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Leistungsunabhängige Urteile?

Analysen zur Vergabe der Gymnasialempfehlung und des Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I in Hamburg

Non-performance-related decisions?

Analyses on awarding of recommendation for Gymnasium [academic track] and on transition from elementary school to secondary education in Hamburg

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Zusammenfassung

Der Beitrag untersucht anhand einer Stichprobe Hamburger Schülerinnen und Schüler der vierten Jahrgangsstufe (N = 1802), von welchen Faktoren es abhängt, ob die Kinder eine Gymnasialempfehlung erhalten, und von welchen Faktoren die tatsächliche Übergangsentscheidung beeinflusst wird. Für die Übergangsempfehlung spielen demografische Faktoren (Anzahl der Bücher zuhause, Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status [HISEI]) sowie die Deutschkompetenzen keine Rolle, wenn im Regressionsmodell für die Schulnoten kontrolliert wird: Lehrkräfte stützen ihr Urteil bezüglich der Übergangsempfehlung fast ausschließlich auf Schulnoten; nur die Mathematikkompetenz sowie die durch die Eltern berichtete Lernbereitschaft des Kindes bedingen darüber hinaus die Wahrscheinlichkeit einer Gymnasialempfehlung. Da der Anteil an Kindern, die auf das Gymnasium wechseln, höher ist als der Anteil mit einer entsprechenden Empfehlung, wurden weitere Faktoren untersucht, die die Entscheidung für eine weiterführende Schulform bedingen. Neben der Gymnasialempfehlung nehmen hier die mathematischen Kompetenzen, die Deutschnote sowie die Lernbereitschaft die zentralen Rollen ein. Besonders auffällig ist die – unter Kontrolle der Schulleistungen – höhere Übergangswahrscheinlichkeit in ein Gymnasium von Schülerinnen und Schülern mit nicht-deutscher Familiensprache. Offen bleibt jedoch die Frage, welche langfristigen Effekte der Übergang auf das Gymnasium ohne entsprechende Empfehlung hat.

Abstract

Which factors determine whether or not primary school students (4th grade) receive a recommendation for the academic track (Gymnasium), or whether or not students actually attend the Gymnasium? Based on a sample of primary school students from Hamburg (N = 1802), we found that demographic variables (number of available books at home, Highest International Socio-Economic Index of Occupational Status [HISEI]) as well as competencies in German measured in a previous achievement test do not predict the probability of receiving a recommendation, if controlled for grades. Hence, teachers predominantly base their recommendations on grades—only the competencies in mathematics and eagerness to learn as reported by the parents additionally contribute in predicting the probability of receiving a recommendation. We found that the proportion of children attending the Gymnasium exceeds the proportion of children with a recommendation. Therefore we evaluated which factors additionally are associated with attending the Gymnasium. In addition to the recommendation for the academic track the competencies in mathematics, the grade in German, the eagerness to learn, and notably non-German home language, revealed a significant prediction. Further studies should evaluate which long-term effects result from attending the Gymnasium without a recommendation.

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Abb. 1

Notes

  1. Lediglich in Bayern, Brandenburg, Sachsen und Thüringen ist die Empfehlung der Grundschule für das Gymnasium teilweise verbindlich. Dennoch kann auch in diesen Ländern unter bestimmten Voraussetzungen – nach Absolvieren von Probeunterricht (BY, BB), Leistungserhebungen (SN) oder Aufnahmeprüfungen (TH) – ohne entsprechende Empfehlung das Gymnasium besucht werden (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder 2015, S. 8ff.).

  2. In Hamburg verfügt beispielsweise etwa ein Fünftel der Fünftklässlerinnen und Fünftklässler an Gymnasien (18,9 %) über keine Gymnasialempfehlung (Jackson 2022, S. 23).

  3. An Stadtteilschulen ist der Erwerb des Abiturs nach 13 Schuljahren möglich, während an Gymnasien das Abitur in der Regel nach 12 Schuljahren erworben wird (Tränkmann und Warmt 2017).

  4. Wir verzichten an dieser Stelle auf eine explizite Formulierung von Hypothesen zu den soziodemografischen Merkmalen und dem Kulturkapital. Bekannt ist, dass Schülerinnen und Schüler mit Zuwanderungshintergrund geringeren Bildungserfolg haben (Wendt et al. 2016a; Wendt und Schwippert 2017; Rjosk et al. 2017b; Henschel et al. 2019) und fachspezifische Leistungsunterschiede nach Geschlecht bestehen (Schipolowski et al. 2017, 2019b; McElvany et al. 2017; Wendt et al. 2016b; Schmid 2018; Kessels und Heyder 2017). Ebenso konnten – trotz anhaltender Kritik an diesem Indikator – positive Effekte des Bücherbesitzes auf den Bildungserfolg nachgewiesen werden (Schwippert 2019).

