1 Einleitung

Mit der quantitativen Expansion elementarpädagogischer Einrichtungen, die sich in den Nutzungszahlen der außerhäuslichen Bildung und Betreuung widerspiegelt (OECD 2017), rückt die Frage nach der pädagogischen Qualität stärker in den Fokus. Studien zeigen, dass sich eine hohe pädagogische Qualität in elementarpädagogischen Einrichtungen positiv und kompensatorisch auf die Entwicklung von Kindern auswirkt (Bäuerlein et al. 2013; Beckh et al. 2014; Côté et al. 2013; Dogan 2011; Kulic et al. 2019; Melhuish et al. 2015; Sylva et al. 2014; Van Huizen und Plantenga 2018).

Einem multiperspektivischen Qualitätsbegriff folgend gilt es, widersprüchliche Interessen und Erwartungen auf pädagogische Qualität zu erfassen, um Gemeinsamkeiten und Differenzen sichtbar zu machen und um diese in die Beschreibung und Entwicklung von pädagogischer Qualität miteinbeziehen zu können (Nentwig-Gesemann und Hurmaci 2020).

Die Erfassung der Sichtweisen auf pädagogische Qualität von Fachpersonen wie auch Eltern ist das leitende Forschungsinteresse eines Teilprojektes des ERASMUS+ Forschungsprojektes Europäisches Gütesiegel für Qualität in Kindertageseinrichtungen.

2 Pädagogische Qualität in der Elementarpädagogik

International haben sich in den letzten Jahrzehnten unterschiedliche Modelle und Ansätze pädagogischer Qualität in der Elementarpädagogik etabliert (Klinkhammer und Schäfer 2017; Kluczniok 2018). So kann beispielsweise zwischen diskursiv-verständnisorientierten (Roux 2009) und wirkungsorientierten Qualitätsansätzen (Kluczniok 2018; Tietze et al. 2017, 2019) unterschieden werden. Als zusammenführende Weiterentwicklung dieser beiden Ansätze ist der systemisch-kontextbezogene Ansatz zu nennen (Klinkhammer und Schäfer 2017; Kluczniok 2018). Pädagogische Qualität wird darin als multiperspektivisches und dynamisches Konstrukt verstanden, das von Kontexten und Stakeholdern abhängig ist. Das Qualitätsverständnis unterliegt auf allen Systemebenen fortlaufenden Aushandlungs- und Gestaltungsprozessen (Sheridan 2017).

Bereits das von Katz (1999) aus einer relativistischen Perspektive heraus entwickelte 5‑Perspektiven-Modell zur pädagogischen Qualität verdeutlicht, welche Perspektiven zur Definition eines pädagogischen Qualitätsbegriffs beitragen.

Die erste Perspektive benennt Katz (1999) als Oben-Unten-Perspektive, der Qualitätsmerkmale zugeordnet werden, die pädagogische Rahmenbedingungen und das Personal wie z. B. den Betreuungsschlüssel oder die Qualifikationen der Fachpersonen betreffen. Die zweite Perspektive, die Unten-Oben-Perspektive, fokussiert die vom Kind erlebte Lebensqualität im Bildungs- und Betreuungssetting. Hier ist zentral, wie sich das Kind in der Einrichtung fühlt. Die Außen-Innen-Perspektive erfasst, wie Eltern die Einrichtung erleben und die Innen-Perspektive nimmt das Erleben der Fachpersonen auf. In der letzten, der Außen-Perspektive, wird danach gefragt, wie die Institution der Gesellschaft dient. Zwischen den unterschiedlichen Qualitätsperspektiven finden sich Überschneidungen und trotzdem eröffnet jede eine ganz eigene Sichtweise. Die Herausforderung besteht nun darin, alle Perspektiven in die Qualitätsentwicklung einzubringen, zumal die Top-Down-Perspektive in der Forschung dominant vertreten ist (Harrist et al. 2007).

Der vorliegende Beitrag schließt am dynamisch-multiperspektivischen, pädagogischen Qualitätsverständnis an, erfasst die Außen-Innen Perspektive sowie die Innen-Perspektive und stellt diese einander gegenüber.

3 Sichtweisen von Eltern und Fachpersonen auf pädagogische Qualität in elementarpädagogischen Einrichtungen

Eltern und pädagogische Fachpersonen sind zentrale Akteur:innen der elementaren Bildung, Betreuung und Erziehung, weshalb ihre Perspektiven besonders bedeutsam erscheinen (Tietze et al. 2021). Die Forschungslage zeigt hierzu ein heterogenes Bild in Bezug auf theoretische Grundlagen, gesetzte Ziele und die methodische Umsetzung einzelner Studien. So finden sich Untersuchungen mit qualitativ explorativem Design, um bestimmten Perspektiven mehr Gewicht in der Qualitätsdiskussion zu geben (Nentwig-Gesemann und Hurmaci 2020; Harrist et al. 2007), oder um eine theoretische Präzisierung oder Neuausrichtung des Qualitätsverständnisses anzustoßen (Michl und Geier 2019; Navarro-Cruz und Luschei 2019), bis hin zu quantitativen Studien, die die Bedeutung bestehender Qualitätskriterien für unterschiedliche Personengruppen erfassen, um diese zu validieren (Barros und Leal 2015; Gütesiegel-Projektgruppe 2019).

