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Fachspezifische Aspekte von Unterrichtsqualität im Schulfach Englisch

Subject-specific aspects of instructional quality in teaching English as a foreign language

Zusammenfassung

Der Beitrag fasst die englischdidaktische Diskussion um die Fachspezifität von Unterrichtsqualität im Schulfach Englisch zusammen und verweist dabei vor allem auf die Notwendigkeit einer fachspezifischen Adaption der Basisdimension „Kognitive Aktivierung“. Zudem werden vorliegende fachdidaktische Studien zur Unterrichtsqualität im Schulfach Englisch skizziert. Schließlich weist der Beitrag auf Anknüpfungspunkte zwischen dem fachdidaktischen Diskurs zu Merkmalen „guten“ Fremdsprachenunterrichts und dem von Praetorius et al. (2020) vorgelegten Syntheseframework zu (Sub‑)Dimensionen von Unterrichtsqualität hin.

Abstract

This paper summarizes the discourse on instructional quality in the field of English as a Foreign Language Education. It particularly emphasizes the need to adapt the dimension of ‘cognitive activation’ for researching the communicative language classroom. It further sketches prior studies on instructional quality in the field language education. Finally, it highlights links between the subject-specific discourse on characteristics of ‘good’ foreign language teaching and the synthesis framework on (sub-)dimensions of instructional quality by Praetorius et al. (2020).

Diskussion der Fachspezifität von Unterrichtsqualität in der Englischdidaktik

„Allgemeingültige Kriterien „guten Englischunterrichts“ gibt es bislang […] nicht“ (Elsner und Gießler 2011, S. 104; vgl. auch Rossa 2019). Auch wenn Curricula für den schulischen Englischunterricht im deutschsprachigen Raum durchgängig und basierend auf dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen (Europarat 2001, 2020) die gleichen drei Kompetenzbereiche als übergeordnete Zielsetzung nennen (d. h. funktionale kommunikative Kompetenz, interkulturelle Kompetenz und fachübergreifende methodische Kompetenzen), kann diese Feststellung nach wie vor als zutreffend gelten. Zwar lassen sich aus vorliegenden Befunden der internationalen Spracherwerbsforschung einige Aspekte zur Unterrichtsgestaltung ableiten, die dem Sprachlernen zuträgliche Bedingungen zu schaffen scheinen (Ellis 2008; Lightbown und Spada 2013; Rossa 2019). Eine umfassende, kohärente und für unterschiedliche Lernsituationen und Lernende passende Theorie für „guten Englischunterricht“ wird es aber wohl nicht geben angesichts dessen, dass es eine Reihe von Einflussfaktoren gibt, die in wechselnden Konstellationen unterschiedlich einflussreich sind. In diesem Sinne diskutierte Prahbu (1990) in einem vielzitierten Beitrag zum Fremdsprachenunterricht die Frage „There Is No Best Method—Why?“ und prägte damit die Bezeichnung der seit den 1990er-Jahren bis heute bestehenden Post-method Era. Aus dieser Erkenntnis, dass je nach Situation und beteiligter Personen verschiedene Vorgehensweisen zum Sprachlernziel führen können, und dem Streben nach einer empirischen, also regelgeleiteten, systematischen und möglichst standardisierten Erforschung von Unterrichtsqualität entsteht ein gewisses Spannungsverhältnis. Eine noch ungelöste Aufgabe ist es, dieses Spannungsverhältnis durch die Zusammenführung von Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung, Fachdidaktik und Bildungswissenschaften auszuloten und in einem empirischen Untersuchungsinstrument zu konkretisieren. Der vorliegende Kommentar wird diese Aufgabe nicht erledigen können, leistet aber einen Beitrag in der Zusammenfassung des aktuellen englisch- bzw. fremdsprachendidaktischenFootnote 1 Diskussionsstands sowie aktueller Ansätze zur Entwicklung entsprechender Instrumente.

