Einleitung

Im sportpädagogischen und sportdidaktischen Diskurs wird für den Sportunterricht, insbesondere im Zusammenhang mit einem inklusiven Sportunterricht, die individuelle Förderung aller Schüler*innen gefordert (vgl. Neuber und Pfitzner 2012; Eckert 2018; Erhorn und Langer 2022). Neuber und Pfitzner (2012) weisen darauf hin, dass die Diagnose- und Individualisierungsleistung nicht ausschließlich durch die Lehrkraft (beispielsweise durch individuelle Förderpläne) realisiert werden kann, sondern auch durch die Schüler*innen selbst im Rahmen eines geöffneten Unterrichts geleistet werden muss. An dieser Stelle lohnt ein Blick auf informelle und peerbezogene Bewegungspraktiken, in deren Rahmen sich in hohem Maße selbständige Diagnose- und Individualisierungsleistungen ausmachen lassen. Im vorliegenden Beitrag wird in diesem Sinne exemplarisch das Bewegungslernen im Kontext des Skateboardings fokussiert.

Die Besonderheit des Skateboardings wird im sportpädagogischen und sportsoziologischen Diskurs durch die Klassifizierung als Trendsport (Schwier 1998; Gugutzer 2004), Stilkultur (Stern 2010), subkulturelle Bewegungskultur (Schwier und Kilberth 2018) oder als „Freestyle-Bewegungskultur“ (Kolb 2013, 2015) markiert. Als informelles Sportengagement (Bindel 2008) vollzieht sich Skateboarding in Bewegungs-Szenen (Schwier 1998; Kolb 2013; Fischer 2013; Schwier und Erhorn 2015). Auch für den Stellenwert des Bewegungskönnens und für die Formen des Bewegungslernens werden Spezifika herausgestellt (Friedrich 2004; Hitzler und Niederbacher 2010; Peters 2016). Insbesondere die komplexen Bewegungsmanöver gelten als schwierig zu erlernen (vgl. Peters 2016, S. 249). Dabei erwerben die Akteure*innen das Bewegungskönnen in der Regel im informellen Rahmen (Ellmer et al. 2020), wobei sie in hohem Maße selbsttätig ein oft eindrucksvolles Niveau der Bewegungskontrolle erreichen (Friedrich 2004, S. 88; vgl. auch Kolb 2013; Abb. 1). Damit wird das Bewegungslernen im Kontext des Skateboardings für die Sportdidaktik interessant, denn möglicherweise können die im Rahmen des Skateboardings eingesetzten Lernformen Anregungen für eine individuelle Förderung beim Bewegungslernen in formalen Lehr-Lern-Settings bieten.

Abb. 1
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Akteure*innen erwerben beim Skateboarding ein oft eindrucksvolles Niveau der Bewegungskontrolle. Foto: LSB NRW/Andrea Bowinkelmann

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Allerdings existieren bisher nur wenige systematische Feldstudien, die das Bewegungslernen im Kontext informeller Skateboard-Praxen untersuchen (Friedrich 2004; Kolb 2013; Fischer 2013; Peters 2016). In der vorliegenden explorativen Studie sollen daher die Spezifika des Bewegungslernens am Beispiel einer ausgewählten Park-Skateboarding-Praxis herausgearbeitet werden. Im Zentrum stehen die Fragen, wie die Akteure*innen im Kontext des Bewegungslernens vorgehen und wie sich der Prozess des Bewegungslernens gestaltet. Abschließend werden die gewonnenen Erkenntnisse auf eine individuelle Förderung im Sportunterricht bezogen. Dafür werden der Forschungsstand gewürdigt, das methodische Vorgehen sowie zentrale Ergebnisse der Studie vorgestellt. Der Beitrag schließt mit einem Fazit und einem Ausblick.

Forschungsstand

Ausprägungen des Phänomens Skateboarding

Innerhalb des Skateboardings lassen sich unterschiedliche Praxisformen wie Freestyle, Slalom, Downhill, Park- und Street-Skateboarding unterscheiden, wobei die Disziplinen Freestyle, Slalom und Downhill in deutschen Großstädten eine untergeordnete Bedeutung besitzen (Peters 2016). Park- und Street-Skateboarding sind hingegen in urbanen Räumen verbreitet. Diese beiden Ausprägungen unterscheiden sich wesentlich im Hinblick auf die Sinndimension, den Style und die Bewegungsformen (Peters 2016). Während Street-Skaten in Form von Streifzügen durch die Stadt immer auch Praktiken des Flanierens, der Aneignung, des Entdeckens und des Erschaffens selbstgebauter Bewegungsgeräte beinhaltet (Peters 2016, S. 139), findet das Park-Skateboarding in speziell konstruierten Bewegungsräumen statt, die als „Reaktion auf die allgemeine Nachfrage und die nahezu unkontrollierte Aneignung von urbanen Räumen durch jugendliche Skater“ entstanden sind (Schwier und Kilberth 2018, S. 9). Peters (2016) stellt heraus, dass dem Beherrschen von Tricks im Kontext des Park-Skatens eine besondere Bedeutung zukommt. Daher besitzt die Ausprägung des Park-Skatens für die vorliegende Studie eine besondere Bedeutung.