Als herausgehobene Zieldimensionen vonseiten der Eltern kristallisierten sich sowohl die pädagogische Begleitung der Kinder als auch die Zusammenarbeit mit elementarpädagogischen Fachpersonen heraus (Michl und Geier 2019). Dies wird ebenfalls in der deutschen Studie Kita-Qualität aus der Perspektive von Eltern (Netwig-Gesemann und Hurmaci 2020) sichtbar, in der die Erfahrungen und Sichtweisen von Eltern (N = 71) rekonstruiert und Qualitätserwartungen erfasst wurden. Entsprechend der Studienergebnisse wünschen sich Eltern eine sichere Betreuung und gute Entwicklung der Kinder sowie Transparenz über den Kita-Alltag und die Aktivitäten in der Kita (Netwig-Gesemann und Hurmaci 2020).

In der Studie von Sollars (2020) nannten 436 Fachpersonen aus Malta Faktoren zur pädagogischen Qualität. Dabei wurden strukturelle Faktoren (Räumlichkeiten, Ressourcen, Sicherheit, Hygiene/Sauberkeit, qualifiziertes Personal) häufig als bedeutsam für die pädagogische Qualität benannt. Zusätzlich wurden Eigenschaften der Fachpersonen wie Liebe und Fürsorge sowie Beziehungen zu Eltern oder Kindern als bedeutsame Qualitätsfaktoren angegeben. Die Studie von Baustad et al. (2020) bietet Einblicke in die Sichtweisen von 22 norwegischen Fachpersonen im Hinblick auf die Qualität der Interaktionen in elementarpädagogischen Einrichtungen. Die Aussagen aus offenen Interviews wurden anhand der Caregiver Interaction Profile (CIP)-Skalen analysiert und zwei Hauptkategorien zugeteilt: Grundlegende Pflege-Aspekte und Pädagogische Aspekte. Bei den ersten unmittelbaren Antworten wurden beim Großteil der Fachpersonen vor allem Aussagen gefunden, die sich in den Pflege-Aspekten lokalisieren ließen – hier insbesondere in der Unterkategorie sensitive Responsivität. Der Kategorie Pädagogische Aspekte konnten demgegenüber wenige Aussagen aus den unmittelbaren Antworten zugeordnet werden. In beiden Studien (Baustad et al. 2020; Sollars 2020) wurde festgehalten, dass die Fachpersonen insgesamt selten auf Aspekte zur kindlichen Bildung und auf ihre eigene Rolle als Bildungsbegleiter:innen eingingen.

In der Fragebogenstudie Qualität in der Kindertageseinrichtung aus Eltern- und Fachkräftesicht wurden Erwartungen und Erfahrungen mit dem Fokus auf die Prozessqualität erfasst. Die Rangreihenfolge der vier verwendeten Qualitätsdimensionen 1. Selbstständigkeit und soziale Kompetenz, 2. Beziehung zu Fachkräften und Wärme, 3. Förderung des Kindes und 4. Integration in der Gruppe und Regeln ist bei den Eltern und Fachpersonen identisch (Michl und Geier 2019). Zu ähnlichen Ergebnissen kamen weitere Studien wie beispielsweise diejenige von Barros und Leal (2015). Dabei schätzten sowohl 110 Fachpersonen als auch 110 Eltern aus Portugal ihre Kinderbetreuungseinrichtungen anhand des Infant/Toddler Environment Rating Scale Parent Questionnaire und Teacher Questionnaire (ITERS-PRQ; ITERS-RTQ) ein und beurteilten zudem die Bedeutsamkeit dieser Qualitätskriterien.

Schneider und Tietze (2019) haben Eltern und Fachpersonen mittels Fragebogenerhebung innerhalb von zwei unterschiedlichen Forschungsprojekten in insgesamt zwölf Ländern befragt. Die Validierung bezog sich auf die Qualitätsfeststellung nach dem Deutschen Kindergarten Gütesiegel (Tietze 2008), wobei sich die Einzelmerkmale insbesondere an der Kindergartenskala (KES-EZ, Tietze et al. 2017) anlehnen. Die vorliegende qualitative Auswertung war ein Teilprojekt innerhalb der ersten Erhebungsphase dieses Projekts.

