1 Einleitung

Vorschulisches Lernen von Kindern rückt seit der Veröffentlichung der Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien immer mehr in den Vordergrund: Wer bereits früh eine hochwertige vorschulische Bildung erhält, zeigt nachweislich bessere Schulleistungen (OECD 2022). Frühe mathematische Fähigkeiten, die i. d. R. durch informelle Lernsituationen in Alltag und Spiel erworben werden, bilden eine wichtige Grundlage schulmathematischer Kompetenzen (Benz et al. 2015). Sie zeigen einen Zusammenhang mit späteren Schulleistungen und sind zudem prädiktiv für potenzielle Rechenschwierigkeiten (Duncan et al. 2007; Jordan et al. 2010). Frühpädagogische Interaktionen, die spezifisch an Bedürfnisse und Kompetenzen der Kinder anknüpfen, unterstützen wiederum das frühkindliche bereichsspezifische Lernen (Wertfein et al. 2017). So benennt bspw. das Classroom Assessment Scoring System (CLASS Pre-K), ein international eingesetztes Instrument zur Erhebung von Qualität im vorschulischen Bildungsbereich, Interaktionen zwischen Erwachsenen und Kindern als „key mechanism“ (Pianta et al. 2008, S. 5) für frühkindliches Lernen. Einen entsprechenden Zusammenhang zeigten Mashburn et al. (2008) in amerikanischen Pre-K-Klassen: Interaktionsqualität, gemessen durch den Bereich „instructional support“ des CLASS Pre‑K, korrelierte – anders als strukturelle Qualität (z. B. Betreuungsschlüssel) – positiv mit Messungen bereichsspezifischer Fähigkeiten in Sprache, Mathematik und Sozialverhalten der Kinder. Der Bereich „instructional support“ des CLASS Pre‑K nennt dabei drei Dimensionen hochqualitativer Unterstützung: „Nutzung von Unterrichtsgesprächen und -aktivitäten, um Kinder zum Denken anzuregen“, „Qualität des Feedbacks“ sowie „Sprachförderung“ (Pianta et al. 2008). Diese Dimensionen zusammen, aber insbesondere die Qualität des Feedbacks, scheinen bspw. kindliche Sprach- und Schreibfähigkeiten vorauszusagen (Howes et al. 2008).

Feedback als spezifische Form der Interaktion kann sowohl motivierend als auch hemmend wirken. Die überwiegende Nutzung von unspezifischem, allgemeinem Feedback, welches Kindern keine weiteren Informationen bietet als eine Zustimmung oder Ablehnung, klassifiziert der CLASS Pre‑K als Feedback niedriger Qualität. Dieses Feedback scheint negative Auswirkungen auf die Selbstwahrnehmung von Kindern zu haben (Berner et al. 2022) und damit eher potenziell schädlich für kindliches Lernen zu sein. Spezifisches Feedback mit Informationen zu Anstrengungen und möglichen oder genutzten Strategien der Kinder wird hingegen als hochqualitatives Feedback bezeichnet (Pianta et al. 2008). Spezifisches Feedback bezieht sich aber auch auf stabile Persönlichkeitseigenschaften wie Intelligenz und Begabung. Dieses personenbezogene Feedback kann, selbst wenn es nach Erfolg gegeben wird (z. B. „Du bist begabt“), langfristig niedrige Selbsteinschätzung, fehlende Ausdauer und hilfloses Verhalten bedingen (Kamins und Dweck 1999; Mueller und Dweck 1998; König und Puca 2019) und damit, ähnlich zu unspezifischem Feedback, potenziell schädlich für kindliches Lernen sein. Einer Studie zufolge, die umfassend natürlich auftretendes, bereichsspezifisches Feedback in Kindertagesstätten erhoben hat, erhalten Kinder im Schnitt insgesamt wenig Feedback zu stabilen Persönlichkeitseigenschaften (Aumann et al. 2023). Allerdings reichen bereits geringe Mengen an personenbezogenem Feedback nach Erfolg aus, um die kindliche Überzeugung zu stärken, dass auch bei Misserfolg stabile Persönlichkeitseigenschaften (z. B. mangelnde Begabung) eine Rolle bei der Leistung spielen (Zentall und Morris 2010). Mit Blick auf Auswirkungen des Feedbacks frühpädagogischer Fachkräfte auf mathematisches Lernen, individuelle Motivation und Selbstwirksamkeit sind Mittelwerte allein deshalb nicht aussagekräftig.

Vielmehr scheint es nötig zu sein, die Fachkraft selbst und ihre individuelle Art Feedback zu geben, in den Blick zu nehmen. Dass es wiederkehrende Verhaltensmuster in der Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern gibt, ist bereits aus der Erziehungsstilforschung bekannt. Frühpädagogische Fachkräfte sowie Eltern neigen dazu, in wiederkehrenden Mustern (z. B. autoritär oder liberal) zu handeln, welche von Einstellungen der Erziehungspersonen oder vom Kind bzw. vom Bild des Kindes abzuhängen scheinen (Vollmer 2017; Schumacher et al. 1999).