Forschungszugänge zum Phänomen Skateboarding

Betrachtungen zum Skateboarding finden sich insbesondere im sportpädagogischen und -soziologischen Diskurs und werden dort in der Regel praxistheoretisch (Peters 2016; Schäfer 2020) oder leibanthropologisch (z. B. Schwier 1998; Kolb 2013) gerahmt. In einer praxistheoretischen Perspektive wird das Skaten als ein räumlich und zeitlich verfasstes Konglomerat aus Sprech- und Körperakten verstanden. Dabei versteht praxistheoretische Forschung Skateboarden als Stilkultur (Stern 2010; Peters 2016). Für die sich auf diese Art und Weise konstituierende soziale Praxis werden, neben Dingen und Artefakten, vor allem verschiedene Akteure*innen fokussiert (z. B. Schatzki 1996; Knorr Cetina et al. 2000; Hui et al. 2017). Peters (2016, S. 22) verweist auf eine enge Verknüpfung von „Stil, Musik, Mode, Videos und Rebellion“ mit der bewegten Vollzugspraxis des Skatens. Dementsprechend wird Bewegungs-Können im Kontext der Skatepraxis lediglich als ein Teilaspekt eines Stil-Könnens betrachtet, welches zum Beispiel das gesamte äußere Erscheinungsbild und den Kleidungsstil umfasst (Stern 2010). Skatepraxis zeichnet sich durch eine Haltung der Lässigkeit beziehungsweise des Chilligen (Fischer 2013) und Gemeinschaftlichen (Schwier und Kilberth 2018) aus. Zum expliziten „Dissen“ kommt es nicht, stattdessen gibt es eine ausgiebige Kultur des Respekts, die sich in Mikrogesten oder speziell in Jubeln bei gelungen Tricks äußert (Fischer 2013; Peters 2016; Stern 2010).Footnote 1 Leibanthropologische Arbeiten rücken verstärkt die Bewegungsqualität beim Skaten in den Fokus, welche sie als „gestalterisch, tänzerisch und Spuren-hinterlassend“ beschreiben (Kolb 2013, S. 223).

So zutreffend die Hinweise auf die Bedeutung des Styles und der Einbettung in eine Stilkultur auch sind, so fällt doch auf, dass das Bewegungslernen nur wenig systematisch untersucht wird.

Zentrale Studien zum Bewegungslernen im Skateboarding

Das Phänomen des Bewegungslernens wird nur im Rahmen weniger deutschsprachiger Studien in den Blick genommen. Besonders hervorzuheben sind die Studien von Friedrich (2004) und Peters (2016).

So identifiziert Friedrich (2004) auf der Grundlage von 25 Leitfadeninterviews mit Skater*innen zwischen 16 und 25 Jahren vier Phasen im Lernprozess. Als erste Phase des Lernprozesses rekonstruiert Friedrich (2004) die „Aufgabenerfassung“. Dabei folgt die Wahl der zu übenden Tricks zwar tendenziell dem Prinzip vom „Einfachen zum Schwierigen“, jedoch folgen die Skatenden weniger einem festen Lernprogramm, sondern üben je nach Anlass unterschiedliche Tricks. In einer zweiten Phase werden Informationen zur optimalen Bewegungsausführung gesammelt. Dafür werden analoge und digitale Medien sowie die Beobachtung anderer Akteure*innen im Feld eingesetzt. Die dritte Phase ist durch ein extensives Wiederholungslernen gekennzeichnet, wobei der zu erlernende Trick durch stetige Wiederholung und leichte Anpassungen der Bewegungen geübt wird. Als vierte Phase des Lernprozesses rekonstruiert Friedrich (2004) die Metakognition, worunter er eine bewusste Kontrolle, Reflexion und den kognitiven Nachvollzug der Bewegungsausführung versteht. Friedrich (2004, S. 91) weist darauf hin, dass diese Phasen nicht immer chronologisch ablaufen.

