1 Einleitung

Die zunehmende Digitalisierung geht mit vielfältigen Chancen, aber auch Herausforderungen im Hinblick auf den Einsatz digitaler Medien in der Schule einher. Nicht zuletzt auf Grund der im Rahmen der International Computer and Information Literacy Study (ICILS) identifizierten mangelnden Kompetenzen der Achtklässler/innen zur Teilhabe an der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts (Eickelmann et al. 2019a, 2014), sind alle Schulen in Deutschland entsprechend der Strategie der Kultusministerkonferenz Bildung in der digitalen Welt (KMK 2017) dazu angehalten, die Kompetenzentwicklung der Lernenden für ein reflektiertes Leben in einer digitalen Welt durch die pädagogisch gezielte Verwendung digitaler Medien zu ermöglichen. Die ab der Primarstufe beginnende Kompetenzentwicklung ist als „integrativer Teil der Fachcurricula aller Fächer“ (KMK 2017, S. 12) zu sehen.

Zur gelingenden Umsetzung dieses Anspruches benennt die KMK als notwendige Voraussetzungen unter anderem eine funktionsfähige Infrastruktur, Unterrichtsentwicklung sowie die Qualifikation von Lehrpersonen (KMK 2017). Angesichts der rasanten gesellschaftlichen Veränderungen und den damit einhergehenden neuen, komplexen Aufgaben und Herausforderungen sind Orientierungshilfen in der digitalen Welt für Schulen von zunehmender Relevanz. Ein zentrales Instrument, das die genannten Voraussetzungen im Wesentlichen transparent abbildet, stellt das schulische Medienkonzept dar. In Medienkonzepten sind gemeinsam vereinbarte Orientierungen für die schulische Arbeit und Schulentwicklungsprozesse festgehalten (Eickelmann 2017). Eine systematische Integration digitaler Medien kann ohne eine derartige konzeptionelle Verankerung auf Ebene der Einzelschule nur schwer gelingen (Eickelmann 2010). Ebenso stellt ein fehlender technischer Support ein Hindernis bei der Medienintegration dar (Eickelmann 2017; Petko 2012). Von zentraler Bedeutung für den Einsatz digitaler Medien im Unterricht ist daher die Sicherstellung der Funktionsfähigkeit der technischen Ausstattung, aber auch das Wissen über den pädagogisch sinnvollen Einsatz der Technik. Diese Aspekte können durch einen geeigneten technischen und pädagogischen Support unterstützt werden (Lorenz und Endberg 2017; Pelgrum und Doornekamp 2009; Prasse 2012; Strudler und Hearrington 2008), der im Medienkonzept Berücksichtigung finden sollte.

Auf Grund der hohen Relevanz der Medienkonzepte erscheint es nicht verwunderlich, dass Schulen in Deutschland mittlerweile nahezu flächendeckend dazu angehalten sind, ein Medienkonzept zu erstellen. In Nordrhein-Westfalen beispielsweise waren bzw. sind alle Schulen der Primarstufe bis zum Ende des Schuljahres 2018/2019 sowie alle Schulen der Sekundarstufe bis zum Ende des Schuljahres 2019/2020 dazu verpflichtet, ein verbindliches Medienkonzept zu erstellen (MSW 2016). Die Erstellung eines Medienkonzeptes ist keineswegs als eine grundlegende Innovation zu betrachten. Vielmehr hat es durch aktuelle Entwicklungen wie den DigitalPakt (dieser sieht schulische Medienkonzepte als Voraussetzung für die Bereitstellung von Investitionsmitteln vor (BMBF 2019)), die KMK-Strategie oder die Ergebnisse aus ICILS neue Bedeutung erlangt. Dennoch war das schulische Medienkonzept als Instrument der Schulentwicklung bislang nur selten Gegenstand empirischer Forschung. Der Beitrag soll das Forschungsdesiderat aufgreifen und spezifische Aspekte im Kontext des Medienkonzeptes beleuchten. So erfolgt auf der Basis von Daten der triangulativ angelegten Untersuchung des technischen und pädagogischen Supports an Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland eine Analyse der Relevanz von Medienkonzepten aus der Sicht von Lehrpersonen, Schulleitungen und Sachaufwandsträgern bzw. SchulträgernFootnote 1. Zudem werden Zuständigkeiten im Rahmen der Medienkonzeptarbeit beleuchtet. Des Weiteren stellt der Beitrag Unterschiede hinsichtlich schulischer Rahmenbedingungen, des Supports sowie des Schulleitungshandelns je nach Vorhandensein eines Medienkonzepts heraus.