Sowohl bei Barros und Leal (2015) als auch bei Schneider und Tietze (2019) wurden im Durchschnitt alle abgefragten Qualitätsmerkmale von beiden Personengruppen als wichtig bis sehr wichtig eingeschätzt. Schneider und Tietze (2019) kamen zu dem Ergebnis, dass die bedeutsamsten Merkmale beider Personengruppen den konkreten pädagogischen Alltag und vor allem den Umgang miteinander betreffen. Das Schlusslicht bildeten Kriterien, die sich auf konzeptionelle Aspekte und Orientierungen der Einrichtung beziehen. Werden die abgefragten Dimensionen (Prozessqualität, pädagogische Strukturqualität, Orientierungsqualität und Qualität des Familienbezuges) in eine Rangreihenfolge gebracht, kann die Aussage getroffen werden, dass Eltern die Prozessqualität (M = 6,1) an erster Stelle sehen, Fachpersonen hingegen die Strukturqualität (M = 6,5). Die Ergebnisse zeigen des Weiteren bis auf wenige Ausnahmen geringe, statistisch nicht signifikante länderspezifische Differenzen.

Die Fallstudie von Chappell und Szente (2019) stellt die auf die pädagogische Qualität von pädagogischen Fachpersonen gerichtete Perspektive in Finnland und den Vereinigten Staaten gegenüber. Festgestellt wurden dabei lediglich geringe kulturelle Unterschiede. Die Autor:innen führten dies auf die kleine Stichprobe und die Ähnlichkeiten der Länder (z. B. in Bezug auf deren Entwicklungsstand) zurück. Nah et al. (2020) zeigten in ihrer Studie, in der südkoreanische und norwegische Fachpersonen zu bestimmten Qualitätsbereichen befragt wurden, dass hier durchaus Differenzen sichtbar wurden. Norwegischen Fachpersonen sind exemplarisch Faktoren wie Grundbedürfnisse, Fürsorge und sozial-emotionale Aspekte des Wohlbefindens bedeutender, während südkoreanische Fachpersonen kognitive Aspekte als wichtiger einstuften. Dies setzen die Autor:innen mit soziokulturellen Kontexten in Verbindung, wobei sie den norwegischen Wohlfahrtsstaat mit seiner hohen Bedeutung für das individuelle Wohlbefinden der Atmosphäre des akademischen Erfolges in Südkorea gegenüberstellen (Nah et al. 2020). Auch Rosenthal (2003) hebt in ihrer Arbeit hervor, dass kulturell bewertete Beziehungen zwischen dem Individuum und der sozialen Gruppe sich in den Erziehungszielen und -praktiken sowie in der Definition der pädagogischen Qualität widerspiegeln.

Während in ländervergleichenden Studien zur Erfassung unterschiedlicher Qualitätsperspektiven bislang in der Regel standardisierte Fragebögen mit Ratingskalen zu vordefinierten Qualitätsbereichen eingesetzt wurden, reihen sich die folgenden Ergebnisse in qualitative Studien ein, die offen nach den auf pädagogische Qualität fokussierte Perspektiven fragen. Durch die große Stichprobe aus unterschiedlichen Ländern kann eine zusammenfassende Elternperspektive ausgemacht werden, die der Fachpersonenperspektive gegenübergestellt werden kann. So werden die zentralen Merkmale von elementarpädagogischen Einrichtungen für Eltern und Fachpersonen sichtbar und für die Qualitätsdiskussion bereitgestellt.

4 Methode

Im ERASMUS+ Forschungsprojekt Europäisches Gütesiegel für Qualität in Kindertageseinrichtungen wurden in einer Fragebogenerhebung Daten von Eltern und Fachpersonen aus den Ländern Österreich, Ungarn, Deutschland und Slowenien erfasst.

Dabei standen in der Teilstudie folgende Forschungsfragen im Fokus der Auswertung:

Welche Qualitätsmerkmale in elementarpädagogischen Einrichtungen sind für Eltern bedeutend?

Welche Qualitätsmerkmale in elementarpädagogischen Einrichtungen sind für pädagogische Fachpersonen bedeutend?

Nachfolgend wird nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen den Sichtweisen der untersuchten Personengruppen gefragt.

Beide Personengruppen wurden im ersten Teil des Fragenbogens um offene Antworten zu den für sie fünf wichtigsten Aspekten in elementarpädagogischen Einrichtungen gebeten. Die konkrete Fragestellung war: „Eltern bzw. Fachkräfte haben unterschiedliche Erwartungen und Wünsche an Kindertageseinrichtungen. Bitte nennen Sie die fünf Punkte, die Ihnen am wichtigsten für die Bildung, Betreuung und Erziehung Ihres Kindes (bzw. von Kindern) in der Kindertageseinrichtung sind.“ Die vorliegende Auswertung bezieht sich auf diese offene Frage im Fragebogen.