Peters (2016, S. 256) kennzeichnet den Prozess des Bewegungslernens beim Skateboarding im Rahmen einer ethnografischen Studie als Learning by Doing und arbeitet drei Modalitäten des Bewegungslernens beim Skaten heraus. Das Mimetische Lernen ist durch Beobachtung und Nachahmung anderer Skater*innen geprägt, wobei keine bloße Übernahme von Vorbildern, sondern eine Integration in die eigene Performance erfolgt. Eine nähere Analyse mimetischer Lernprozesse mit einem Fokus auf das Bewegungslernen nimmt der Autor nicht vor. Das Deklarative Vormachen und Beraten beschreibt einen Prozess des expliziten Beratens und Unterstützens durch andere Skater*innen, in dessen Rahmen diese Bewegungsabläufe vormachen oder in Form von Tipps oder Korrektur verbal beraten (Peters 2016, S. 259–260). Peters (2016) arbeitet die deutliche habituelle Differenz der Zeigenden und Beratenden zum „Trainer-Sein“ heraus, verzichtet aber auf die Analyse konkreter Lehr-Lern-Prozesse. Der Modus der Intermedialität beschreibt medial durch Fotografie und Videoaufnahmen unterstützte Lernprozesse, bei denen Skater*innen nicht nur Bewegungsvorstellungen und „ein reflexives Körper- und Bewegungswissen generieren“ (Peters 2016, S. 261), welches das Bewegungslernen erleichtert, sondern ihnen auch das Einüben bestimmter Stil-Merkmale ermöglicht. Somit gewährt Peters (2016) zwar wertvolle Einblicke in die Praxis des Skateboardings und die ihr inhärenten Prozesse des Bewegungslernens, detaillierte Analysen von Lernprozessen bleiben aber aus.

Das Bewegungslernen beim Skateboarding ist zum Gegenstand zahlreicher englischsprachiger Studien gemacht worden (vgl. Ellmer et al. 2020). Besonders hervorzuheben ist die ethnografische Studie von Jones (2011), in welcher er der Frage nachgeht, was man von Skateboarder*innen über das Lernen lernen kann. Auf der Grundlage einer einjährigen Feldforschung in Hongkong unter Einsatz von teilnehmender Beobachtung, Videografie, Interviews mit mehr als 60 männlichen Skateboardern und der Sammlung medialer Artefakte arbeitet Jones (2011) die Bedeutung des Mediums Video heraus. Für das hier verfolgte Erkenntnisinteresse ist die von Jones (2011) explizierte Bedeutung von Videos als Vermittler zwischen dem Lernenden und den geforderten technischen Fertigkeiten von besonderer Relevanz. Sie dienen den Skater*innen zunächst als Inspiration, dann aber insbesondere als Beispiel für gelungene Ausführungen von Tricks durch andere sowie als Möglichkeit zur Bewertung und Analyse eigener Versuche. Auf diese Weise werden Videos genutzt, um die zentralen Bewegungen sowie das Timing bei der Ausführung zu verstehen. Dabei bilden die Möglichkeiten der wiederholten Betrachtung und der Zeitlupe ein besonderes Potenzial für die Mikroanalyse. Durch ein regelmäßiges Erstellen von Videosequenzen werden zudem der Übungsprozess und das voranschreitende Können der Lerner*innen über einen längeren Zeitraum dokumentiert, was die Motivation auch für langwierige Übungsprozesse erhöht und den Umgang mit Rückschlägen erleichtert, da sie als Teil eines größeren Zusammenhangs erscheinen. „What matters is that these videos help skaters to imagine what might be possible by bringing together their past successes“ (Jones 2011, S. 602).

Letztendlich wird an dieser Stelle das Potenzial von digitalen Medien zur Dokumentation und Analyse von Lernprozessen deutlich, die es den Skater*innen erlauben, diese besser zu verstehen und zu gestalten. Es überrascht daher nicht, dass Jones (2011) für den Sportunterricht die Empfehlung ableitet, das Potenzial von Videos zielgerichtet zu nutzen, um bei den Schüler*innen Sinn zu stiften, die Motivation zu erhöhen und die eigenen Fertigkeiten vorantreiben und darstellen zu können. Auch mit Blick auf zentrale Erkenntnisse der motorischen Lernforschung lässt sich die querschnittliche Bedeutsamkeit von digitalen Medien im Lernprozess verstehen.

Zentrale Erkenntnisse der motorischen Lernforschung

Die motorische Lernforschung liefert wertvolle Hinweise für die Prozesse des Bewegungslernens, die im Folgenden allerdings nur schlaglichtartig mit Blick auf relevante Aspekte beim Skateboarding behandelt werden können. Munzert und Maurer (2007) verweisen auf drei Schlüsselvariablen, die einen maßgeblichen Einfluss auf den Erfolg des Lernprozesses beim Bewegungslernen haben: die Instruktion, die physische Übung sowie das Feedback.