2 Einordnung von Medienkonzepten als Instrument der Schulentwicklung

Allgemeinhin besteht Grund zur Annahme, dass Organisationen – ähnlich wie Individuen – lernen und sich entwickeln können. So können auch Schulen als lernende Organisationen bezeichnet werden (Holtappels 2010a). Organisationsentwicklung umfasst im Rahmen dessen die eigenständige, auf einer vorherigen Bestandsaufnahme bestehende Weiterentwicklung der Organisation Schule als Ganzes durch die schulischen Akteure (Rolff 2010).

2.1 Einsatz digitaler Medien und die Dimensionen der Schulentwicklung

Dem Bereich der Organisationsentwicklung sind beispielsweise Bemühungen im Kontext der Team- und Kooperationsentwicklung, der externen Beratung, der Evaluation sowie der Schulprogrammarbeit zuzuordnen (Rolff 2010). Ein Schulprogramm dient nach Holtappels (2010b) zum einen als Entwicklungsinstrument für die Einzelschule, in dem Entwicklungsschritte zur Optimierung der schulischen Arbeit systematisch aufgearbeitet und für die interne Arbeit transparent gemacht werden. Zum anderen dient es als Steuerungsinstrument, das unter anderem Ansatzpunkte zur Qualitätssicherung für die Steuerungsebene beinhaltet (Holtappels 2010b). Im Allgemeinen stellt ein Schulprogramm die Spezifizierung des Leitbildes einer Schule dar. Ein Leitbild bildet die Ziele und Werte einer Schule ab und repräsentiert diese nach Außen (Dubs 2019). In der schulischen Praxis wird die konzeptionelle Verankerung des Einsatzes digitaler Medien entweder als integraler Bestandteil des Schulprogramms realisiert oder aber es werden eigenständige Medienkonzepte erstellt. Ein Medienkonzept dient allgemeinhin „als Planungsgrundlage für die systematische Integration der digitalen Medien in den Unterricht“ (Breiter et al. 2010, S. 49).

Neben der Organisationsentwicklung erscheinen im Sinne der Trias der Schulentwicklung nach Rolff (2010) für das Gelingen von Schulentwicklungsprozessen ebenso die Personal- und Unterrichtsentwicklung grundlegend. Da der schulische Alltag fortwährend von zwischenmenschlicher Interaktion geprägt ist, ist eine zielführende Personalentwicklung erforderlich, die die Fortbildung, Förderung und Führung des Personals involviert. Auf Grund dessen, dass der Unterricht den Kern des schulischen Alltags bildet, ist außerdem das Thema Unterrichtsentwicklung und somit die kontinuierliche Weiterentwicklung von Lehr- und Lernprozessen von Bedeutung.

Im Rahmen der Medienkonzeptentwicklung sollen übergreifend die Potenziale des Einsatzes digitaler Medien genutzt und das Ziel der Vermittlung von Medienkompetenz verfolgt werden. Im Wesentlichen werden im Medienkonzept neben Ausstattungsbedarfen einschließlich technischer und pädagogischer Supportlösungen, ebenfalls Qualifizierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen sowie Strategien zur Lehrerkooperationen und Unterrichtsentwicklung formuliert (Eickelmann 2017). Demnach decken Medienkonzepte inhaltlich alle Bereiche der Trias der Schulentwicklung nach Rolff (2010) ab. Medienkonzepte adressieren darüber hinaus auch weitere Akteure: Auf Basis der Medienkonzepte wird eine gezielte Abstimmung von technischen Möglichkeiten und pädagogischen Bedarfen zwischen der Einzelschule und dem Schulträger, der die Finanzierung der technischen Ausstattung der Schule sowie in vielen Fällen den technischen Support bereitstellt, möglich. Im Hinblick auf den Schulträger dienen Medienkonzepte außerdem als Grundlage der Medienentwicklungsplanung auf kommunaler Ebene (Breiter et al. 2010; Breiter 2017).