Untersuchungen zu elterlichem Feedback zeigen, dass die Nutzung bestimmter Feedbackarten von Eltern über einen längeren Zeitraum stabil bleibt (Gunderson et al. 2013) und mit den Erziehungsstilen zusammenhängt (König und Puca 2019). Aus diesem Grund liegt es nahe, in einem ersten Schritt zu untersuchen, ob sich analog zu Erziehungsstilen Muster im Feedbackverhalten identifizieren lassen, die typisch für bestimmte Fachkräfte sind.

2 Theorie und Empirie

Feedback kann als subjektive Information eines Feedbackgebenden zu Aspekten eines Feedbackempfangenden (z. B. bzgl. Leistungsergebnisse oder Verständnis) definiert werden (Hattie und Timperley 2007). In motivations- und entwicklungspsychologischer Forschung wird Feedback unterschieden in positives Feedback (auch Lob), wenn es Zufriedenheit, und negatives Feedback (auch Kritik oder Tadel), wenn es Unzufriedenheit ausdrückt (Hattie und Timperley 2007; Downs et al. 2019; Floress et al. 2021). In Abhängigkeit davon, was genau das positive oder negative Feedback adressiert, können personen- und prozessbezogenes Feedback als spezifische Feedbackarten differenziert werden. Personenbezogenes Feedback bezieht sich auf stabile Eigenschaften und damit auf die Person als Ganzes („Du bist gut“, „Mathe ist nicht deine Stärke“), während prozessbezogenes (lt. CLASS Pre‑K hochqualitatives) Feedback Strategien oder Anstrengungen, i. d. R. bezogen auf einen bestimmten Prozess, in den Blick nimmt („Das hast du richtig gut gemacht“, „Du hast dich nicht richtig angestrengt“) (Kamins und Dweck 1999; König und Puca 2019). Zusätzlich wird z. T. ergebnisbezogenes Feedback („Tolles Bild!“, „Das passt so nicht“) aufgelistet (Gunderson et al. 2013; Hattie und Timperley 2007; Leber und Kammermeyer 2021). Beinhaltet das Feedback keine Information dazu, was genau adressiert wird (z. B. Person, Prozess), wird von unspezifischem oder allgemeinem Feedback gesprochen (i. d. R. in der Form eines lobenden Adjektivs wie „super“) (Burnett und Mandel 2010; Berner et al. 2022), welches der CLASS Pre‑K als Feedback niedriger Qualität einstuft (Pianta et al. 2008).

Feedback in natürlichen Situationen mit Kindern im Vorschulalter wurde bislang in Beobachtungsstudien in verschiedenen Kontexten (familiäres Umfeld, Klassenraum, Eins-zu-Eins-Situationen der Kindertagesstätte) untersucht. Diese Studien berichten weitgehend übereinstimmende Ergebnisse: Positives Feedback wird vermehrt in Form von allgemeinem und damit unspezifischem Lob gegeben, während spezifische Rückmeldungen in Form von prozess- und personenbezogenem Lob vergleichsweise selten auftreten (Gunderson et al. 2013; Burnett und Mandel 2010; Downs et al. 2019; Floress et al. 2021; Aumann et al. 2023).

Negatives Feedback als Ausdruck davon, mit Äußerungen oder Handlungen des Kindes nicht übereinzustimmen oder nicht zufrieden zu sein, wurde unterschiedlich detailliert untersucht. Burnett und Mandel (2010) betrachteten ausschließlich kritisierende Aussagen inhaltlicher Art („That’s very untidy work“) mithilfe der einzelnen Kategorie „negative statements“, während Downs et al. (2019) und Floress et al. (2021) eher Tadel („reprimands“) zu kindlichem Verhalten in den Blick nahmen („I told you to stop throwing pencils“). Aumann et al. (2023) entwickelten ein Kategoriensystem, mit dem das von frühpädagogischen Fachkräften in Eins-zu-Eins-Situationen gegebene Feedback detailliert erhoben werden kann. Für negatives Feedback zeigten sich hier kaum ausschließlich kritisierende Rückmeldungen. Wenn die Fachkräfte kritisierten, bezogen sie sich auf Strategien oder auf das Ergebnis und nie auf die Person. Vielmehr nutzten sie konstruktives Feedback als Hinweise, wie Kinder zu einem zufriedenstellenden Ergebnis kommen können (z. B. Aussagen mit „Versuch doch mal …“). Im Sinne eines „Feed Forward“ nach Hattie und Timperley (2007) liegt der Fokus dabei auf einem selbständigen Vorankommen im Lernprozess und auf Informationen über alternative Strategien.