5 Stichprobe

Die Ziehung der Stichprobe erfolgte nach einem in allen Partnerländern gemeinsam festgelegten Quotenplan. Der Plan umfasste die Merkmale a) regionale Variabilität, b) Stadt/Land und c) Kindergarten, Krippe bzw. altersgemischte Einrichtungen. Ziel war es, eine maximale Variationsbreite zu erreichen und sicherzustellen, dass die Befragten aus geografisch unterschiedlichen Regionen des Landes kommen und verschiedene Einrichtungstypen vertreten sind. Zudem wurde forschungsökonomisch vorgegangen, indem in den gewählten Kindertageseinrichtungen eine gebundene Stichprobe (linked sample) von Fachpersonen und Eltern erhoben wurde. Nach einer Pilotierung in jedem Land wurden insgesamt 4427 Fragebögen an 258 verschiedene Kindertageseinrichtungen versendet (3905 an Eltern, 522 an Fachpersonen).

Der Gesamtrücklauf belief sich auf 2620 Fragebögen aus 209 Kindertageseinrichtungen, was einer Fragebogen-Rücklaufquote von 59 % und einer Einrichtungs-Rücklaufquote von 81 % entspricht. Die höchste Rücklaufquote erzielte Ungarn mit 83 %, gefolgt von Österreich mit 52 %, Deutschland mit 50 % und zuletzt Slowenien mit 47 %.

In 1908 (86 %) Elternfragebögen und 358 (89 %) Fachpersonenfragebögen wurde die für diesen Beitrag relevante offene Frage ausgefüllt.

In Tab. 1 werden ausgewählte Eckpunkte elementarpädagogischer Bildungssysteme in den erforschten Ländern überblicksmäßig dargestellt. Dabei zeigen sich sowohl Gemeinsamkeiten als aber auch Differenzen in den Verantwortlichkeiten, in der Ausbildung und im Betreuungsschlüssel.

Tab. 1 Überblick der länderspezifischen elementarpädagogischen Bildungssysteme
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6 Auswertung

Die offenen Antworten der nicht deutschsprachigen Länder wurden in die deutsche Sprache übersetzt. Zur Auswertung erfolgte eine zusammenfassende Inhaltsanalyse nach Mayring (2003), die durch die Software MAXQDA unterstützt wurde.

Um die zahlreichen Aussagen systematisch zu analysieren, wurde für die Bildung von Oberkategorien deduktiv die von Tietze und Viernickel (2003) vorgeschlagene Differenzierung von pädagogischer Qualität in vier unterschiedliche Dimensionen übernommen (Orientierungsqualität, Strukturqualität, Prozessqualität und Qualität des Familienbezuges). Die Unterkategorien wurden induktiv aus dem Material heraus erschlossen. Dabei wurden für die Sortierung, Benennung und Ausarbeitung der Trennschärfe der Unterkategorien die Merkmale der Kindergarten-Skala (KES‑R, Tietze et al. 2017), der Krippen-Skala (KRIPS‑R, Tietze et al. 2007) und von Arbeiten von Walter-Laager et al. (2018) als ergänzende theoretische Vorlage herangezogen. Dadurch entstanden Unterkategorien, die sich inhaltlich mit Teilen der theoretischen Bezüge decken.

Die Erstellung des Kategoriensystems vollzog sich in mehreren Phasen, in denen sich Probecodierungen und Diskussionen im Team zur Weiterentwicklung abwechselten. In der letzten Phase wurden die Codierungen einer Raterin für 21 % Prozent des Materials mit den Codierungen einer unabhängigen Raterin in MAXQDA abgeglichen. Dazu wurde eine Intercoder-Übereinstimmung durchgeführt (Kappa-Wert von 0,94).

7 Ergebnisdarstellung

Trotz der Differenzen in den länderspezifischen elementarpädagogischen Bildungssystemen veranschaulicht die Abb. 1 die Gemeinsamkeiten auf der Ebene der Oberkategorien pro Land. Die letzte Zeile zeigt die länderübergreifenden Ergebnisse beider Personengruppen.

Abb. 1
figure 1

Ergebnisdarstellung auf der Ebene der Oberkategorien im Länder- und Personengruppenvergleich. (Slowenien: N Eltern = 202, N Fachpersonen = 74; Ungarn: N Eltern = 835, N Fachpersonen = 122; Deutschland: N Eltern = 474, N Fachpersonen = 92; Österreich: N Eltern = 397, N Fachpersonen = 70)