2.2 Komplexität des Wirkgefüges von Medienkonzepten

Zentrale Faktoren im komplexen Gefüge der Bedingungen der Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung können mit dem Modell der Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung nach Lorenz und Bos (2017; s. Abb. 1) abgebildet werden. Das Modell erklärt die medienbezogene Schulqualität auf Grundlage unterschiedlicher Input‑, Prozess- und Outputfaktoren im Kontext von Schuleffektivität und Schulentwicklung. Das Medienkonzept respektive das Schulprogramm sind demnach, neben Faktoren wie dem technischen Support und der Schulkultur, auf der schulischen Prozessebene zu verorten. Faktoren der Prozessebene, und damit auch die Medienkonzepte, stehen im wechselseitigen Zusammenhang mit Faktoren der Inputebene. Faktoren des Inputs involvieren dabei beispielsweise die Kompetenzen und Einstellungen der schulischen Akteure, die IT-Infrastruktur der Einzelschule sowie externe Supportlösungen. Zudem wird eine Wechselwirkung zwischen der Prozess- und Outputebene angenommen. Auf der Outputebene lassen sich kurz- oder mittelfristig betrachteter Output, zum Beispiel in Form (über‑)fachlicher Kompetenzen, sowie langfristiger Outcome, zum Beispiel in Form gesellschaftlicher Teilhabe, differenzieren.

Abb. 1
figure 1

Qualitätsdimensionen schulischer Medienbildung nach Lorenz und Bos (2017)

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Auf einer übergeordneten Ebene werden ferner Input, Prozess und Output durch schulexterne Bedingungen beeinflusst wie zum Beispiel durch die Bedeutungszuschreibung digitaler Medien seitens der Gesellschaft oder die Schnelllebigkeit des technologischen Wandels. Eine derartige Dynamik erfordert insbesondere eine kontinuierliche Weiterentwicklung der Prozessebene (vgl. Lorenz und Bos 2017). So kann auch die Arbeit mit Medienkonzepten bzw. Schulprogrammen als stetig weiterzuführender Prozess angesehen werden. Breiter et al. (2010) bezeichnen Medienkonzepte in diesem Sinne als „eine Momentaufnahme innerhalb eines Schulentwicklungsprozesses“ (Breiter et al. 2010, S. 241), weshalb es einer kontinuierlichen Weiterentwicklung der Konzepte bedarf.

Infolge der Darstellung der Inhaltsbereiche sowie Adressaten eines Medienkonzepts wird deutlich, dass sich die zuvor beschriebenen Funktionen eines Schulprogramms nach Holtappels (2010b) auf das Medienkonzept übertragen lassen. Das Medienkonzept stellt zum einen ein Entwicklungsinstrument dar, mit dessen Hilfe Entwicklungsschritte für die innerschulische Arbeit im Kontext digitaler Medien transparent abgebildet werden können. Zum anderen stellt es ein Steuerungsinstrument dar, mit dessen Hilfe die Finanzierung und Bereitstellung der technischen Ausstattung zwischen der Einzelschule und dem Schulträger koordiniert wird. So ist auch davon auszugehen, dass ein Medienkonzept, ähnlich wie das Schulprogramm, als Teil der Organisationsentwicklung anzusehen ist und damit wesentlich dazu beiträgt, dass Personal- und Unterrichtsentwicklung im Medienkontext gesamtschulisch umgesetzt werden können.