Bislang gibt es einige Ergebnisse, die zeigen, dass Feedback, das Kinder bekommen, mit Charakteristika der Kinder (z. B. Selbstwertgefühl, Geschlecht) zusammenhängen kann (Brummelman et al. 2014; Gunderson et al. 2013; Dweck et al. 1978). Auf Ebene der Fachkraft lassen sowohl Studien mit Eltern (Gunderson et al. 2013) als auch mit Fachkräften (Floress und Beschta 2018; Wang et al. 2021) vermuten, dass sich bei den Feedbackgebenden individuelle charakteristische Feedbackmuster ausmachen lassen, in denen sie sich von anderen Personen unterscheiden. Gunderson et al. (2013) berichten, dass Eltern individuell eher ein stabiles Muster hinsichtlich ihres über einen längeren Zeitraum gegebenen Lobs zeigen. Floress und Beschta (2018) beobachteten, inwiefern pädagogische Fachkräfte vom Kindergarten bis Jahrgangsstufe fünf eher gleiche Statements nutzten, um Kinder zu loben (z. B. 20-mal ein Adjektiv wie „super“), oder kreativ und divers lobten (z. B. zusätzlich Arbeit oder Anstrengung adressierten, Gesten oder High Fives nutzten). Es zeigte sich, dass im Gegensatz zu Lehrkräften insbesondere frühpädagogische Fachkräfte diverse Lobarten verwendeten, was dafür sorgen kann, dass Feedback für die Kinder einzigartig und bedeutsam bleibt (Floress und Beschta 2018). In einer Studie von Wang et al. (2021) wurde die Interaktionsqualität von 60 frühpädagogischen Fachkräften aus China mithilfe des CLASS erhoben. Daraufhin wurde das Lob der drei am höchsten bzw. niedrigsten bewerteten Fachkräfte beobachtet. Dieser qualitative Fachkraftvergleich zeigte, dass die Fachkräfte mit niedriger Interaktionsqualität geringfügig mehr lobten, insgesamt aber viel allgemeines und wenig spezifisches Lob nutzten. Inwiefern das von frühpädagogischen Fachkräften gegebene Feedback jedoch „fachkraft-typische“ Mustern erkennen lässt, ist bislang noch nicht untersucht.

3 Zusammenfassung und Forschungsfrage

Frühpädagogische Fachkräfte geben im Schnitt wenig personenbezogenes Feedback (Burnett und Mandel 2010; Aumann et al. 2023). Dies scheint im Hinblick auf die potenziell schädlichen Auswirkungen von personenbezogenem Feedback auf Motivation und Selbstwirksamkeitserwartungen ein positives Ergebnis zu sein. Tatsächlich scheint es zwischen Fachkräften jedoch große individuelle Unterschiede in der Art häufig genutzter Feedbackarten zu geben (Floress und Beschta 2018).

Schon kleine Mengen an personenbezogenem Feedback nach Erfolg können negative Auswirkungen auf das Durchhaltevermögen und die Selbsteinschätzung der Kinder in späteren Situationen nach Misserfolg haben (Zentall und Morris 2010). Die Betrachtung von Mittelwerten dazu, welche Feedbackarten Kinder im Schnitt wie oft hören, ist daher nicht ausreichend. Vielmehr ist es wichtig, die Fachkraft selbst und ihre Art, Feedback zu geben, in den Blick zu nehmen und somit zu untersuchen, wer welches Feedback wie häufig und in welcher Kombination gibt. Dass Fachkräfte sich in der Nutzung verschiedener Arten von Lob unterscheiden, konnten Wang et al. (2021) in ersten qualitativen Beobachtungen zeigen. Zudem berichten auch Untersuchungen zu wiederkehrenden Verhaltensmustern in der Interaktion frühpädagogischer Fachkräfte, dass Fachkräfte nach verschiedenen Erziehungsstilen (z. B. autoritär oder liberal) handeln (Vollmer 2017). Es stellt sich die Frage, ob sich auch in der Nutzung von Feedback als Teil der Interaktion entsprechend systematische Muster finden lassen, nach denen frühpädagogische Fachkräfte Rückmeldungen geben. Bei Eltern konnten Gunderson et al. (2013) erste Beobachtungen zu einem stabilen Feedbackverhalten über einen längeren Zeitraum machen. Mithilfe entsprechender Ergebnisse bei frühpädagogischen Fachkräften könnten Fachkräfte dazu angeleitet werden, ihr individuelles Feedbackverhalten kritisch zu hinterfragen. Dieser Beitrag widmet sich daher folgender Frage: Lassen sich frühpädagogische Fachkräfte verschiedenen Gruppen zuordnen, die jeweils hinsichtlich ihres Feedbackverhaltens charakterisiert werden können?Footnote 1

4 Methode

4.1 Stichprobe und Design

An der Untersuchung zur Nutzung von Feedback in der Kindertagesstätte nahmen 50 frühpädagogische Fachkräfte (48 w) aus 24 Kindertagesstätten in Niedersachsen teil. Zu jeder Fachkraft nahmen zwei bis sechs Kinder (insg. N = 162) im Alter von drei bis sechs Jahren (M = 5 J. 1 Mon.; SD = 8 Mon.) aus der Bezugsgruppe der jeweiligen Fachkraft teil. Die frühpädagogischen Fachkräfte videografierten mit jedem Kind zwei Spielsituationen in einer Eins-zu-Eins-Situation (erste Spielsituation zwischen Oktober 2019 und Februar 2020, zweite zwischen Februar 2020 und Oktober 2020). Durch pandemiebedingte Erhebungsausfälle stand von sieben Fachkräften lediglich Videomaterial einer Spielsituation zur Verfügung. Daher reduzierte sich die Stichprobe auf 43 frühpädagogische Fachkräfte und 143 Kinder. Mit 19 der 143 Kinder konnte nur eine Spielsituation gefilmt werden. Da von den entsprechenden Fachkräften jedoch insgesamt Videomaterial zu beiden Spielsituationen vorlag, konnten diese Kinder trotzdem in die Analysen einbezogen werden. Zur Auswertung lagen so 267 Videos (von 124 Kindern zwei Spielsituationen, von 19 Kindern eine Spielsituation) vor.