Es ist schwierig, innerhalb der Englischdidaktik unterschiedliche Positionen zur Frage auszumachen, inwiefern Unterrichtsqualität fachspezifisch oder fachübergreifend ist; man scheint sich relativ einig zu sein, dass die Qualität von Englischunterricht in jedem Fall unter seinen komplexen fachspezifischen Bedingungen und Zielsetzungen betrachtet werden sollte (Rossa 2017, S. 106–107, 2019). Dementsprechend werden die drei fachübergreifend formulierten Basisdimensionen der Unterrichtsqualität (Praetorius et al. 2020) innerhalb der fremdsprachendidaktischen Community tendenziell kritisch wahrgenommen, und es gibt vergleichsweise wenige fremdsprachendidaktische Studien zur Rolle der Unterrichtsqualität im schulischen Englischunterricht im deutschsprachigen Raum. Auch international scheint dieser Gegenstand keine Rolle in der empirischen Unterrichtsforschung zum Fremdsprachenlernen zu spielen; in der der internationalen Zweitspracherwerbsforschung gibt es jedoch umfangreiche Wirksamkeitsstudien zu isolierten Facetten wie z. B. Corrective Feedback, Initiation-response-feedback (IRF) oder Classroom interaction, die in einem umfassenden Instrument zur Untersuchung von Unterrichtsqualität des Fremdsprachenunterrichts zusammengeführt und konkretisiert werden müssten. Des Weiteren ist hinzuweisen auf eine sich im US-Amerikanischen Kontext abzeichnende Forschungstendenz zu High-Leverage Teaching Practices ab (z. B. Davin und Troyan 2015). Diese fokussiert primär die Professionalisierung von Lehrpersonen und meint folglich nicht dasselbe wie Unterrichtsqualität, doch scheinen sich beide Forschungsansätze aktuell aufeinander zu zubewegen.

Kritik entzündet sich angesichts der zentralen kommunikativen und interkulturellen Lernziele im Fremdsprachenunterricht insbesondere an der Basisdimension „kognitive Aktivierung“, denn im kommunikativen Fremdsprachenunterricht erwerben „die Lernenden nicht nur Wissen und Kompetenzen hinsichtlich eines Unterrichtsgegenstands […], sondern [entfalten] sich vielmehr in ihrer sprachlichen und kulturellen Identität“ (Rossa 2017, S. 107). Dieser Aspekt verweist auf den besonderen Beitrag der fremdsprachlichen Fächer zum schulischen Erziehungsauftrag, wie er z. B. in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss formuliert wird (KMK 2003, S. 6): „Angesichts der zunehmenden persönlichen und medialen Erfahrung kultureller Vielfalt ist es auch Aufgabe des Fremdsprachenunterrichts, Schülerinnen und Schüler zu kommunikationsfähigen und damit offenen, toleranten und mündigen Bürgern in einem zusammenwachsenden Europa zu erziehen.“

Auf die Notwendigkeit einer entsprechenden Adaption dieser Basis-Dimension wurde bereits im Rahmen der DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International) verwiesen (Helmke und Klieme 2008, S. 306), bei der es sich um die größte Studie im Kontext des deutschen Schulsystems zu Merkmalen des Englischunterrichts handelt, die letztlich lernpsychologisch geprägt ist. Die Studie erfasste im Zusammenhang mit Lernzuwächsen über ein Schuljahr einige fachspezifische Variablen, die auch an die Befunde der Zweitsprachenerwerbsforschung anschließen. „Fasst man die videobasierten Analysen zusammen, dann lässt sich der Unterricht in Klassen mit besonders hohem Zuwachs in der Hörverstehensleistung wie folgt charakterisieren: In erfolgreichen Klassen

  • kommen Schülerinnen und Schüler häufig zum Sprechen (Verteilung der Sprechanteile)

  • warten Lehrerinnen und Lehrer mindestens drei Sekunden auf Schülerantworten

  • ist bei Unterrichtsgesprächen Englisch die überwiegende Unterrichtssprache

  • erhalten Schülerinnen und Schüler Gelegenheit zur Selbstkorrektur ihrer Fehler

  • gibt es vergleichsweise wenige „Ein-Wort-Sätze“

  • kommt es zu Lehrer-Schüler-Dialogen (mehrere Gesprächsstationen, über einfache Frage-Antwort-Sequenzen hinaus)“ (Helmke et al. 2008, S. 361).