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Generell wird sichtbar, dass die Prozessqualität bei der Befragung in allen Ländern sowohl bei den Eltern wie auch bei den Fachpersonen mit erheblichem Abstand die höchste Priorität hat (89,9 bis 53,4 %). Bei der Gegenüberstellung der Gruppe der Eltern mit derjenigen der Fachpersonen wird ersichtlich, dass Eltern die Prozessqualität häufiger nennen und sich die Ergebnisse der Eltern im Ländervergleich ähnlicher darstellen. Die Pädagogische Strukturqualität liegt in beiden Personengruppen in allen Ländern an zweiter Stelle. Beim Vergleich der Personengruppe zeigt sich, dass die Fachpersonen der Pädagogischen Strukturqualität prozentual eine höhere Bedeutung beimessen. Dabei weisen die Fachpersonen in Deutschland (32 %) gefolgt von Ungarn (26 %) mehr Nennungen in der Strukturqualität auf als in Österreich (19 %) und Slowenien (13 %). Bei den Eltern liegt die Orientierungsqualität etwas vor der Qualität des Familienbezuges, bei den Fachpersonen verhält es sich mit Ausnahme von Ungarn umgekehrt. Der Kategorie Rest wurden alle Aussagen zugeteilt, die aufgrund unklarer Inhalte (z. B. wegen Rechtschreibung und Grammatik) nicht zugewiesen werden konnten.

Die Ergebnisse zeigen, dass trotz der Unterschiede zwischen den Ländern größere Differenzen zwischen den beiden Personengruppen und nicht im Ländervergleich auszumachen sind. In der nachfolgenden Ergebnisdarstellung wird daher der Personengruppenvergleich länderübergreifend im Detail fokussiert.

8 Gemeinsamkeiten und Differenzen in den Subkategorien

Um Gemeinsamkeiten und Differenzen der beiden befragten Gruppen zu analysieren, wird im Folgenden die Anzahl der Nennungen auf Ebene der Subkategorien miteinander verglichen. In sämtlichen nachfolgenden Tabellen sind die Prozentwerte all jener Subkategorien ablesbar, die zumindest 0,1 % der Nennungen bezogen auf die Gesamtanzahl aller Codierungen für die jeweilige Personengruppe ausmachten. Bei den Eltern wurden insgesamt 9516 Aussagen codiert, bei den Fachpersonen 2091. Zwischen den Prozentangaben, die die relative Anzahl der Nennungen für die Gruppe der Fachpersonen und der Eltern abbilden, findet sich das Verhältnis im Gruppenvergleich.

8.1 Prozessqualität – Subkategorien

Die meisten Nennungen beider Personengruppen sind in den Subkategorien der Prozessqualität zu verzeichnen. Bei den Eltern beziehen sich 81,41 % aller gewünschten Qualitätsaspekte auf diese Kategorie, bei den Fachpersonen 60,16 %. Auf der Ebene der Subkategorien, die in Tab. 2 aufgelistet sind, zeigt sich zum einem ein Unterschied in den Häufigkeiten sowie in der Reihenfolge. Am größten ist der Unterschied in der Subkategorie Pädagogisches Personal, zu der Fachpersonen 7,9-mal häufiger Kriterien benennen. Demgegenüber tätigen Eltern 2,1-mal häufiger Aussagen zu Grundlegenden Entwicklungs- und Förderbereichen.

Tab. 2 Subkategorien der Prozessqualität
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Um der Vielfalt und Größe der einzelnen Subkategorien in der Prozessqualität gerecht zu werden, wurden diese in der Auswertung in einem weiteren Schritt in mehrere Unterkategorien unterteilt (siehe Tab. 3).

Tab. 3 Unterkategorien der Subkategorien der Prozessqualität
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Die Subkategorie Interaktionen ist bei beiden befragten Gruppen die größte. Bei der Detail-Analyse dieser Unterkategorien wird sichtbar, dass der Bereich Erlebbare Beziehungen am bedeutsamsten ist (Häufung der Aussagen). Sowohl die Eltern wie auch die Fachpersonen sind sich länderübergreifend einig, dass sich die Kinder in den Einrichtungen wohl und geborgen fühlen sollen. Inhaltlich äußerten Eltern häufiger den Wunsch, dass ihre Kinder in den Einrichtungen positiven sozialen Kontakt mit Gleichaltrigen haben sollen, Freund:innen finden und Teil einer Gemeinschaft sein sollen. Der Gruppenvergleich zeigt, dass Eltern bei Interaktionen mehr Nennungen aufweisen, es aber keine großen inhaltlichen Unterschiede gibt.

Bei der Subkategorie Grundlegender Entwicklungs- und Förderbereich beschreiben Eltern 2,4-mal häufiger erhoffte Qualitätsaspekte. Am häufigsten wünschten sie sich, dass ihr Kind in der Einrichtung gefördert wird, gefolgt davon, dass die Kinder vor allem auf spielerische Art und Weise etwas lernen sollen. Bei der Unterkategorie Musik und Bewegung beziehen sich über 80 % der Aussagen auf ausreichend Bewegungsmöglichkeiten. Hierbei sind sich beide Personengruppen einig: Kinder sollen vor allem ausreichend Gelegenheiten bekommen, sich im Innenraum wie auch im Außengelände zu bewegen. Des Weiteren gaben die Fachpersonen als wichtig an, dass Kinder in allen Bildungsbereichen individuell begleitet und in ihrer Persönlichkeitsentwicklung ganzheitlich unterstützt werden. Dabei nimmt das Spiel eine wichtige Rolle ein, denn Bildung und Lernen kann laut der Fachpersonen gerade im Spiel freudvoll erfolgen.