Als Instruktion bezeichnen sie dabei alle Methoden, welche der lernenden Person „… Vorstellungen oder Richtlinien vermittelt, was die Bewegungsaufgabe beinhaltet, wie sie zu lösen ist und wie Bewegungen idealerweise auszuführen sind“ (Munzert und Maurer 2007, S. 193). Aus dieser Definition wird deutlich, dass die direkte oder indirekte Beteiligung (z. B. über digitale Medien) weiterer Personen notwendig ist. Dabei kann zwischen einer Instruktion als Demonstration und verbaler Instruktion unterschieden werden (Munzert und Maurer 2007). Die Bedeutung der Demonstration beziehungsweise der Beobachtung, gegebenenfalls unter Einsatz digitaler Medien, ist im Zusammenhang mit dem Tricklernen beim Skateboarding mehrfach herausgestellt worden (Friedrich 2004; Peters 2016; Jones 2011). Die verbale Instruktion dient nach Munzert und Maurer (2007) als Fremd- oder Eigenverbalisierung in der Regel dem Aufbau von Bewegungsrepräsentationen und beeinflusst die Stabilität der Bewegungsreproduktion positiv, insbesondere bei Noviz*innen. Dieses Phänomen beschreibt Peters (2016) im Rahmen des deklarativen Vormachens auch für das Skateboarding.

Ebenfalls sehr bedeutsam für den Lernprozess ist laut Munzert und Maurer (2007) die physische und mentale Übung, wobei der Übungsprozess als ein sich über einen längeren Zeitraum erstreckender Adaptionsprozess verstanden wird. Dabei besitzen vor allen Dingen das variable Üben und das mentale Training eine besondere Bedeutung für das Bewegungslernen beim Skateboarding. Das variable Üben beschreibt ein Üben mit extensiven Umfängen und Wiederholungen bei differenzierender Gestaltung der Bewegungsumgebung und -aufgaben. Ähnlich beschreibt Friedrich (2004) die dritte Phase von Lernprozessen beim Skateboarding im Sinne eines extensiven Wiederholungslernens. Das mentale Training beschreibt den systematischen Gebrauch von Bewegungsvorstellungen unter Ausschluss eines Wahrnehmungs-Inputs. Im Kontext des Bewegungslernens beim Skateboarding wird diese Form des Übens lediglich indirekt von Friedrich (2004) berücksichtigt. Es wird allerdings angenommen, dass es auch für das Tricklernen beim Skateboarding eine hohe Bedeutung besitzt.

Den dritten zentralen Aspekt des Bewegungslernens bildet das Feedback, wobei zwischen einem intrinsischen und einem extrinsischen Feedback unterschieden werden kann (Munzert und Maurer 2007). Das intrinsische Feedback erhält die lernende Person aufgrund eigener kinästhetischer Wahrnehmung. Es besitzt im Kontext des Bewegungslernens beim Learning by doing (Peters 2016) oder im Kontext eines extensiven Wiederholungslernens (Friedrich 2004) offenbar eine hohe Bedeutung. Das externe Feedback wird von Expert*innen und/oder mithilfe des Einsatzes digitaler Medien realisiert. Dabei sind Sollwert- und/oder Istwert-Informationen bezüglich der Bewegung wichtig, die zeitliche Platzierung sowie die Häufigkeit und Regelmäßigkeit des Feedbacks (Munzert und Maurer 2007). Die Bedeutung des Videofeedbacks beim Bewegungslernen beim Skateboarding hat insbesondere Jones (2011) herausgestellt.

Zwischenfazit

Beim Skateboarding handelt es sich um eine ausdifferenzierte Praxis, welche insbesondere durch eine besondere Form der Organisation, des sozialen Umgangs, des Stils, der Medialität und des Lernens gekennzeichnet ist (Abb. 2). Insbesondere im Kontext des Park-Skatens kommt dem Bewegungslernen ein hoher Stellenwert zu. Daher verwundert es, dass das Bewegungslernen beim Park-Skaten bisher nur in wenigen empirischen Studien systematisch untersucht worden ist. Diese Studien deuten allerdings an, dass das Vorgehen von Skater*innen beim Bewegungslernen für die Sportpädagogik und Sportdidaktik durchaus fruchtbare Impulse liefern kann (Friedrich 2004; Peters 2016; Jones 2011). Deshalb wird das Bewegungslernen beim Park-Skaten nachfolgend empirisch in den Blick genommen.

Abb. 2
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Beim Skateboarding handelt es sich um eine ausdifferenzierte Praxis, welche insbesondere durch eine besondere Form der Organisation, des sozialen Umgangs, des Stils, der Medialität und des Lernens gekennzeichnet ist. Foto: LSB NRW/Andrea Bowinkelmann

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Forschungsmethodischer Zugang

Für die empirische Studie zum Bewegungslernen beim Park-Skaten wurde ein öffentlicher Skatepark in Osnabrück als Untersuchungssetting ausgewählt. Im Folgenden werden das Untersuchungssetting und der Feldzugang, die gewählten Untersuchungsmethoden und das Sampling sowie das Auswertungsverfahren vorgestellt.