Im Folgenden soll auf drei aktuelle fachdidaktische Ansätze verwiesen werden, Unterrichtsqualität im Englischunterricht unter fachspezifischen Gesichtspunkten zu untersuchen: (1) Im Rahmen der TEPS-Studie (Teaching English in Primary Schools; Wilden und Porsch 2019) wurden zwei Skalen (Klassenführung, Unterstützendes Klima) eines Befragungsinstruments zur Erhebung von Unterrichtsqualität im Sachunterricht der Grundschule aus Schüler*innen- und Lehrer*innenperspektive für den Englischunterricht adaptiert (Fauth et al. 2014). Zudem wurde eine Skala für das Konstrukt „kommunikativ-kognitive Aktivierung“ (Thaler 2014) theoriebasiert neu entwickelt, worunter neben der Zielsprache als Lerngegenstand auch die Verwendung der englischen Sprache als Medium der Unterrichtskommunikation als wesentlich Voraussetzung für das sprachliche Lernen verstanden wird (vgl. auch Praetorius et al. 2020). Erste Befunde verweisen darauf, dass eine hinreichend reliable Skala zum Einsatz in Schulleistungsstudien entwickelt werden konnte (Wilden und Porsch 2019). Eine Studie zu den Englischleistungen von Grundschulkindern mit früherem (Klasse 1) oder späterem (Klasse 3) Lernbeginn konnte unter Kontrolle von Unterrichtsqualität (Schüler*innensicht) und Lehrer*innenqualifikation entgegen der Erwartungen keine höheren Englischleistungen der Frühstarter*innen finden (Wilden et al. 2020). Jedoch korrelierte ein unterstützendes Klima positiv und signifikant mit den rezeptiven Englischfertigkeiten. In einer weiteren Studie zur Rolle der sehr heterogenen Qualifikationen von Englischlehrkräften in der Grundschule zeigte sich ein positiver Zusammenhang zwischen allen Dimensionen von Unterrichtsqualität (Lehrer*innensicht) und dem fachspezifischen und allgemeinen Enthusiasmus der Lehrkräfte sowie ihrer zielsprachlichen Kompetenz (Porsch und Wilden 2021). Interessant ist hier zudem, dass entgegen der Erwartungen Hinweise auf einen lediglich indirekten Zusammenhang zwischen der formalen Qualifikation der Lehrkräfte und der Unterrichtsqualität gefunden wurden. Gerade in Bezug auf die kommunikativ-kognitive Aktivierung deuten die Autorinnen der Studie dies als Anhaltspunkt, der auf die Notwendigkeit einer noch präziseren Weiterentwicklung des Erhebungsinstruments hinweist. (2) Mit TIOS (Teacher Input Observation Scheme) haben Kersten et al. (2018) auf Basis vorliegender Befunde der Zweitspracherwerbsforschung ein Beobachtungsinstrument zur Messung verschiedener Dimensionen von Unterrichtsqualität entwickelt (Activities: Cognitive Stimulation of Learners’ Realm of Experience, Support of Comprehensible Input (Verbal & Non-Verbal), Support of Comprehensible Output: Promoting and Reacting to the Learners’ L2 Production & Corrective Feedback). Bei Input und Output handelt es sich um fachspezifische Konstrukte, die die Zweitspracherwebsforschung als wesentliche Elemente des erfolgreichen Spracherwerbs identifiziert hat (vgl. unten) und die durch bestimmtes situatives Lehrer*innenhandeln unterstützt werden. Alle TIOS-Dimensionen sind letztlich schwerpunktmäßig der Basisdimension „Kognitive Aktivierung“ – auch wenn es verschiedene Bezüge auch zu den anderen beiden Basisdimensionen gibt – zuzuordnen, da sie die Unterstützung der Lernenden im Finden eines Lösungswegs für eine kommunikative „Problemstellung“ fokussieren. Erste Ergebnisse einer Videostudie weisen darauf hin, dass sich mit TIOS reliabel Unterschiede in den Prozessmerkmalen verschiedener Unterrichtsansätze erfassen lassen, die zudem alle signifikante Zusammenhänge mit den zielsprachlichen Englischleistungen auf verschiedenen Kompetenzniveaus von Grundschulkindern am Ende der Klasse 4 zeigen (Kersten 2021). TIOS scheint der derzeit am weitesten entwickelte fachspezifische Ansatz zur Erfassung von Unterrichtsqualität im Englischunterricht zu sein, der zudem verschiedene Anknüpfungspunkte zu fachunabhängigen Ansätzen aufweist. (3) Helsper (in Vorbereitung) verfolgt – ausgehend von Ansätzen der allgemeinen empirischen Unterrichtsforschung – das Ziel, ein fachdidaktisches Beobachtungsinstrument für die Basisdimension „Kognitive Aktivierung“ im Englischunterricht zu entwickeln und zu validieren. Im Fokus stehen die bewusste Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand Fremdsprache und die Frage, inwiefern das Unterrichtsangebot Gelegenheiten bietet, ein anwendbares Sprachwissen aufzubauen. So wird beispielsweise beurteilt, inwiefern die Lernenden dazu angeregt werden, angemessene Vorstellungen des Gebrauchs sprachlicher (auch grammatischer) Mittel zu entwickeln und zu überprüfen (z. B. „Die Lehrperson schafft Gelegenheiten, um über sprachliche Entscheidungen nachzudenken.“). Das Beobachtungsinstrument befindet sich noch in der Entwicklung, doch ist damit zu rechnen, dass die für 2022 zu erwartenden Ergebnisse einen wichtigen Beitrag zu diesem englischdidaktischen Forschungsfeld leisten werden.