Die Betrachtung der Subkategorie Strukturierung der pädagogischen Arbeit zeigt, dass sowohl den Fachpersonen als auch den Eltern die Individualisierung der pädagogischen Arbeit wichtig ist. Die Aussagen der Fachpersonen beziehen sich dabei vor allem auf eine individuelle Förderung jedes Kindes und die Forderung, genügend Zeit für Interaktionen mit jedem einzelnen Kind zu haben. Darüber hinaus sollen die Angebote auf die Interessen und Themen der Kinder ausgelegt werden. Die Eltern legten ihren Fokus darauf, dass Kinder in ihrer Individualität begleitet, in ihren Stärken und Schwächen gefördert bzw. in ihren Interessen unterstützt werden. Bei Aussagen zur allgemeinen Strukturierung der pädagogischen Arbeit und bei der vorbereiteten Umgebung äußern sich Fachpersonen dagegen häufiger als Eltern. Bei der Subkategorie Pädagogisches Personal wurden alle Nennungen summiert, die sich auf Interaktionen und Kooperationen zwischen den pädagogischen Fachpersonen beziehen, wie z. B. „gute Zusammenarbeit im Team“. Hier zeigen sich die größten gruppenspezifischen Unterschiede: Pädagogischen Fachpersonen war diese Kategorie besonders wichtig.

Dreimal so viele Aussagen kamen von den Eltern dagegen zu dem Bereich Essen in der Subkategorie Pflege und Betreuung, bei der sie vorrangig den Wunsch äußerten, dass ihre Kinder gesunde und ausgewogene Ernährung erhalten sollten.

8.2 Pädagogische Strukturqualität – Subkategorien

Von allen Aussagen, die Fachpersonen länderübergreifend tätigten, konnten 23,82 % der Oberkategorie Pädagogische Strukturqualität zugeteilt werden, bei den Eltern lag der Anteil bei 8,70 %. Für diese Oberkategorie wurden zehn Subkategorien gebildet, die in der Tab. 4 ersichtlich sind.

Tab. 4 Subkategorien der Pädagogischen Strukturqualität
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Fachpersonen äußern vergleichsweise häufiger Merkmale zur pädagogischen Strukturqualität, und das in allen Subkategorien. Bei der Fort- und Weiterbildung wurden beispielsweise 11,7-mal häufiger und bei der Vor- und Nachbereitungszeit 5,7-mal häufiger Aussagen von Fachpersonen verzeichnet.

8.3 Subkategorien Qualität des Familienbezuges

Wie in der vorrangegangenen Subkategorie zeigt sich auch hier, dass Fachpersonen fast doppelt so viele Aussagen zum Familienbezug machten (siehe Tab. 5). Bis auf den Bereich Austausch und Entwicklungsgespräche liegen jeweils höhere Prozentwerte bei den Fachpersonen vor. Der größte Unterschied zwischen beiden Gruppen besteht bei der ersten Subkategorie – den allgemeinen Nennungen. Qualitativ betonen Fachpersonen hier, dass ein respektvolles Miteinander wünschenswert sei und die Eltern zufrieden mit der Einrichtung sein sollen. Dreimal so viele Äußerungen sind bei Zusammenarbeit und Teilnahme der Eltern im Alltag zu verzeichnen. Eltern machten vor allem Aussagen zum Austausch und den Entwicklungsgesprächen, wobei sie sich eine regelmäßige und offene Kommunikation wünschten.

Tab. 5 Subkategorien der Qualität des Familienbezuges
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8.4 Subkategorien Orientierungsqualität

Im Bereich der Orientierungsqualität (Tab. 6) sind mehr Nennungen von Fachpersonen in den Subkategorien Pädagogische Grundhaltung und Pädagogisches Konzept zu verzeichnen. Die Fachpersonen erachten die Bereitschaft, das Kind mit seinen individuellen Bedürfnissen in den Mittelpunkt der pädagogischen Tätigkeiten zu stellen, als besonders wichtig. Des Weiteren wurde eine wertschätzende, respektvolle und positive Grundhaltung genannt. In der Subkategorie Persönlichkeit der Fachpersonen sind sich beide Gruppen quantitativ als auch qualitativ sehr ähnlich. Zusammenfassend sollte diese vor allem einfühlsam sein und Freude am Beruf haben.