2.3 Die Rolle des Supports im Kontext von Medienkonzepten

Die technische Ausstattung mitsamt Supportlösungen stellt des Weiteren einen wesentlichen Inhaltsbereich des Medienkonzeptes dar. Aufgrund dessen, dass das Vorhandensein einer funktionsfähigen technischen Ausstattung eine grundlegende Voraussetzung für den Einsatz digitaler Medien darstellt (Breiter et al. 2010; Lorenz und Endberg 2017), erscheint es zentral, geeignete Supportlösungen im Medienkonzept aufzugreifen. Bereits im Rahmen der Empfehlung Medienbildung in der Schule der KMK (2012) wird auf die Notwendigkeit einer technischen Unterstützung der Lehrpersonen hingewiesen, sodass diese „sich auf die pädagogischen Aufgaben beim Einsatz der digitalen Medien im Unterricht konzentrieren […] können“ (KMK 2012, S. 8). Der schulinterne technische Support dient der unmittelbaren Lösung kleinerer technischer Probleme, die im alltäglichen Unterrichtsgeschehen auftreten. Außerdem kann durch den technischen Support eine Einführung der schulischen Akteure in die Spezifika von Hard- und Software erfolgen (Lorenz und Bos 2017). In Deutschland erfolgt der schulische IT-Support weitestgehend differenziert nach einem First-Level-Support durch die Schule sowie einem Second-Level-Support durch den Schulträger. Größere technische Probleme werden dementsprechend an den Schulträger weitergeleitet, der für die Organisation des Second-Level-Support verantwortlich ist (Bos und Lorenz 2015). Die tatsächliche Ausgestaltung der Supportsysteme durch die Schulträger erfolgt sehr unterschiedlich: Neben kommunalen Technikerinnen bzw. Technikern, können auch kommunale IT-Dienstleister oder externe Unternehmen beauftragt werden (Breiter et al. 2010).

Zusätzlich zum technischen Support ist ebenso ein pädagogischer Support erforderlich (Pelgrum und Doornekamp 2009). Dieser sollte an den Bedarfen der Lehrpersonen ausgerichtet werden, um den pädagogischen Mehrwert der Technik gezielt ausschöpfen zu können. Der pädagogische Support dient der Anleitung der Lehrpersonen zu einem sinnvollen und lernförderlichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht (Lorenz und Bos 2017). Zentral erscheint eine Verschränkung des technischen und pädagogischen Supports, sodass „das pädagogisch Sinnvolle […], nicht das technisch Machbare“ (Herzig und Klar 2013, S. 10) gezielt fokussiert werden kann.

3 Einblicke in den Forschungsstand zu Medienkonzepten und Support

Nachfolgend wird der Forschungsstand im Kontext schulischer Medienkonzepte beleuchtet. Zudem werden Befunde im Kontext des technischen und pädagogischen Supports eingehender dargelegt.

3.1 Schulische Medienkonzepte

Medienkonzepte konnten als wichtige Grundlage für die Arbeit mit digitalen Medien und als bedeutsam für die Entwicklung sowie Sicherstellung von Schulqualität identifiziert werden (Breiter et al. 2010; Gerick et al. 2014). Trotz der offenbar großen Relevanz schulischer Medienkonzepte werden bei der Betrachtung der Quantität Nachholbedarfe an Schulen in Deutschland deutlich. So konnte auf Basis der für Deutschland repräsentativen Studie Schule digital – der Länderindikator 2017 gezeigt werden, dass 56,6 % der befragten N = 1218 Lehrpersonen der Sekundarstufe I an Schulen unterrichteten, die über ein Medienkonzept verfügten. Im Trendvergleich zu den vorherigen Erhebungszeitpunkten in den Jahren 2015 und 2016 wird deutlich, dass dieser Anteil zwischen den Erhebungszeitpunkten jeweils signifikant angestiegen ist (2015: 45,5 %; 2016: 50,9 %; vgl. Lorenz et al. 2017). Eine geringe Abdeckungsquote mit Medienkonzepten konnte im Einklang mit diesen Ergebnissen bereits in früheren Studien herausgestellt werden (Initiative D21 e. V. 2016; IQSH 2015). Sofern Konzepte vorhanden waren, waren diese in unterschiedlicher Weise, zum Beispiel in Form von Medienkonzepten oder Curricula, verankert (IQSH 2015). Zudem wurde ersichtlich, dass die Bedeutung von Medienkonzepten von Lehrpersonen zwar hoch eingeschätzt wird, der Einsatz digitaler Medien allerdings an vielen Schulen ohne konzeptuelle Grundlage erfolgte (Initiative D21 e. V. 2016; IQSH 2015; Lorenz et al. 2017).

