausgeklammert, die in der besonderen Begegnung von Lesenden und Schreibenden liegt, worin Autor*innen Auskunft geben können und erfahren, wie der Text außerhalb der eigenen Schreibsituation aufgenommen wird (z. B. Brown 2010, S. 72, Grieshammer 2018, S. 233). So ist es für die Studierenden hier nicht nur nicht absehbar (und folglich in Lernperspektive auch nicht konstruktiv planbar), ob der eigene Text zur Auswertung ausgewählt wird, sondern im Falle der Auswahl außerdem mit jenen spezifischen Restriktionen verbunden ist. Zugleich wird auf der Ebene des Sachverhaltsbezugs ein fachlicher Schwerpunkt gesetzt. In produktorientierter Perspektive, die den Fokus auf Texte und Textqualität richtet und eher Reflexionsaktivitäten als konkretes Feedback nahelegt, wird aber die prozessorientierte Sicht, die gerade in der Relevanzsetzung des Autors/der Autorin zum Vorschein kommt und ermöglicht, individuelle Handlungsfähigkeit zu erlangen bzw. zu verändern, hier anders integriert. Dies steht zuerst im Einklang mit textlinguistischen Konzepten als einer Disziplin ohne Schreiber*innen, steht aber im Widerspruch zu einem der Qualifikationsziele solcher Seminare, eben genau den anwendungsbezogenen Anteil zu stärken und den Kompetenzerwerb zu fördern.
Dass und auf welche Weise die Unkenntlichmachung des Autors/der Autorin von den Studierenden variantenreich unterlaufen wird, wird in den folgenden beiden Abschnitten gezeigt.
Aufdecken von Autorschaft im lokalen Kontext
In den Daten finden sich systematisch kommunikative Praktiken, die sich zwar einerseits an das Gebot des sich nicht als Autor*in des besprochenen Textes zu erkennen zu geben halten, andererseits aber doch eigene Autorschaft lokal relevant setzen. Das geschieht zumeist ohne erhöhten kommunikativen Aufwand und funktional verschieden. Solche Feedbackpraktiken sollen an zwei typischen Beispielen gezeigt werden. Im ersten werden zwei anonymisierte Exzerpte eines fachwissenschaftlichen Artikels besprochen, vorbereitend werden die Textsortennormen des Exzerpts fokussiert. Im lokalen Vorlauf zum Transkriptausschnitt in Abb. 13 hat die Lehrperson der Gruppe Zeit gegeben, die beiden anonymisierten Exzerpte zu lesen. Die Lehrperson eröffnet die plenare Besprechungsrunde, indem sie entscheidet, mit welchem Text begonnen wird und fragt nach Evidenzen am Text, um Textreferenz herzustellen: „°hh was fällt °h uns denn da alles auf“. S4 meldet sich gestisch zu Wort und bekommt es erteilt.
S4 äußert zunächst fragekonform etwas, was ihm*ihr aufgefallen ist: da, also im ausgewerteten Text, sind keine Seitenangaben. Anschließend begründet S4 diese bemerkte Auffälligkeit mittels eines gestischen Verweises auf den eigenen Text, der auch vor ihr liegt (hier, Z. 27) und stellt Referenz zum Text her; er*sie bekräftigt die eigene Autorschaft daran und nennt das erhaltene Feedback, nämlich die Seitenzahlen noch dazuschreiben zu sollen (Z. 30). Hier wird der Verweis auf die eigene Autorschaft dazu genutzt, die eigene Beobachtung zu untermauern, da der Verweis unter Berufung auf die epistemische Autorität der Lehrperson als Begründung für die Richtigkeit der von S4 genannten Auffälligkeit fungiert. Von der Lehrperson wird nur die Wichtigkeit der Seitenzahlen bekräftigt, der Verweis von S4 auf sich selbst als Autor*in wird nicht explizit ratifiziert. Auf diese Weise hält die Lehrperson die Orientierung auf die beiden anonymisierten Texte.
Im nächsten Beispiel (Abb. 14) wird der Verweis auf die Autorschaft durch die Lehrperson selbst nahegelegt, indem nach dem Vorkommen eines Phänomens – formale Gestaltung von Verfasserreferenz in Texten – gefragt wird. Thematisch handelt es sich mit der Verfasserreferenz um eine schreibdidaktisch und textlinguistisch wesentliche Kategorie, die hohe Relevanz als Erwerbsgegenstand hat (z. B. Steinhoff 2007, S. 165).
Von der Lehrperson wird das textuelle Phänomen des sprachlichen Ausdrucks der Referenz auf sich selbst als auf den*die Autor*in des Textes diskutiert und dessen Vorkommen erfragt (Z. 12–13). S2 äußert in Zeile 15, es schon gesehen zu haben und markiert im Anschluss Nicht-Wissen über die Angemessenheit dieser sprachlichen Gestaltungsweise. Die Lehrperson bearbeitet sequenziell nicht das Wissensproblem der Angemessenheit, sondern verfolgt ihren eigenen, in den Zeilen 12–13 eröffneten Handlungsstrang und erfragt bei S2 ihm*ihr bekannte Evidenzen für eine solche Realisierung. Die dadurch hergestellte Textreferenz gilt jedoch nicht für das Auswertungsobjekt, sondern ruft generelle Leseerfahrung ab. Daraufhin (Z. 23) nennt S2 sich selbst eine*n Verfasser*in solcher Referenzen bzw. verweist auf einen eigenen Text („SELber wo geschrieben“), der jedoch nicht der im Auswertungsgespräch besprochene Text ist. Damit positioniert sich S2 grundsätzlich als Autor*in von Texten. Das darauffolgende Lachen (Z. 25) auch der Lehrperson und der Studierenden greift die Differenz zwischen der Frage „aber ich weiß nicht warum (.) es richtig PASsend ist“ (Z. 17) und dem empirischen Vorkommnis im eigenen Text auf (Z. 23). Die eigentliche Frage nach der Regelbegründung wird weiter nicht bearbeitet. Stattdessen liefert die Lehrperson eine Vermutung der Vorgeschichte des Vorkommnisses (Z. 26) und beantwortet selbst die eingangs (im Transkriptausschnitt) von ihr gestellte Frage damit, dass dies in älteren Wissenschaftstexten der Fall sei. Dem folgt eine längere referierende Sequenz über den Wandel der Wissenschaftssprache; die Bearbeitung der Autorschaft ist beendet.