Untersuchungssetting und Feldzugang

Für die Untersuchung wurde nach einem großen und stark frequentierten öffentlichen Skate-Park gesucht. Der für die Studie ausgewählte öffentliche Skatepark bietet auf einer Fläche von 1200 Quadratmetern einen zwei Meter tiefen Pool sowie zahlreiche Hindernisse (Obstacles) wie beispielsweise Rampen (Quarters), Stufen (Stairs), Rutschgeländer (Rails) oder Kästen (Curbs). Er stellt einen zentralen Treffpunkt für Park-Skater*innen aus dem Großraum Osnabrück dar und wurde auch während der Datenerhebung stark frequentiert. Der Feldzugang wurde über ein Mitglied der Forschungsgruppe hergestellt, welches den Skatepark in der Freizeit selbst aufsucht, um dort zu skaten. Ihm sind mehrere Skater*innen persönlich bekannt, die den Park regelmäßig aufsuchen, ohne dass sich vertiefte freundschaftliche Beziehungen entwickelt hätten. Die Skater*innen wurden über das Forschungsvorhaben informiert und zeigten sich diesem gegenüber aufgeschlossen.

Untersuchungsmethoden und Sampling

Um sowohl implizite als auch explizite Facetten des Bewegungslernens erfassen zu können, wurde eine Kombination von Befragungs- und Beobachtungsmethoden eingesetzt. Im Rahmen von teilnehmender Beobachtung wurden über einen Zeitraum von drei Monaten relevant erscheinende Situationen des Bewegungslernens in Form von Feldnotizen und Beobachtungsprotokollen dokumentiert (Hammersley and Atkinson 2006; Lüders 2005). Dabei kam ein theoriegeleiteter Beobachtungsleitfaden mit den Beobachtungsdimensionen „zielgerichtete sportmotorische Übungsprozesse“, „Anwendung bestimmter Lernstrategien“, „Auseinandersetzung mit den Peers“ und „Auseinandersetzung mit Medien“ zum Einsatz. Die Beobachtungsdimensionen waren somit vorab festgelegt, durften aber in den Feldnotizen überschritten werden (Mayring 1996, S. 62). Die teilnehmende Beobachtung wurde durch sieben leitfadengestützte episodische Interviews mit beobachteten Skater*innen ergänzt (Flick 2011; Misoch 2014; Richartz 2008). Der Leitfaden beinhaltete Fragen zum Zugang und zur Dauer des Engagements, zum Nutzungsverhalten, zur Auswahl zu lernender Tricks, zu Lernstrategien und dem Umgang mit Lernschwierigkeiten sowie zum Umgang mit Medien und anderen Skater*innen. Das Alter der interviewten Skater*innen lag zwischen 17 und 34 Jahren und die skatespezifische Erfahrung zwischen wenigen Wochen und Jahrzehnten. Die Interviewten befanden sich somit nicht nur in verschiedenen Stadien im Lernprozess, sondern hatten auch in verschiedenen Zeiten das Skaten gelernt. Auf diese Weise sollte das Feld durch die Auswahl kontrastierender Fälle bestmöglich repräsentiert werden (Kelle und Kluge 1999).

Auswertungsverfahren

Die Datenauswertung erfolgte mit Verfahren der Grounded Theory (Strauss und Corbin 1996). Zunächst wurden die Daten mithilfe des offenen Kodierens aufgebrochen sowie zusammenhängende Sinnabschnitte und thematisch bedeutsame Phänomene ausgemacht. Diese Sinnabschnitte wurden anschließend auf der Folie bestehender Theorien und Konzepte zum Bewegungslernen bzw. zum Bewegungslernen von Skater*innen und Akteure*innen von Freestyle-Bewegungskulturen Feininterpretationen unterzogen, die in Form von Memos dokumentiert wurden. Im Prozess der Datenauswertung kristallisierte sich heraus, dass sich die Handlungsweisen der Skater*innen in kognitiven und motorischen Phasen des Lernprozesses deutlich unterscheiden, weshalb diese als zentrale Phänomene für das nachfolgende axiale Kodieren betrachtet worden sind. Mithilfe des axialen Kodierens wurden im Sinne des Kodierparadigmas fallbezogen ursächliche Bedingungen, Kontexte, intervenierende Bedingungen, Handlungs- und interaktionale Strategien und Konsequenzen für zentrale Lernstrategien ermittelt und fallübergreifend verdichtet. Die ausgearbeiteten Lernstrategien wurden, wiederum auf der Grundlage einer systematischen Auswertung des Datenmaterials, zueinander in Beziehung gesetzt und in einem Modell zusammengeführt.