Die Fachkräfte bekamen die Information, dass der Fokus der Studie auf dem mathematischen Lernen von Kindern in alltäglichen Interaktionen liegt und sie die Spielsituationen begleiten sollen, wie sie dies im Alltag in der Kindertagesstätte tun. Sie wurden nicht darüber informiert, dass in der Studie explizit das gegebene Feedback analysiert wird.

Es kamen zwei Spiele zu unterschiedlichen inhaltsbezogenen mathematischen Kompetenzen zum Einsatz. Im Spiel „Bausteine“ sollten Kinder Bauwerke nach Vorlage nachbauen. Bauaktivitäten wie diese sind den Kindern aus dem Alltag der Kindertagesstätte bekannt und können zur Förderung des räumlichen Vorstellungsvermögens genutzt werden. Das Bauen nach Vorlage unterstützt insbesondere das Erkennen von Beziehungen zwischen zwei- und dreidimensionalen Darstellungen (Benz et al. 2017). Das Material bietet frühpädagogischen Fachkräften Anlässe die Kinder beim Erwerb von Kenntnissen zu Merkmalen geometrischer Körper sowie zum Zählen zu unterstützen. Im Spiel „Schubitrix“ (SCHUBI Lernmedien AG 2008) müssen die Kinder auf dreieckigen Spielkarten verschiedene Anordnungen gleicher Menge finden und aneinanderlegen. Dabei steht insbesondere die Förderung der Zählkompetenz sowie des Kardinalzahlverständnisses der Kinder im Vordergrund. Ebenso bietet das Legespiel mit unterschiedlichen Mengenanordnungen Anlässe zur (Quasi‑)Simultanerfassung, zur Förderung des Teile-Ganzes-Verständnisses sowie zum ersten Rechnen (Benz et al. 2017). Beide Spiele sollten mit den Kindern in circa zehn- bis 15-minütigen Spielsituationen gespielt werden, vor allem jedoch so lange, wie das Kind Lust am Spiel hat.

Als Merkmale der Kinder wurden deren mathematische Kompetenzen mit dem standardisierten Testinstrument „Mathematik- und Rechenkonzepte im Vorschulalter – Diagnose“ (MARKO-D) (Ricken et al. 2013) und deren allgemeine Intelligenz mit dem standardisierten Test „Coloured Progressive Matrices“ (CPM) (Raven et al. 2010) erfasst. Zur Erfassung des sozioökonomischen Status der Kinder diente der „Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status“ (HISEI), für den die aktuelle Berufsstellung der Sorgeberechtigten abgefragt wurde (Mang et al. 2019). Das implizite mathematikdidaktische Wissen der frühpädagogischen Fachkräfte (MPCK) wurde mit dem standardisierten situationsbezogenen Paper-Pencil-Test von Gasteiger et al. (2020) erhoben. Für die Berufserfahrung der frühpädagogischen Fachkräfte gaben diese in einem Fragebogen die Anzahl ihrer aktiven Berufsjahre in einer Kindertagesstätte (ohne Ausbildung) an.

4.2 Auswertung

Das Feedback der frühpädagogischen Fachkräfte wurde mit einem aus der Theorie entwickelten und induktiv erweiterten Kategoriensystem (Tab. 1, angelehnt an Aumann et al. 2023) im Sinne eines Event Samplings (Pauli 2012) klassifiziert. Dabei wurden verbale Reaktionen der frühpädagogischen Fachkräfte berücksichtigt, die Zufriedenheit (positives Feedback) oder Unzufriedenheit (negatives Feedback) ausdrückten. Da negatives prozessbezogenes Feedback nur selten ausschließlich Kritik enthält, sondern überwiegend aus konstruktivem Feedback besteht, das den Kindern Hinweise geben soll, wie sie zu einem zufriedenstellenden Ergebnis kommen können, wird für diese Kategorie im Folgenden der Begriff „Feed Forward“ nach Hattie und Timperley (2007) verwendet.

Tab. 1 Kategoriensystem zur Erfassung des Feedbacks der frühpädagogischen Fachkräfte. (Angelehnt an Aumann et al. 2023)
Full size table

Die 267 Videos wurden insgesamt von vier Personen mithilfe des Kategoriensystems von Aumann et al. (2023) kodiert. Übereinstimmungsraten zwischen den Kodiererinnen wurden anhand von 20 Videos berechnet. Es ergaben sich paarweise Übereinstimmungsraten von 77,6–82,1 %.

Beim Spiel Bausteine wollten viele Kinder alle 15 in den Vorlagen dargestellten Bauwerke nachbauen. Dies führte zu sehr langen Spielzeiten von bis zu 45 min. Deshalb wurden für dieses Spiel nur die jeweils ersten 15 min jedes Videos in die Auswertung einbezogen, bzw. falls sich das Kind nach genau 15 min noch im Bauprozess befand, wurde bis zur Fertigstellung des Bauwerkes kodiert. So ergab sich über alle 267 in die Analyse eingegangenen Videos eine durchschnittlich kodierte Spielzeit von 13 min 12 s (Minimum: 4 min 44 s, Maximum: 27 min 38 s, Durchschnitt Bausteine: 14 min 11 s, Durchschnitt Schubitrix: 12 min 5 s).