Abschließend sei auf eine innerhalb der Fremdsprachendidaktik wahrgenommene Kontroverse verwiesen, die – im Zusammenhang mit der Diskussion um die Fachspezifität von Unterrichtsqualität nicht unbedeutend – eher disziplinär zu sein scheint und entlang der Frage verläuft, wie sehr man sich an Gegenständen und Methoden der Lernpsychologie bzw. Bildungswissenschaften orientieren will. Es gibt in der Fremdsprachendidaktik eine starke Tradition der theoretischen Forschung, die sich mit der Bestimmung und Systematisierung des Gegenstandsbereichs sowie der (Weiter‑)Entwicklung und Reflexion von unterrichtspraktischen Konzepten befasst (Legutke 2016). Dahingegen ist die empirische Forschung innerhalb der Fremdsprachendidaktik vergleichsweise jung und wird von Studien im qualitativ-interpretativen Spektrum dominiert (Schramm 2016, S. 56). Letztlich überrascht die geringe fachdidaktische Forschungsaktivität zu Unterrichtsqualität bzw. die tendenziell kritische Haltung dazu angesichts dessen, was Caspari (2016, S. 11) in einem Überblicksartikel als Ziel fremdsprachendidaktischer Forschung formuliert: „Das theoretische Ziel fremdsprachendidaktischer Forschung besteht – ganz allgemein – darin, die einzelnen Faktoren fremdsprachlichen Lernens und Lehrens differenziert zu erforschen und in ihrem Zusammenwirken immer genauer zu verstehen.“ Vor diesem Hintergrund erscheint doch auch eine dezidiertere Auseinandersetzung mit fachspezifischen Dimensionen des Unterrichtsprozesses angezeigt.