Ergebnisse

Bei der Auswertung des Datenmaterials zeigte sich, dass die im Rahmen der Studie untersuchten Park-Skater*innen unterschiedliche Phasen im Lernprozess durchlaufen, um den jeweils spezifischen Herausforderungen zu begegnen. Die herausgearbeiteten Phasen lassen sich grob in kognitive Lernphasen und motorische Lernphasen differenzieren. Diese werden zunächst anhand von zwei Ankerfällen vorgestellt und dann in verschiedene Ausprägungen differenziert.Footnote 2 Im Anschluss werden die herausgearbeiteten Lernphasen in ein Prozessmodell des Bewegungslernens beim Park-Skaten überführt.

Kognitive Lernphasen

Die kognitiven Lernphasen haben das Ziel, den Lerngegenstand mit fokussierter Perzeption und anschließenden Denkprozessen zu verstehen. Dabei zielen sie auf eine Modellbildung der Bewegung ab und versuchen, Bewegungsvorstellung mithilfe transmedialer, visueller und auditiver Informationen zu erweitern.

Ankerfall „Lernen des Drop-Ins“

Shen, ein jugendlicher Skater mit basalen Fertigkeiten, will den Drop-In lernen. Im Interview gibt er Auskunft über seinen Lernprozess (Abb. 3).

Abb. 3
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Ankerfall „Lernen des Drop-Ins“

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Die Beschreibung des Lernprozesses beginnt Shen mit der Schilderung von schmerzhaften und zunächst vergeblichen Versuchen des Drop-Ins (Abb. 3, Zeilen 1/2). Beim ersten Versuch, den Drop-In von einer Mini-Ramp zu stehen, scheitert Shen, wobei er „alles falsch macht, was man nur falsch machen kann“. Die anschließenden Versuche verlaufen im Sinne eines Versuch-Irrtum-Lernens (vgl. Kapitel „Motorische Lernphasen“) nicht viel erfolgreicher (Abb. 3, Z. 3–5). Mit dem erneuten schmerzvollen Scheitern geht jedoch der Anstoß für eine Auseinandersetzung mit der Bewegung einher, in der eine Neumodellierung der Bewegungsvorstellung stattfindet (Abb. 3, Z. 5–8). Dabei betont Shen, dass erst über die Erfahrung des Scheiterns die Tipps und Videos von guten Skater*innen an den eigenen Lernprozess anknüpften (Abb. 3, Z. 7). Die eigene Bewegungserfahrung, auch die des nicht gelingenden Bewegungsvollzuges, stellt also die Grundlage dar, dass im Folgenden Bewegungsausformungen, wie die Position der Schulter, des Oberköpers und des Brettes, problemorientiert im Zuge kognitiver Lernphasen angepasst werden (Abb. 3, Z. 9 und Z. 16/17). Zur Entwicklung dieser Bewegungsvorstellung dienen Shen dabei das observative Lernen mit anderen Skater*innen, die Tipps und gezieltes Nachfragen sowie Online-Tutorials im Sinne eines visuellen Lernens mit Medien. Im Zuge dieser kognitiven Lernphasen bildet sich bei Shen eine Vorstellung des gelingenden Tricks, welche die erste diffuse Vorstellung und Ausführung der Bewegung adäquat strukturiert (Abb. 3, Z. 7/8). Damit gelingt es Shen, eine Verlagerung des Körperschwerpunkts als Gelingensbedingung auszumachen und dies im Prozess des motorischen Erprobens durch eine angepasste Position von Füßen, Schulter und Oberkörper umzusetzen (Abb. 3, Z. 8–15). Bevor Shen den Drop-In im Bewegungsvollzug neu erprobt, modelliert er also die Bewegung durch das Gucken von Tutorials, die Beobachtung anderer Skater*innen und durch Tipps von diesen. Dabei passt sich die motorische Ausführung sukzessive dem aus den kognitiven Lernphasen entwickelten Modell der Zielbewegung an (Abb. 3, Z. 10–18).

Erscheinungsformen kognitiver Lernphasen

Um eine Bewegungsvorstellung der gelingenden Zielbewegung zu erlangen, durchlaufen Skater*innen verschiedene Phasen kognitiven Lernens. Dabei wird jeweils auf eine kognitive Modellierung der Zielbewegung abgezielt, wobei sie sich im Lernprozess überlagern können. In Tab. 1 werden die einzelnen Phasen mit einem Ankerzitat aus dem Datenmaterial illustriert und erläutert (Tab. 1).

Tab. 1 Kognitive Lernphasen des Tricklernens
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Kognitive Lernphasen sind als primäre Strategie des Könnenserwerbs zu verstehen. Die kognitive Herausbildung einer Bewegungsvorstellung steht im direkten Zusammenhang mit der anschließenden motorischen Ausführung.

Motorische Lernphasen

Die motorischen Lernphasen beschreiben alle im praktischen Bewegungsvollzug stattfindenden Vorgehensweisen. Diese bewegen sich in einem reziproken Verhältnis zu den kognitiven Lernphasen. Im Mittelpunkt steht dabei die aktive Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand im Rahmen des körperlichen Bewegungsvollzugs.