Um der Tatsache gerecht zu werden, dass Fachkräfte jeweils mit unterschiedlich vielen Kindern – und mit diesen wiederum unterschiedlich lange – gespielt haben, wurde für jede Fachkraft zu jeder Feedbackart jeweils eine Feedbackrate pro Minute berechnet.

Mittels einer hierarchischen Clusteranalyse nach dem Ward-Algorithmus wurde untersucht, ob sich die Fachkräfte in Gruppen mit charakteristischen Feedbackmustern einteilen lassen. Als Distanzmaß wurde die quadrierte euklidische Distanz herangezogen. In die Analyse gingen für jede Feedbackkategorie die z‑standardisierten Feedbackraten pro Minute für jede Fachkraft ein. Dies sollte verhindern, dass die Clusterlösung durch die unterschiedlichen Spannweiten der Feedbackraten in einzelnen Kategorien (bspw. insgesamt mehr allgemeines Lob als personenbezogenes Lob) beeinträchtigt werden.

5 Ergebnisse

Die kodierten Feedbackraten wurden für jede Feedbackkategorie über beide Spielsituationen hinweg gemittelt, mit Ausnahme der Kategorie Feed Forward, da sich hier ein negativer Zusammenhang zwischen den Raten für Bausteine und Schubitrix zeigte (r = −0,18). Fachkräfte, die bei Bausteine viel Feed Forward gaben, taten dieses bei Schubitrix tendenziell weniger, weshalb die Grundlage für die Zusammenfassung der zwei Spielsituationen in dieser Kategorie fehlte. Alle anderen Kategorien wiesen positive Korrelationen zwischen den beiden Spielsituationen auf (r = 0,23–0,53). Negatives personenbezogenes Feedback wurde von keiner Fachkraft vergeben und geht nicht in die weitere Analyse ein. Tab. 2 zeigt die deskriptiven Statistiken.

Tab. 2 Deskriptive Statistiken der Feedbackraten pro Minute für die Gesamtstichprobe (N = 43)
Full size table

Das Struktogramm der hierarchischen Clusteranalyse zeigt einen Anstieg der Heterogenität der Cluster beim Übergang von fünf zu vier Clustern, so dass die Lösung mit fünf Clustern ausgewählt wurde (Bacher 2010). Die Cluster erwiesen sich als größtenteils homogen und inhaltlich gut interpretierbar. Abb. 1 zeigt das Dendrogramm der Clusteranalyse.

Abb. 1
figure 1

Dendrogramm basierend auf den Ergebnissen der hierarchischen Clusteranalyse mit Ward

Full size image

Demnach konnten wir in unserer Stichprobe fünf unterschiedliche Feedbacktypen ausmachen. Die Profile der Cluster auf Basis der Feedbackarten sind Abb. 2 zu entnehmen. Zur näheren Charakterisierung der Unterschiede zwischen den Clustern wurden aufgrund der teilweise kleinen Zellenbesetzungen nonparametrische Verfahren in Form von Kruskal-Wallis-Tests mit post-hoc durchgeführten Dunn-Bonferroni-Einzelvergleichen herangezogen. Cluster 5 wird nur deskriptiv diskutiert und aus den inferenzstatistischen Analysen ausgeschlossen, da es nur aus zwei Personen besteht.

Abb. 2
figure 2

Profile der Cluster (1–5) hinsichtlich der mittleren Häufigkeiten verschiedener Feedbackarten pro Minute (Die Standardabweichung wird zugunsten der Übersichtlichkeit hier nicht dargestellt und ist Tab. 3 zu entnehmen. Signifikante Unterschiede zwischen den Clustern 1–4 in den Post-hoc-Tests sind oberhalb der Graphen vermerkt)

Full size image

Es wurden Unterschiede zwischen den Clustern 1–4 im Hinblick auf die Feedbackarten sowie auf weitere Variablen untersucht, die für die Charakterisierung der Cluster auf Ebene der Fachkräfte eine Rolle spielen könnten (mathematikdidaktisches Wissen, Berufserfahrung in Jahren). Weiterführend wurde geprüft, ob es Unterschiede zwischen den Clustern im Hinblick auf das Geschlecht, den sozioökonomischen Status, die Intelligenz und die mathematische Kompetenz der Kinder gibt, die von den Fachkräften verschiedener Cluster betreut wurden.

Die Ergebnisse der Analyse der Fachkraftmerkmale sind in Tab. 3 zusammengefasst. Hier zeigen sich zwar Unterschiede zwischen den Fachkräften in Bezug auf einige Feedbackarten, jedoch nicht in Bezug auf das mathematikdidaktische Wissen und die Berufserfahrung. Die Cluster unterscheiden sich statistisch signifikant in den Kategorien allgemeines Lob, positives ergebnisbezogenes Feedback, Feed Forward (Bausteine), Feed Forward (Schubitrix) und negatives ergebnisbezogenes Feedback. Eine zusammenfassende Beschreibung und Interpretation der Cluster auf Basis der deskriptiven und inferenzstatistischen Ergebnisse erfolgt im Diskussionsteil.