Beide Ausschnitte (Abb. 13 und 14) zeigen, dass und wie die Studierenden die lokalen Angebote, das eigene Handeln mit den Reflexions- und Feedbackaktivitäten anhand der Auswertungsobjekte abgleichen zu können, aktiv als Lernressource nutzen.
Elizitieren hypothetischer Autorschaft
Eine weitere Feedbackpraktik zum Umgang mit Autorschaft umfasst solche Bearbeitungsszenarien am Auswertungsobjekt, die hypothetische Autorschaft elizitieren. Dafür ist eine stellvertretende Perspektivenübernahme notwendig, die von den Studierenden leicht vollzogen werden kann, da die Schreibaufgabe von allen bearbeitet worden ist und daher auf der Basis der eigenen Aufgabenerfüllung (i.S. Wie haben Sie das gemacht?) geantwortet werden kann. Diese hypothetischen Überlegungen erfordern Verfremdung als Basis, diese Verfremdung wird durch die Anonymisierung der Texte geleistet.
Im Transkriptausschnitt in Abb. 15 ist die Frage der Lehrperson nach der Identifikation eigener Gedanken im Auswertungsobjekt (Z. 59, es geht hier um die Textsortenmerkmale des Exzerpts, im speziellen um die Unterscheidung des eigenen und des fremden Wissens) das Mittel, um Textreferenz herzustellen. S7 arbeitet im Beitrag (ab Z. 60) systematisch die gestellte Frage ab, indem er*sie zuerst aus dem Auswertungsobjekt vorliest, dies qualifiziert als nicht dem Originaltext zugehörig und den „eigenen gedanken“ schlussfolgert, ihn als nicht falsch bestimmt (Z. 64). In Zeile 69 elizitiert die Lehrperson die Autorschaft, indem sie direkt nach individuellen Lösungen für das konkrete Schreibproblem – Wie mache ich im Exzerpt eigene und fremde Gedanken deutlich? – fragt. Aufgerufen wird also hypothetische Autorschaft und nicht reale, die in der direkten Frage nach den individuellen Realisationen in den Texten bestehen könnte. S7 setzt in Zeile 71 jedoch die eigene Autorschaft relevant und berichtet darüber, wie er*sie konkret dieses Handlungsproblem gelöst hat, was von der Lehrperson auch ratifiziert wird.
Funktional wird deutlich, dass solche überaus häufig genutzten Szenarien der Erweiterung von Varianz dienen und potenzielle Möglichkeiten offerieren, wie eine textuelle Anforderung gelöst werden kann. Diese Feedbackpraktiken rücken in die Richtung kleinräumiger, aktiver, schreibdidaktischer Feedbackintervention; sie zeigen die Verknüpfung der Aufgaben „Probleme klären“ und „mögliche Überarbeitung ableiten“, wie sie Grieshammer (2018, S. 89) für Gespräche in der Schreibberatung herausarbeitet.
Als Feedbackintervention im Auswertungsgespräch zeigt sich der Umgang mit Autorschaft als geradezu paradoxe Intervention, die dennoch viele Möglichkeiten bereithält. So gestattet das umfangreiche Spektrum der Herstellung von Bezugnahmen auf das konkrete Auswertungsobjekt, flankiert von analytischen Schwerpunktsetzungen, präzise Arbeit mit epistemischem Gewinn auf der Ebene von Fachlichkeit. In didaktischer Perspektive wird deutlich, dass es offenbar nicht leicht möglich zu sein scheint, sich selbst, den eigenen Schreibprozess und dessen Produkt gerade nicht in Beziehung zu den Auswertungsfragen zu setzen, wenn dem Auswertungsgespräch doch eine eigene Schreibaktivität vorausging. An den Feedbackpraktiken im Umgang mit der Autorschaft zeigt sich also, dass Studierende hier konstruktiv ihren eigenen Lernerfolg bzw. die Nachhaltigkeit der gemeinsamen Arbeit sichern, wenn sie sich doch als Autor*innen zeigen. Sichtbar eigene Verantwortung für den Text zu übernehmen und sich einem Gespräch darüber zu stellen, könnte die Möglichkeiten der Interventionsformen von Feedback im Sinne der Kompetenzentwicklung erweitern. Es unterläuft aber gleichzeitig den verallgemeinernden und damit Wissen konstituierenden Ansatz, der der Anonymisierung zugrunde liegt. Nichtsdestotrotz ist es notwendig, über die Bedingungen der Beteiligungsweise der Referenzperson im Auswertungsgespräch als ein Problem der Autorschaft nachzudenken, was von Sieber (2018) als Desiderat der Schreibdidaktik benannt wird.