Ankerfall „Max lernt den Nose-Slide“

Der Ankerfalll (Abb. 4) schildert eine Bewegungssituation, in der Max einen Trick an einem ausgewählten Obstacle erlernen möchte. Das repetitive Wiederholen und Scheitern einer bestimmten Bewegungshandlung deutet darauf hin, dass er die Bewegung, die in der Szene als Nose-Slide bezeichnet wird, noch nicht beherrscht (Abb. 4, Z. 1–5). In das extensive Wiederholungslernen ist hier ein intuitives Versuch-Irrtum-Lernen eingelassen. In diesem Fall führen die Versuche jedoch zu keiner gelingenden Bewegungsausführung. Im Verlauf des Ankerbeispiels kommen weitere Skater*innen dazu, die den Lernprozess von Max mit Tipps und Hinweisen im Sinne einer kognitiven Modellbildung (vgl. Ankerbeispiel 1) unterstützen. Nach weiteren Fehlversuchen (Abb. 4, Z. 8/9) unterbricht Max die motorische Übungsphase und versucht die Bewegungsvorstellung des Tricks durch Tipps und gezieltes Nachfragen kognitiv gezielt zu entwickeln (Abb. 4, Z. 10–12). Im Rahmen dieser Konversation wird der Nose-Slide ohne visuelle Grundlage basierend auf Erinnerungen im Detail aufgearbeitet, wobei eine systematische und bewusste kognitive Wiederholung von Bewegungen im Sinne eines nachträglichen Zergliederns forciert wird (vgl. Abb. 4, Z. 12).

Abb. 4
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Ankerfall „Max lernt den Nose-Slide“

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Die zweite motorische Übungsphase beginnt zunächst mit weiteren Fehlversuchen (Abb. 4, Z. 14). Ein erfahrener Skater zeigt Max daraufhin erfolgreich, wie der Trick an einem ebenen Obstacle gelingt und empfiehlt Max, den Nose-Slide ebenso wie er zunächst in der Ebene zu versuchen (Abb. 4, Z. 15). Dies fördert wiederum die kognitive Modellbildung. Gleichzeitig ist die Variation des Zielobjektes entscheidend für das anschließende Gelingen der Bewegung von Max (Abb. 4, Z. 16/17). Die Kontextvariation als differenzierende Lernphase (vgl. motorische Lernphasen) führt zum ersten erfolgreichen Bewegungsvollzug des Nose-Slides im Rahmen der dargestellten Bewegungssituation.

Darauffolgend versucht Max, den Trick an einem ähnlichen Obstacle, das sich jedoch diesmal auf einer Rampe befindet (Abb. 4, Z. 20). Durch die zusätzliche Rampe ist der Trick an diesem Obstacle schwieriger. Bei der Auswahl der Obstacles zeichnet sich demnach eine sukzessive Steigerung ab (vgl. Kapitel „Erscheinungsformen motorischer Lernstrategien“). Nachdem es ihm erneut gelingt, den Trick zu stehen, widmet er sich wieder dem ursprünglichen Obstacle. Nach einigen Versuchen schafft es Max, den Trick auch am ursprünglich angedachten Obstacle zu stehen (Abb. 4, Z. 22).

Die motorischen Lernphasen werden von den Lernenden kontextspezifisch variiert und angepasst. Die beobachtete Bewegungssituation verdeutlicht, dass motorische und kognitive Lernphasen reziprok ineinandergreifen, damit es zu einem erfolgreichen Bewegungsvollzug kommt. So war insbesondere der Impuls durch einen erfahrenen Skater, den Bewegungskontext zu variieren, schließlich entscheidend für das Gelingen der Bewegung.

Erscheinungsformen motorischer Lernphasen

Die im Rahmen der Studie aufgetretenen motorischen Lernphasen können wiederum in fünf Erscheinungsformen differenziert werden (Tab. 2).

Tab. 2 Erscheinungsformen motorischer Lernphasen
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Entwurf eines Prozessmodells

Die beschriebenen kognitiven und motorischen Lernphasen stehen im Kontext des Prozesses des Tricklernens beim Park-Skaten in einer systematischen Beziehung. So ist der Lernprozess durch ein Zusammenspiel der unterschiedlichen Lernphasen gekennzeichnet. Als Ergebnis der Auswertung der im Datenmaterial dokumentierten Lernprozesse konnte ein Modell für das Bewegungslernen beim Parkskaten generiert werden (Abb. 5).