Eigene Positionierung zur Frage der Fachspezifität von Unterrichtsqualität

In diesem Sinne möchte sich die Autorin explizit für die empirische Erforschung der Unterrichtsqualität im schulischen Englischunterricht bzw. die (Weiter‑)Entwicklung entsprechender Instrumente aussprechen, um die zuvor skizzierten Forschungslücken zu schließen und einen genuin englisch- bzw. fremdsprachendidaktischen Beitrag zum Diskurs über die Fachspezifität von Unterrichtsqualität zu leisten. Vergleicht man den Forschungsstand zu Merkmalen „guten“ Englischunterrichts mit dem von Praetorius et al. (2020) vorgelegten Syntheseframework fachdidaktischer (Sub‑)Dimensionen von Unterrichtsqualität, lassen sich neben Unterschieden zu den anderen Schulfächern, wie z. B. der Unterscheidung von focus on fluency vs. focus on form (s. unten), zahlreiche Überschneidungen ausmachen. So wie in der Sportdidaktik die kognitive Aktivierung um die motorische Aktivierung ergänzt werden muss, ist in der Fremdsprachendidaktik die Ergänzung der kommunikativen Aktivierung angezeigt. Genau wie in der Geschichtsdidaktik die Förderung des Unterrichtsdiskurses als wichtige Voraussetzung erfolgreicher Lernprozesse gilt, ist es fremdsprachendidaktisch notwendig, zahlreiche „echte“ kommunikative Anlässe als Voraussetzung für das Sprachenlernen zu schaffen. Auch die fachübergreifenden (Sub‑)Dimensionen von Unterrichtsqualität des Frameworks sind in vielfacher Hinsicht auf den Fremdsprachenunterricht anwendbar, wie z. B. die Auswahl und Thematisierung von Inhalten (Fachmethoden etwas weniger) oder die Unterstützung des Übens. In diesem Sinne möchte die Autorin anregen, das von Praetorius et al. (2020) vorgelegte Syntheseframework um die systematische Auswertung des Forschungsstands der Fremdsprachendidaktik bzw. der Spracherwerbsforschung zu ergänzen und somit sowohl den fremdsprachendidaktischen als auch den fachübergreifenden Diskurs um eine Unterscheidung nach fachspezifischen und fachübergreifenden (Sub‑)Dimensionen von Unterrichtsqualität im Fremdsprachenunterricht zu bereichern.

In diesem Sinne sollen im Folgenden diejenigen spezifischen Merkmale des Schulfachs Englisch skizziert werden, in denen sich das Schulfach Englisch teils von anderen Schulfächern unterscheidet und welche folglich in der Erforschung der Unterrichtsqualität im Englischunterricht berücksichtigt werden bzw. werden sollten (vgl. auch Ellis 2008; Kersten 2021; Lightbown und Spada 2013; Rossa 2017). Dies geschieht insbesondere mit dem Ziel einer überblickshaften Zusammenfassung für interessierte Leser*innen aus anderen Disziplinen; eine notwendige Konkretisierung dieser Merkmale in der Entwicklung entsprechender Untersuchungsinstrumente kann an dieser Stelle (noch) nicht geleistet werden (vgl. aber Helsper in Vorbereitung; Kersten et al. 2018). Zu den spezifischen Merkmalen des Schulfachs Englisch gehören

  • die Doppelrolle der Zielsprache Englisch als Gegenstand und Medium des Unterrichts,

  • der Bedeutung der Sprachnutzung durch Schüler*innen in kommunikativen und interaktiven Unterrichtssituationen, die auf den hohen Stellenwert der Lerner*innenorientierung hinweist,

  • der positive Umgang mit Fehlern als integralem Bestandteil des Sprachlernens, welcher im Zusammenhang mit der Funktion des Übens gesehen werden muss, sowie

  • die Bedeutsamkeit der zielsprachlichen Kompetenz der Lehrkraft.

Seit der sogenannten „kommunikativen Wende“ in den 1970er-Jahren ist der kommunikative Englischunterricht vorwiegend darauf ausgerichtet, Schüler*innen derart im Erwerb der englischen Sprache zu unterstützen, dass diese „actively use the foreign language in meaningful communicative situations“ (Elsner 2018, S. 19). Diese Definition verweist auf die doppelte Funktion der englischen Sprache im Schulfach Englisch: Sie ist sowohl Ziel als auch kommunikatives Medium des Unterrichts. Borg (2006, S. 5) hebt in diesem Zusammenhang als Besonderheit des Fremdsprachenunterrichts hervor, dass darin Lehrkräfte ein Medium nutzen, welches die Lernenden (noch) nicht verstehen. Vor diesem Hintergrund haben im schulischen Fremdsprachenunterricht besonders die input, interaction und output hypothesis der Spracherwerbsforschung eine wichtige Funktion (Lightbown und Spada 2013, S. 106, 114–115). Es gilt für Lehrkräfte möglichst vielfältige kommunikative Anlässe zu schaffen, in denen die Schüler*innen in der Zielsprache und in für sie selbst bedeutsamen Zusammenhängen verständlichen sprachlichen Input erhalten, sprachlich mit anderen interagieren können und selbst verständlichen sprachlichen Output generieren. Lerner*innenorientierung gilt somit als wesentliche Voraussetzung dafür, dass Schüler*innen das kommunikative Angebot des Unterrichts nutzen können und wollen. Dass sie die Zielsprache aktiv und kommunikativ verwenden, ist wiederum Voraussetzung für den Erfolg ihres Sprachenlernens (Lightbown und Spada 2013). „The methodology of language teaching […] [thus, aims at] maximizing student involvement“ (Borg 2006, S. 24).