Tab. 6 Subkategorien der Orientierungsqualität
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9 Diskussion

Die explorativ vergleichende Betrachtung der Perspektiven von Eltern und Fachpersonen zeigte im Ländervergleich, dass sich die Nennungen der Elterngruppe sehr ähnlich auf die Oberkategorien verteilen. Diese Gemeinsamkeiten der Elternperspektiven könnten wie in anderen ländervergleichenden Studien (Chappell und Szente 2019; Gütesiegel-Projektgruppe 2019) auf die kulturellen Ähnlichkeiten der erhobenen Länder zurückzuführen sein (nur Länder im Alpen‑/Adriaraum).

Etwas anders verhält es sich in der Gruppe der Fachpersonen, in der im Ländervergleich Unterschiede im Verhältnis der Nennungen zu den Oberkategorien zu verzeichnen sind. Diese könnten in der unterschiedlichen Ausgestaltung und den strukturellen Ressourcen der länderspezifischen elementarpädagogischen Bildungssysteme begründet sein. So wird beispielsweise in Tab. 1 durch den Überblick der länderspezifischen elementarpädagogischen Bildungssysteme ein systemischer Unterschied hinsichtlich Fachpersonen-Kind-Schlüssel wie auch in der Ausbildung der Fachpersonen deutlich. Eine mögliche Interpretation in Zusammenhang mit diesen und weiteren Unterschieden der länderspezifischen Bildungssysteme (Schreyer und Oberhuemer 2017) könnte tragend für Länderunterschiede in diesen Kategorien sein.

Länderübergreifend wird der Prozessqualität die größte Bedeutung beigemessen. Dabei wird die pädagogische Qualität der Interaktionen sowohl von Eltern als auch von Fachpersonen am häufigsten genannt. Dieses Ergebnis deckt sich mit bestehenden Befunden (Barros und Leal 2015; Gütesiegel-Projektgruppe 2019; Weaven und Grace 2010). Die Bedeutung von Interaktionen für die Entwicklung und das Lernen von Kindern wird in den letzten Jahren deutlich hervorgehoben (Becker-Stoll und Fröhlich-Gildhoff 2018; Bücklein et al. 2017; Hartfield et al. 2016; Pianta 2017; Wadepohl et al. 2017; Gütesiegel-Projektgruppe 2019). Eine detailliertere Betrachtung der Ergebnisse zeigt, dass die höchste Priorität bei beiden Personengruppen im Wohlbefinden des Kindes liegt. Offen ist dabei, was unter Wohlbefinden verstanden wird und welche Vorstellungen die jeweiligen Personen darüber haben, wie elementarpädagogische Praxis gestaltet werden muss, um dies zu gewährleisten. Der Fokus der Eltern auf das Wohlbefinden der Kinder erscheint wenig überraschend – der große Stellenwert, den Fachpersonen dem Wohlbefinden von Kindern einräumen, verwundert hingegen angesichts der Bemühungen vieler EU-Länder in den letzten Jahren, Kindertagesstätten stärker als Bildungsorte zu verankern. Die Betonung des Wohlbefindens könnte mit ihrem Wissen und ihrer praktischen Erfahrung damit in Zusammenhang stehen, dass das Wohlbefinden der Kinder eine Grundvoraussetzung für eine gute Entwicklung und kindliche Bildung darstellt. Baustad et al. (2020) und Sollars (2020) kommen letztendlich zu ähnlichen Ergebnissen wie die vorliegende Studie: Sie stellen fest, dass Fachpersonen wenige Aussagen zu Bildungsprozessen tätigen und den Bereich der Betreuung und Pflege, hier insbesondere die Fähigkeit eines sensiblen und responsiven Handelns, häufiger benennen. Diese Schwerpunktsetzung unterstreichen Studien zur Interaktionsqualität, die in mehreren Ländern jeweils niedrigere Werte in der Unterstützung der kindlichen Lernprozesse durch pädagogische Fachpersonen im Vergleich zur emotionalen Unterstützung von Kindern feststellten (Bücklein et al. 2017; La Paro et al. 2014; Petritsch und Walter-Laager 2021; Suchodoletz et al. 2014).