Abb. 5
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Modell für das Bewegungslernen beim Parkskaten

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Als Ausgangspunkt des Modells wird das Streben der Skater*innen nach einem Neulernen von Fertigkeiten gewählt, welches sich in der Wahl beziehungsweise dem Wechsel eines Lerngegenstandes manifestiert. Als ursächliche Bedingung konnten dafür sowohl positive Vorerfahrungen (z. B. ein erfolgreicher Erwerb eines vorherigen Lerngegenstandes oder der Wunsch nach Abwechslung) als auch negative Vorerfahrungen (z. B. eine Überforderung aufgrund eines unpassenden Schwierigkeitsgrades oder eines ausbleibenden Lernfortschritts bei einem vorherigen Lerngegenstand) ausgemacht werden. Die Entscheidung für den neuen Lerngegenstand wird dabei durch innere Einflussgrößen wie Bewegungserfahrung, Bewegungsvorstellung oder Leistungsfähigkeit und durch äußere Einflussgrößen wie andere Skater*innen, die Gegebenheiten des Parks oder das Equipment beeinflusst.

Ist die Entscheidung für einen neuen Lerngegenstand gefallen, beginnt der Lernprozess, der das Neuerlernen einer Fertigkeit zum Ziel hat. Dabei können kognitive und motorische Lernphasen unterschieden werden. Die ursächliche Bedingung für die kognitiven Lernphasen bildet die subjektive Feststellung einer ungenügenden Bewegungsvorstellung. Dieser ungenügenden Bewegungsvorstellung wird mit unterschiedlichen kognitiven Lernstrategien begegnet (vgl. Kapitel „Kognitive Lernphasen“), wobei bei erfolgreichem Einsatz eine Erweiterung der Bewegungsvorstellung erreicht wird. Die ursächliche Bedingung für eine motorische Lernphase und den Einsatz motorischer Lernstrategien bildet das Erleben einer ungenügenden Bewegungskompetenz. Auch hier stehen mehrere Lernstrategien zur Verfügung (vgl. Kapitel „Motorische Lernphasen“). Ihr erfolgreicher Einsatz führt zu einer Erweiterung der Bewegungskompetenz. Kognitive und motorische Lernphasen werden an unterschiedlichen Stellen des Lernprozesses bedeutsam. Kognitive und motorische Lernphasen bedingen sich dabei wechselseitig, da eine erweiterte Bewegungsvorstellung in der Regel ihre Fortsetzung im Versuch der Erweiterung der Bewegungskompetenz findet. Eine Erweiterung der Bewegungskompetenz kann wiederum impulsgebend für den Wunsch der Erweiterung der Bewegungsvorstellung sein.

Fazit und Ausblick

Mithilfe der explorativen Studie ist es gelungen, Lernphasen und Lernstrategien des Tricklernens beim Park-Skaten zu rekonstruieren und in ein Prozessmodell zu überführen. Es konnte gezeigt werden, dass die Skater*innen über ein differenziertes Repertoire an Handlungsweisen verfügen, welches motorische und kognitive Lernphasen umfasst. Die Skater*innen waren in der Lage, dieses Repertoire situations- und bedarfsgerecht, unter anderem in Abhängigkeit des Könnensniveaus, des Schwierigkeitsgrades des zu erlernenden Tricks und der zur Verfügung stehenden Ressourcen, einsetzen können. Dabei gehen sie zwar in hohem Maße selbständig vor, greifen aber bei Bedarf auf die Expertise von Peers zurück. Es zeigt sich eine von den Skater*innen selbst oder nur mit leichter Unterstützung vorgenommene Diagnose- und Individualisierungsleistung, welche einen hochgradig adaptiven und selbstbestimmten Lernprozess möglich macht. Die generierten Informationen über Lernstrategien, Lernphasen und Lernprozesse können Anregungen für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen im Sinne einer individuellen Förderung im Sportunterricht geben (vgl. Friedrich 2004; Schierz 1995; Zander 2017; Erhorn 2012). So liefert das generierte Prozessmodell einen Satz an kognitiven und motorischen Lernstrategien, mit denen auch Schüler*innen im Kontext des Sportunterrichts in hohem Maße selbständig und individualisiert Anforderungen im Kontext des Lernprozesses begegnen können. Dabei zeigt sich auch die Bedeutsamkeit gegenseitiger Unterstützungsleistungen der Schüler*innen in einer heterogenen Lerngruppe sowie einer medialen Unterstützung des Lernprozesses durch den Einsatz beziehungsweise die Produktion von Videos.

Einschränkend muss jedoch festgehalten werden, dass die Lernphasen und auch das Prozessmodell lediglich auf der Grundlage einer Untersuchung eines Skate-Parks und einer relativ überschaubaren Datengrundlage entstanden ist, wobei es sich bei den untersuchten Praktiken um Manöver im Anfänger*innenbereich (Fall 1: Drop-In) beziehungsweise im fortgeschrittenen Anfänger*innenbereich (Fall 2: Nose-Slide) handelt. Vor diesem Hintergrund sollten die Lernstrategien im Rahmen weiterer Untersuchungen überprüft, ergänzt und weiter ausgeschärft werden.