Tab. 3 Mittelwerte und Standardabweichungen der Feedbackraten pro Minute nach Clusterzugehörigkeit, Ergebnisse der Kruskal-Wallis-Tests der Cluster 1–4 auf Ebene der Fachkräfte
Full size table

Die Kinder, deren Fachkräfte unterschiedlichen Clustern zugeordnet wurden, unterscheiden sich weder im Hinblick auf ihr Alter (F (3, 133) = 0,92; p = 0,436; η2 = 0,02), ihre Intelligenz (F (3; 132) = 0,38; p = 0,767; η2 = 0,01), ihre mathematische Kompetenz (F (3; 133) = 2,29; p = 0,081; η2 = 0,05), noch in ihrem sozioökonomischen Status (F (3; 126) = 1,13; p = 0,340; η2 = 0,03) voneinander. Auch die Geschlechterverteilung bei den Kindern unterscheidet sich nicht zwischen den Clustern (χ2 (3) = 1,99; p = 0,58).

6 Diskussion

Das Hauptziel der Studie war es, zu untersuchen, ob sich bei frühpädagogischen Fachkräften verschiedene Feedbackmuster zeigen. Eine Clusteranalyse ergab fünf unterschiedliche Muster bzw. Fachkraft-Typen. Cluster 1–4 lassen sich grob wie folgt beschreiben: (1) „Eher unspezifisches Feedback“, (2) „Spezifisches, weiterführendes Feedback“, (3) „Ergebnisbezogenes bei sonst eher wenig Feedback“ und (4) „Wenig Feedback“. Cluster 5 weist eine geringe Stichprobengröße (n = 2) auf. Dieses Cluster grenzt sich von den anderen Clustern ab, jedoch wird aufgrund der geringen Personenanzahl auf eine explizite Clusterbezeichnung verzichtet. Alle fünf Cluster werden im Folgenden näher charakterisiert.

Es ergaben sich keine Unterschiede zwischen den Clustern hinsichtlich Berufserfahrung und mathematikdidaktischen Wissens frühpädagogischer Fachkräfte. Gerade bei Feed Forward, also inhaltsspezifischen Hinweisen der Fachkraft zum weiteren Vorgehen des Kindes, hätte man einen Einfluss des fachdidaktischen Wissens vermuten können, da Kompetenzmodelle fachdidaktisches Wissen in engem Zusammenhang mit der pädagogisch-didaktischen Handlung sehen (Gasteiger und Benz 2016). Ein Grund dafür, dass sich diesbezüglich zwischen den Clustern kein Unterschied zeigt, könnte sein, dass zur Erhebung des mathematikdidaktischen Wissens zwar ein bewährtes Testinstrument verwendet wurde, welches jedoch nicht explizit das für das Spiel Bausteine erforderliche mathematikdidaktische Wissen zur Raumvorstellung wie bspw. zur mentalen Operation oder zur Nutzung räumlicher Beziehungen erhebt. Eine Untersuchung von Zusammenhängen zwischen spezifischem, mathematikdidaktischem Wissen und dem gegebenen Feedback in entsprechenden Spielsituationen könnte weitere Erkenntnisse bringen, jedoch gibt es derzeit keine derart inhaltlich spezifisch ausgerichteten erprobten Testinstrumente, die alle mathematischen Leitideen beinhalten.

Obwohl frühere Studien Feedbackunterschiede für Jungen und Mädchen berichteten (Gunderson et al. 2013; Dweck et al. 1978), zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Clustern hinsichtlich des Geschlechts des Kindes sowie anderer kindbezogener Charakteristika. Dies legt nahe, dass die gefundenen Feedbackmuster tatsächlich auf die Fachkräfte selbst zurückzuführen sind.

Über alle Cluster hinweg zeigt sich, dass Fachkräfte sehr divers Feedback geben, d. h. verschiedene Feedbackarten verwenden. Auch wenn dies einerseits dafür sorgen kann, dass Feedback für die Kinder einzigartig und bedeutsam bleibt (Floress und Beschta 2018), heißt es, dass auch personenbezogenes Feedback von frühpädagogischen Fachkräften genutzt wird, von dem wir wissen, dass bereits kleine Mengen negative Auswirkungen auf kindliche Selbstwirksamkeitserwartungen und Durchhaltevermögen haben (Zentall und Morris 2010). Hierzu sind insbesondere die Fachkräfte in Cluster 5 zu nennen, die über alle Arten hinweg auffallend viel Feedback geben, besonders aber deutlich mehr personenbezogenes Feedback nutzen als alle anderen Cluster. Mehr Feedback bedeutet, der qualitativen Untersuchung von Wang et al. (2021) zufolge, nicht automatisch eine höhere Interaktionsqualität. Gerade die Tatsache, dass die beiden Fachkräfte in Cluster 5 vermehrt stabile Eigenschaften des Kindes adressieren, wenn es bestärkt werden soll, könnte ggf. gegensätzliche Wirkungen erzielen. Dies wäre – ebenso wie die hohe Anzahl an unspezifischem Feedback – eher ein Zeichen niedriger Feedbackqualität.