Im kommunikativen Fremdsprachenunterricht werden dabei Phasen mit focus on fluency und focus on form unterschieden (Kirchhoff 2018). In ersteren liegt der Fokus auf negotiation of meaning und erfolgreicher Kommunikation, wohingegen Letztere auf das Üben korrekter Sprachverwendung fokussieren. In beiden kommt dem Umgang mit Fehlern, die integrativer Bestandteil jeglichen Spracherwerbs sind (Lightbown und Spada 2013, S. 40–43), eine spezielle Rolle zu. Fehler stellen also eine besonders wichtige Lerngelegenheit im sprachlichen Lernprozess dar, so dass Lehrkräfte gefordert sind, einen positiven und motivierenden Umgang damit zu praktizieren. Dies verweist nicht allein auf die Besonderheiten der Beziehung zwischen Schüler*innen und der Englischlehrkraft (Borg 2006, S. 24), sondern zudem auf den stärkeren Stellenwert des Übens (Gerlach und Leupold 2019, S. 15) im Fremdsprachenunterricht im Vergleich zu anderen Schulfächern.

Abschließend sei auf den Umstand verwiesen, dass – im Gegensatz zu anderen Schulfächern – Lehrkräfte im schulischen Fremdsprachenunterricht in einer Sprache unterrichten, die i. d. R. nicht ihre Erstsprache ist (Borg 2006, S. 24). Dadurch fällt der Blick auf die zielsprachliche Kompetenz der Lehrkräfte, welche Teil der professionellen Kompetenz der Lehrkräfte ist und als wesentliche Voraussetzung für einen wirksamen Fremdsprachenunterricht gilt (vgl. z. B. die zuvor angeführte Rolle des verständlichen sprachlichen Inputs). An dieser Stelle sei die Tatsache erwähnt, dass eine Testung der zielsprachlichen Kompetenz im deutschsprachigen Raum nicht überall zu den Standards der Fremdsprachenlehrer*innenbildung gehört. In der Diskussion um die Fachspezifität von Unterrichtsqualität im Englischunterricht muss darauf hingewiesen werden, dass es zumindest empirische Hinweise darauf gibt, dass die zielsprachliche Kompetenz der Lehrpersonen in diesem Zusammenhang eine Rolle spielt (z. B. Wilden und Porsch 2020). Studien, die anstreben, solch komplexe Faktoren zu berücksichtigen, könnten beispielsweise auf vorliegenden Untersuchungen wie dem PKE-Projekt (König et al. 2018) aufbauen.

Notes

  1. Die in diesem Beitrag nicht trennscharfe Verwendung von Begriffen wie „Englischdidaktik“, „Fremdsprachendidaktik“, „Englischunterricht“ oder „Fremdsprachenunterricht“ verweist auf die Interdisziplinarität als einem charakteristischen Merkmal des Schulfachs Englisch bzw. der Englischdidaktik (Wilden und Rossa 2019). Auch wenn dieser Beitrag sich dezidiert mit dem Englischunterricht befasst, sind die hier diskutierten Aspekte nach Ermessen der Autorin in vielerlei Hinsicht auch auf andere Schulfremdsprachen übertragbar.

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Wilden, E. Fachspezifische Aspekte von Unterrichtsqualität im Schulfach Englisch. Unterrichtswiss 49, 211–219 (2021). https://doi.org/10.1007/s42010-021-00105-y

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Schlüsselwörter

  • Englisch
  • Englischunterricht
  • Fremdsprachen
  • Fremdsprachenunterricht
  • Unterrichtsqualität
  • Kommunikative Kompetenz

Keywords

  • TEFL
  • TESOL
  • English
  • Foreign Languages
  • Teaching quality
  • Instructional quality
  • Communicative competence