Abstract
This article presents the results of a study aimed at understanding potential implications of the project-based approach to teaching science and technology (S&T). A survey of 221 secondary teachers shows that the meaning of this approach hangs on attributes that make it difficult to characterize and differentiate from other pedagogical approaches (e.g. the problem-based approach, interdisciplinarity, strategic teaching, explicit teaching). The objectives that respondents associated with the project-based approach have more to do with socialization than instruction; non-disciplinary skills are perceived to take precedence over teachings specific to S&T. Moreover, the degree to which teachers use this approach trails far behind other approaches that do not compete with subject-specific learning (explicit teaching in particular). The challenges reported by the respondents—especially by the segment of teachers who claimed to have never used this approach—show the need for teacher training on the didactic foundations of this approach and the production of resources that would encourage its use in a way that promotes better learning in S&T.
Résumé
Cet article présente les résultats d’une étude qui vise à comprendre l’apport potentiel de l’approche par projet à l’enseignement des sciences et technologie (S&T). Une enquête menée auprès de 221 enseignants du secondaire permet de montrer que la signification de cette approche repose sur des attributs qui ne permettent pas de la caractériser et de le différencier des autres approches pédagogiques (ex.: approche par problème, interdisciplinarité, enseignement stratégique, enseignement explicite); les visées qui lui sont associées renvoient davantage à la socialisation qu’à l’instruction: les compétences non disciplinaires sont davantage visées que les apprentissages spécifiques aux S&T. En outre, le degré du recours à cette approche par les enseignants vient loin derrière d’autres approches qui ne questionnent pas spécifiquement les apprentissages disciplinaires, particulièrement l’enseignement explicite. Les défis rapportés par les répondants, surtout par le sous-échantillon d’enseignants qui disent ne jamais recourir à cette approche, montrent la nécessité d’une formation des enseignants basée sur les fondements didactiques de cette approche et la production de ressources permettant le recours à celle-ci dans une perspective qui favorise de meilleurs apprentissages en S&T.
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Notes
Le sigle PBSTL renvoie dans la publication considérée à l’expression Project-based science and technology teaching and learning.
Au Québec, depuis 2005, pour le secondaire, les programmes ne sont plus disciplinaires; les enseignants doivent prendre en charge un programme de S&T intégré, qui inclut des contenus de cinq champs disciplinaires d’ordre scientifique (astronomie, biologie, chimie, géologie, physique) et divers champs technologiques.
Plusieurs expressions, que certains regroupent sous l’appellation Humanistic science curriculum (Aikenhead, 2006; Duschl, 1988; Solomon, 1997), ont été utilisées pour qualifier cette conception de l’éducation scientifique: Science-technology-society (Hickman et al., 1987; Solomon & Aikenhead, 1994), Science for all (Fensham, 1985), alphabétisation scientifique (Fourez, 1994), etc.
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Remerciements
Nous remercions le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada qui a financé cette recherche.
Funding
Social Sciences and Humanities Research Council of Canada.
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Annexe 1 Principales catégories d’attributs utilisés par les répondants pour définir l’EAP en S&T
Annexe 1 Principales catégories d’attributs utilisés par les répondants pour définir l’EAP en S&T
Nombre de répondants et % | Titre de la catégorie | Extraits illustratifs |
|---|---|---|
n = 88 (39,8%) | La collaboration ou le travail en équipe | Équipe; coopération; partage des responsabilités. |
n = 85 (38,5%) | L’engagement des élèves dans leur apprentissage | Constructivisme; construction des savoirs par les élèves; l’élève au centre des apprentissages; découverte par l’élève; cherche lui-même les infos; contrôle ses apprentissages, découverte par l’élève. |
n = 77 (34,8%) | L’acquisition et/ou la mobilisation de connaissances ou de compétences à travers le projet | Un projet qui fera comprendre des notions à l’élève; développer l'habileté de gestion du temps et du matériel; Apprentissage généré par la réalisation de projets, développement de compétences à partir de projets; tâches qui permettent aux élèves d'apprendre différentes notions et développer des compétences. |
n = 46 (20,8%) | La présence d’une démarche structurée | Développement d’une méthode de travail; les élèves sont dirigés dans leur apprentissage; l'élève doit suivre des critères de conception (cahier des charges); des étapes à suivre; nécessite un travail séquentiel. |
n = 41 (18,6%) | La présence d’un problème, d’une question, d’une mise en situation ou d’un thème central | Présence d’un problème (complexe; contextualisé; etc.); situation problème; question ouverte; résolution de problème. |
n = 40 (18,1%) | La pratique et l’apprentissage du concret au lieu de la « théorie» | Amène le concret versus théorie et magistral; apprentissage en manipulant; pratique; manipulation. |
n = 39 (17,6%) | L’intégration des concepts et des disciplines | Interdisciplinaire; intégration de plusieurs matières ou de plusieurs concepts; englobe plusieurs matières; non disciplinaire. |
n = 38 (17,2%) | L’autonomie des élèves | Développement d’une autonomie dans les apprentissages; autonomie des élèves; autonomie. |
n = 36 (16,3%) | L’ampleur de la séquence | Dans la durée; plusieurs périodes; plusieurs cours. |
n = 36 (16,3%) | L’ancrage dans la vie hors de l’école | Signifiance; vie réelle; contextualisé. |
n = 33 (14,9%) | La réalisation d’un produit final ou d’un artefact | Réalisation concrète (objet; affiche; PowerPoint); produit une œuvre; l’élève est en création. |
n = 28 (12,7%) | La possibilité pour les élèves de faire des choix | C’est une approche avec plusieurs solutions; plusieurs façons de faire; permet donc plusieurs solutions; le résultat est différent d'un élève ou d'un groupe à l'autre; les élèves doivent trouver par eux-mêmes les objets d'étude; les jeunes choisissent parmi quelques sujets proposés. |
n = 27 (12,2%) | Le rehaussement de la motivation et de l’intérêt chez les élèves | Sujet qui suscite l’intérêt; permet l’intérêt des élèves; motivation; développe l’estime de soi. |
n = 12 (5,4%) | La présence d’un défi ou d’un certain niveau de difficulté | Propose un défi raisonnable à l’élève; un défi avec un niveau de difficulté signifiant; il y a un ou plusieurs défis à relever. |
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Hasni, A., Belletête, V. Regards d’enseignants du secondaire au Québec sur l’enseignement et l’apprentissage par projet en sciences et technologie: place, significations et visées. Can. J. Sci. Math. Techn. Educ. 23, 622–643 (2023). https://doi.org/10.1007/s42330-023-00305-x
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