Im Gegensatz zu den Fachkräften in Cluster 5 scheint es mit dem Cluster (4) „Wenig Feedback“ einen Typ Fachkraft zu geben, der insgesamt eher wenig Feedback gibt. Diesem Cluster sind 18 frühpädagogische Fachkräfte zugeordnet, ein großer Teil der Fachkräfte dieser Stichprobe (über 40 %) hält sich in ihren (positiven wie negativen bzw. weiterführenden) Rückmeldungen an die Kinder also eher zurück. Dies gilt gleichermaßen für spezifisches wie unspezifisches Feedback.

In ihrer Nutzung der verschiedenen Feedbackarten unterscheiden sich insbesondere die Fachkräfte der Cluster (1) „Eher unspezifisches Feedback“, (2) „Spezifisches, weiterführendes Feedback“ und (3) „Ergebnisbezogenes bei sonst eher wenig Feedback“ in einigen Kategorien sehr deutlich.

Wenn die Fachkräfte des Clusters (1) „Eher unspezifisches Feedback“ den Kindern eine Rückmeldung geben, nutzen sie überdurchschnittlich viel Zustimmung („ja“/„genau“), wodurch das Kind keine näheren Informationen bekommt, welche ihrer Vorgehensweisen zielführend war. Spezifisches, informatives Lob (s. Tab. 1) wird hier selten genutzt. Nur für das prozessbezogene Feedback bei Bausteine zeigt dieses Cluster eine starke Nutzung von Feed Forward. Neben quantitativen Analysen (Clusteranalysen und inferenzstatistische Einzelvergleiche) wurden die Feedbackäußerungen in den einzelnen Clustern qualitativ näher betrachtet: In den Videos zeigt sich, dass viele frühpädagogische Fachkräfte in Cluster (1) „Eher unspezifisches Feedback“ Rückmeldungen wie „Schau nochmal genau hin“, „Guck dir nochmal das Bild an“ oder „Guck mal, ob du was Passendes finden kannst“ nutzen. Dieses Feedback ist vergleichsweise wenig mathematikspezifisch und führt selten alleine zu einem weiterführenden nächsten Schritt. Oft muss die entsprechende Fachkraft mit einem weiteren Hinweis nachsteuern, was genau angeschaut oder gefunden werden soll und wodurch sich die Feed Forward-Rate (Bausteine) erhöht. Ein vergleichbares Muster bei der Nutzung von Feed Forward bei Bausteine findet sich auch bei den Fachkräften im Cluster (3) „Ergebnisbezogenes bei sonst eher wenig Feedback“. Anders als im Cluster (1) „Eher unspezifisches Feedback“ sind diese Fachkräfte allerdings deutlich sparsamer mit unspezifischer Zustimmung. Wenn die Fachkräfte des Clusters (3) „Ergebnisbezogenes bei sonst eher wenig Feedback“ spezifisch Feedback geben, dann konzentrieren sie sich eher auf das Ergebnis der Aufgabenbearbeitung („Das Bauwerk ist richtig“/„Die Karte passt nicht“). Es könnte sein, dass diese Fachkräfte zwar eine gute Intuition dahingehend haben, nicht nur für Kinder inhaltlose Bestätigungen („ja“) zu nutzen. Statt Rückmeldungen dazu zu geben, welche Vorgehensweise gut war bzw. wie das Kind den Prozess verbessern könnte, scheint für diese Fachkräfte jedoch eher das richtige Ergebnis im Vordergrund zu stehen.

Fachkräfte im Cluster (2) „Spezifisches weiterführendes Feedback“ zeichnen sich dadurch aus, dass sie eher wenig unspezifisches Feedback geben. Stattdessen loben sie vergleichsweise häufiger prozessbezogen, adressieren mit ihrem Lob also Strategien und Anstrengungen. Aus Laborstudien und retrospektiven Befragungen ist bekannt, dass insbesondere diese Feedbackart positive Selbsteinschätzung, hohes Durchhaltevermögen und gute Bewältigungsstrategien bedingen kann (Mueller und Dweck 1998; Kamins und Dweck 1999; König und Puca 2019). Lediglich für das Feed Forward (Bausteine) zeigt dieses Cluster einen vergleichsweise geringen Wert. Ein qualitativer Blick in das Feed Forward (Bausteine) lässt Rückmeldungen erkennen, die – im Gegensatz zu dem unspezifischen Feed Forward (Bausteine) der Cluster 1 und 3 – bereichsspezifisch eher weiterführende Hinweise geben, wie „Zähl nochmal genau, wie viele blaue Steine hier hinmüssen“, „Guck mal, wie der Stein hier auf dem anderen hier steht“ oder „Sind die Farben in der richtigen Reihenfolge?“. Hier sind für die Kinder wahrscheinlich weniger Hinweise – und damit weniger Feed Forward-Äußerungen – nötig, um zum richtigen Ergebnis zu kommen. Das Feed Forward beim Spiel Schubitrix wird im Vergleich dazu, und auch im Vergleich zu den Clustern 1, 3 und 4, häufig genutzt. Das Spiel Schubitrix ist für Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren vergleichsweise herausfordernd, da Anzahlen von Objekten in verschiedenen Anordnungen auf mehreren Spielkarten miteinander verglichen werden müssen. Hier ist ein für das Kind hilfreicher Hinweis, der zum (eigenständigen) Finden einer passenden Karte führen kann, oft mehrschrittig (z. B. 1. Bestimmen der Anlegemöglichkeiten: „Was können wir denn nehmen? Hier sind Blumen, Herzen, Blätter …“, 2. Auswahl möglicher passender Karten: „Was hast du denn sonst noch? Hiervon, von den Blättern?“, 3. Zählen der richtigen Objekte auf möglicherweise passenden Karten: „Das waren 4 [Blätter] und das hier sind …?“, 4. Vergleich zweier Mengen: „Wo waren denn noch 6 Blätter?“). Kinder in diesen komplexen Situationen mit weiterführenden Strategiehinweisen zu unterstützen, eigenständig passende Karten zu finden, ist anspruchsvoll für die Fachkraft. Dem Kind mit einer einzigen Feedbackäußerung eine passende Karte vorzugeben, sodass vom Kind nur noch geprüft werden muss, ob diese passend ist (z. B. Fachkraft schiebt passende Karte zum Kind und sagt „Zähl mal wie viele Blätter wir hier haben“), ist deutlich einfacher und würde zu geringeren Feedback-Raten im Feed Forward (Schubitrix) führen. Die hohen Feedbackraten bei Schubitrix im Cluster (2) „Spezifisches weiterführendes Feedback“, die gerade durch das gemeinsame Finden passender Karten durch mehrschrittige Hinweise seitens der Fachkraft bedingt sein können, könnten ein Zeichen von besonders qualitätsvoller Interaktion sein, in der die frühpädagogische Fachkraft im Sinne eines „sustained shared thinking“ bspw. gemeinsam mit dem Kind daran arbeitet, passende Karten zu finden (Siraj-Blatchford et al. 2002).