Deskriptive Unterschiede zeigen sich vermehrt in den Subkategorien der Strukturqualität, die von Fachpersonen insgesamt häufiger bedient wird. Inhaltlich sind den Eltern beispielsweise die Nähe der Einrichtung zum Wohnort und Arbeitsplatz oder die Öffnungs- und Ferienzeitregelungen wichtig, während die Fachpersonen sich unter anderem adäquate Rahmenbedingungen und weniger bürokratische Hürden wünschen. Zudem findet sich eine höhere Anzahl an Nennungen von Fachpersonen in der Subkategorie Pädagogisches Personal und der Subkategorie Interaktionen und Kooperationen zwischen pädagogischen Fachpersonen. Hintergrund dieser Unterschiede könnten unterschiedliche Rollen sowie gruppenspezifische Bedürfnisse sein. Das Handeln der Fachpersonen grenzt sich durch ihre Professionalität und direkte Verortung im Einrichtungskontext gegenüber den Eltern ab. So haben Eltern im Gegensatz zu Fachpersonen weniger Einblicke in die strukturellen Bedingungen der Einrichtungen. Fachpersonen hingegen erleben tagtäglich, welche Rahmenbedingungen sich erschwerend oder positiv auf die direkte Arbeit mit den Kindern auswirken. Für Eltern ist zudem neben dem Wohlbefinden der Kinder auch die Vereinbarkeit von Familie und Beruf beziehungsweise allgemein die Organisation des Familienalltags bedeutsam. Das Fachwissen und die professionelle Reflexivität der Fachpersonen (Gutknecht 2012) zeigt sich zusätzlich in den Bereichen Individualisierung der pädagogischen Arbeit, Vorbereitete Umgebung oder in den Subkategorien der Orientierungsqualität (Pädagogische Grundhaltung und Pädagogische Konzepte).

Fenech et al. (2011) untersuchten, ob und in welcher Weise Eltern, deren Kinder eine qualitativ hochwertige elementarpädagogische Institution besuchen, informierte Kund:innen von elementarpädagogischen Einrichtungen sind. In Bezug auf die Merkmale der Prozessqualität konnte ein großes Wissen der Eltern abgebildet werden, jedoch fehlte dieses im Hinblick auf die Strukturqualität (Fenech et al. 2011). Die elterliche Perspektive scheint daher weniger auf Wissen, sondern mehr auf Werten zu basieren. Dies entspricht auch den Studienergebnisse von Weaven und Grace (2010), die ebenso zu dem Ergebnis kommen, dass die strukturellen Elemente der Kinderbetreuung von den Fachpersonen als bedeutsamer angesehen werden. Die Forscher:innen führen dies darauf zurück, dass Eltern im Gegensatz zu Fachpersonen Qualität mit eher beobachtbaren Betreuungserfahrungen in Verbindung bringen (wie z. B. den Interaktionen zwischen den Beteiligten) als mit strukturellen Merkmalen wie dem Raum oder der Einrichtung.

Überraschenderweise finden sich zur Qualität des Familienbezugs weniger Äußerungen von Eltern als von Fachpersonen, obwohl die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft im Laufe der Jahre an Bedeutung gewonnen hat (Betz et al. 2017). Dabei wird der Fachperson in ihrer Berufsrolle die Verantwortung für eine gelingende Partnerschaft zugesprochen (Stange 2012). Mit dieser Verantwortlichkeit können die häufigeren Nennungen der Fachpersonen in dem Bereich erklärt werden. Der elterliche Fokus liegt eher beim Kind und seinem Wohlbefinden. Diese Ergebnisse unterscheiden sich von jenen der Studie Kita-Qualität aus der Perspektive der Eltern (Nentwig-Gesemann und Hurmaci 2020), in der auch der Wunsch nach Transparenz als eines der vorrangigen Qualitätskriterien in der Gruppe der Eltern identifiziert wurde. An dieser Stelle kann vermutet werden, dass die Begrenzung auf die fünf bedeutsamsten Aspekte zu geringerer Nennung von Aussagen bezüglich des Familienbezuges geführt haben könnte. Eine weitere Interpretation wäre, dass Eltern eventuelle keine Vorstellung davon haben, wie sich ein Familienbezug gestalten oder sich positiv auf die Bildung, Betreuung und Erziehung ihres Kindes auswirken könnte.

10 Limitationen und Ausblick

In der vorliegenden Auswertung blieben Stichprobenmerkmale (Stadt/Land, Alter der Kinder usw.) unberücksichtigt, was zu einer weiteren Differenzierung der Daten beitragen würde.

Ebenso offen bleibt, ob Eltern und Fachpersonen unter „Bitte nennen Sie die fünf Punkte, die Ihnen am wichtigsten für die Bildung, Betreuung und Erziehung Ihres Kindes in der Kindertageseinrichtung sind“ das gleiche verstanden haben beziehungsweise die gleichen Zielvorstellungen hatten. Ergänzende Interviews hätten diesbezüglich vertiefende Einblicke gewähren können, um die Ergebnisse präziser diskutieren zu können.

Dennoch tragen die Ergebnisse mit einer vergleichenden Perspektive auf die pädagogische Qualität in elementarpädagogischen Einrichtungen zur Diskussion und Erweiterung in Hinblick auf die Sichtweisen von Eltern und pädagogischen Fachpersonen bei. Für das Praxisfeld eröffnen sich dadurch Möglichkeiten, vermehrt die unterschiedlichen Perspektiven in die Qualitätsentwicklung der Einrichtung aufzunehmen und einfließen zu lassen.