  5. Die geschätzte Anzahl der Bücher zuhause wurde sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch von den Eltern in folgenden 5 Kategorien erhoben: 1 = 0–10 Bücher; 2 = 11–25 Bücher; 3 = 26–100 Bücher; 4 = 101–200 Bücher; 5 = mehr als 500 Bücher. Für die vorliegenden Analysen wurde die Variable z-standardisiert. Die Lernbereitschaft des Kindes wurde im Elternfragebogen mit folgenden fünf Items erfasst: „Mein Kind lernt leicht und braucht wenig Hilfe“, „Mein Kind ist konzentriert und ausdauernd“, „Mein Kind tut gern etwas für die Schule“, „Mein Kind ist fleißig“, „Mein Kind erledigt Hausaufgaben ordentlich und genau“. Die Items konnten in folgenden vier Kategorien beantwortet werden: 1 = stimme nicht zu; 2 = stimme eher nicht zu; 3 = stimme eher zu; 4 = stimme völlig zu. Der Skalenwert entspricht dem Mittelwert über alle fünf Items. Zur Operationalisierung der weiteren Merkmale siehe Schipolowski et al. (2019a).

  6. Siehe dazu auch Tab. 4 im Anhang.

  7. Siehe dazu auch Tab. 4 im Anhang.

  8. Die Auseinandersetzung mit der Entstehung der Leistungsvorteile ist damit von besonderer Relevanz. Die vorliegende Datenbasis erlaubt diesbezüglich jedoch keine direkten Rückschlüsse. Anzunehmen ist hier, dass diese insbesondere auf außerschulische Lerngelegenheiten zurückgehen, welche sich auf die schulische Performanz auswirken, und weniger über ungleiche Behandlungen durch die Lehrkräfte erklärt werden können (Brändle und Pohlmann 2021).

  9. Letztlich ermöglichen derartige Analysen eine empirische Auseinandersetzung mit verschiedenen Gerechtigkeitskonzepten. Insbesondere der Ansätze der Chancengerechtigkeit, wonach der Bildungserfolg unabhängig vom sozialen Status ist (Stojanov 2011, S. 35ff.), und der Leistungsgerechtigkeit, wonach ausschließlich Intelligenz und Fähigkeiten für den Bildungserfolg ausschlaggebend sind (Becker und Hadjar 2017, S. 56).

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Authors and Affiliations

  1. Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung – IfBQ, Freie und Hansestadt Hamburg, Behörde für Schule und Berufsbildung, Beltgens Garten 25, 20537, Hamburg, Deutschland

    Tobias Brändle

  2. Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen – IQB, Unter den Linden 6, 10099, Berlin, Deutschland

    Sebastian Weirich

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  1. Tobias Brändle
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Anhang

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1.1 Mediationsanalysen

Um die im Manuskript aufgestellten Schlussfolgerungen mit einer weiteren statistischen Methode zu validieren, werden im Folgenden die in den Hypothesen H1b und H2b aufgestellten Vermutungen zusätzlich mittels Mediationsanalysen überprüft. Hierfür wurden Mehrebenen-Mediationsmodelle mithilfe des R‑Pakets mlma (Yu und Li 2020, 2022) gerechnet.

Hypothese H1b: Der Effekt des sozialen Status auf die Laufbahnempfehlung wird durch die schulischen Leistungen (Kompetenzen und Noten) vermittelt.

Im ersten Mediationsmodell wurde die Gymnasialempfehlung als abhängige Variable und der soziale Status (HISEI) als erklärende unabhängige Variable definiert. Mathematische, orthografische und Lesekompetenz sowie Mathematik- und Deutschnoten wurden als Mediatorvariablen definiert. Geschlecht, Familiensprache und Anzahl der Bücher wurden als Kovariaten definiert.

Hypothese H2b: Der Effekt des sozialen Status auf den faktischen Übergang in das Gymnasium wird durch die schulischen Leistungen (Kompetenzen und Noten) vermittelt.

Im zweiten Mediationsmodell wurde die Gymnasialentscheidung als abhängige Variable definiert; alle anderen Variablen blieben unverändert.

Tab. 4 zeigt totale, direkte und indirekte Effekte der zwei Mediationsanalysen. Effekte der Kovariaten werden in der Tabelle nicht aufgeführt.

Tab. 4 Totale, direkte und indirekte Effekte der Mediationshypothesen für H1b und H2b
Full size table

Der direkte Effekt fällt dabei, verglichen gegen die Summe der indirekten Effekte, klein aus. Bis auf die Lesekompetenz für die Vorhersage der Gymnasialempfehlung zeigt sich für alle Mediatoren ein statistisch signifikanter indirekter Effekt. Die Ergebnisse bestätigen damit die mittels der logistischen Regressionen aufgezeigten Effekte – sowohl die Gymnasialempfehlung, wie auch die Gymnasialentscheidung werden wesentlich durch die Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler bestimmt.

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Brändle, T., Weirich, S. Leistungsunabhängige Urteile?. ZfG 16, 153–172 (2023). https://doi.org/10.1007/s42278-022-00160-z

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