Insgesamt scheint eine Einteilung frühpädagogischer Fachkräfte in Cluster, die sich hinsichtlich ihres Feedbackverhaltens unterscheiden, den Ergebnissen dieser Studie zufolge, möglich zu sein. Es konnten fünf Cluster ermittelt werden, die sich in der Menge des genutzten Feedbacks bzw. hinsichtlich genutzter Feedbackarten unterscheiden und inhaltlich interpretieren lassen. Die Betrachtung zweier verschiedener Spielsituationen zeigte, dass die Art, wie frühpädagogische Fachkräfte loben oder Ergebnisse kritisieren, in verschiedenen Situationen weitgehend vergleichbar ist, strategiebezogene Hinweise der Fachkraft im Sinne eines Feed Forward aber von der Situation abzuhängen scheinen.

7 Limitationen und Ausblick

In die Studie ging eine vergleichsweise geringe Anzahl von 43 Fachkräften ein, was der Pandemie und der aufwändigen Datenauswertung geschuldet ist. Für eine Absicherung an größeren Stichproben kämen entsprechend andere Analysemethoden (z. B. Clusterzentrenanalyse, latente Profilanalyse) in Frage, ggf. unter Kontrolle weiterer möglicher Einflussfaktoren auf die Clusterbildung (z. B. inhaltsspezifisches mathematikdidaktisches Wissen oder Erziehungsstil der Fachkraft). Hier könnte auch ein Leistungsmaß für die Spielsituationen interessant sein. Damit könnte man systematisch ausschließen, dass Fachkräfte nur auf Unterschiede in aktuellen Erfolgen oder Misserfolgen von Kindern reagieren. Für Äußerungen der Kategorie Feed Forward in Cluster 1, 2 und 3, die v. a. zur Reaktion auf kindliche Misserfolge genutzt werden, zeigte sich, dass über die quantitative Betrachtung prozessbezogener Rückmeldungen hinaus auch systematische qualitative Einblicke hilfreich sind. Dass sich verschiedene Äußerungen der Kategorie prozessbezogenes Feedback wiederum unterschiedlich auf kindliche Vorgehensweisen auswirken können, legt eine Studie von Brummelman et al. (2022) nahe. Entsprechende Analysen sowie gezielte Beobachtungen feedbacktypischer Reaktionen von Kindern auf Hinweise der Fachkräfte könnten helfen zu beurteilen, inwiefern das von frühpädagogischen Fachkräften gegebene Feedback wirklich bereichsspezifisch hilfreich, zielgerichtet und weiterführend ist.

Die ersten Hinweise auf verschiedene Schwerpunktsetzungen bei der Wahl des Feedbacks durch die hier durchgeführte Clusteranalyse können genutzt werden, um Einflüsse von Feedbackmustern auf mathematisches Lernen genauer zu untersuchen. Mithilfe von vertiefenden Interventionsstudien könnten über die hier vorgenommenen deskriptiven Analysen hinaus best-practice Profile identifiziert werden, die auf stark lernförderliche Feedbackmuster verweisen. Auf dieser Basis können Fachkräfte in Fortbildungen oder mit Prozessbegleitungen sowohl auf lernförderliche als auch gezielt auf potenziell schädliche Wirkungen von personenbezogenem Feedback auf kindliche Selbstwirksamkeitserwartung und Durchhaltevermögen und damit auf frühkindliches Lernen aufmerksam gemacht und passgenau in ihrer Nutzung von hilfreichem Feedback unterstützt werden.