Darüber hinaus liegen Studien vor, die sich mit Zusammenhängen des Vorhandenseins eines Medienkonzeptes mit weiteren Faktoren beschäftigt haben. So zeigte sich an flämischen Grundschulen, dass die Verwendung von digitalen Medien im Unterricht nicht ausschließlich mit Eigenschaften der individuellen Lehrperson zusammenhängt, sondern ebenso durch Schulmerkmale zu erklären ist. Zugleich konnte gezeigt werden, dass die Nutzung digitaler Medien unter anderem mit dem Vorhandensein eines Medienkonzeptes zusammenhängt (Tondeur et al. 2008; Vanderlinde et al. 2014). Für weiterführende Schulen in Deutschland konnte im Rahmen des Länderindikators 2015 noch ein signifikanter Zusammenhang zwischen den beiden Indikatoren ermittelt werden (Lorenz und Schaumburg 2015). Dieser Zusammenhang des Vorhandenseins eines Medienkonzeptes mit der Häufigkeit der Nutzung der Computer im Unterricht durch die Lehrperson konnte indessen mit dem Daten des Länderindikators 2017 nicht repliziert werden (Lorenz et al. 2017). Hier kann die Vermutung aufgestellt werden, dass die Medienkonzepte im Jahr 2015 noch präsenter im Bewusstsein der Lehrpersonen waren und verstärkt zur Nutzung digitaler Medien beigetragen haben sich mittlerweile zu einem impliziten Automatismus internalisiert haben. Ferner konnten Breiter et al. (2010) einen geringen Zusammenhang zwischen der persönlichen Einstellung zum Medienkonzept und der Nutzungshäufigkeit des Medieneinsatzes identifizieren. Darüber hinaus wurde den Medienkonzepten eine größere Relevanz zugeschrieben, je bedeutsamer die Schulleitungsrolle im Kontext digitaler Medien eingeschätzt wurde (Breiter et al. 2010).

3.2 Technischer und pädagogischer Support

Aufgrund des allgemeinen Konsenses, dass Support wichtig für die erfolgreiche langfristige Medienintegration erscheint (u. a. Breiter et al. 2010; Law und Chow 2008; Lorenz und Endberg 2017; Strudler und Hearrington 2008) und zugleich als ein wesentlicher Bestandteil des Medienkonzeptes anzusehen ist, wird der schulische Support spezifischer betrachtet.

Ergebnisse verschiedener Studien deuten auf Entwicklungsbedarfe im Hinblick auf den quantitativen Umfang des Supports hin, der an vielen Schulen noch ausbaufähig erscheint (Breiter et al. 2010; Gerick und Eickelmann 2017; Lorenz und Endberg 2017). Ebenso werden Entwicklungsbedarfe im Hinblick auf die Qualität des Supports ersichtlich: Diese wurde in Studien, sowohl für den technischen Support als auch für den pädagogischen Support, insgesamt als eher mittelmäßig eingeschätzt (Breiter et al. 2010; Schmid et al. 2017).

Geregelte Zuständigkeiten für den technischen Support wurden zudem als wichtige Voraussetzung für einen gelingenden Einsatz digitaler Medien identifiziert und beispielsweise auf Basis von ICILS-Daten spezifischer betrachtet (Eickelmann et al. 2019b; Eickelmann 2010; Law und Chow 2008). Es werden somit insgesamt deutliche Forschungslücken, sowohl im Hinblick auf die Qualität als auch auf die Quantität, im Kontext des Supports deutlich.

Nach der Sichtung des Forschungsstandes wird deutlich, dass dieser sowohl in Bezug auf das Medienkonzept, als auch auf den schulischen Support, international und national wenige empirische Erkenntnisse aufweist. Die vorliegenden Untersuchungen zum Medienkonzept beschränken sich dabei weitestgehend auf Kennzahlen wie das Vorhandensein derartiger Konzepte und signifikante Unterschiede in der Nutzungshäufigkeit von digitalen Medien. Während der technische Support in einigen Studien mit Fragen zum Vorhandensein, zur Zuständigkeit und Zufriedenheit aufgegriffen wird, ist der pädagogische Support hingegen kaum Gegenstand empirischer Untersuchungen. Sofern der pädagogische Support Berücksichtigung findet, beschränken sich entsprechende Studien auf dessen Vorhandensein und eine unspezifische Einschätzung zur Zufriedenheit mit diesem. Wenngleich der Forschungsstand zum Support etwas ergiebiger als der zum Medienkonzept erscheint, ist die erziehungswissenschaftliche Forschung in diesem Kontext (wie auch schon von Breiter et al. 2010 konstatiert) marginal. Eine integrierte Betrachtung von Medienkonzepten und Support liegt bisher nicht vor.

4 Forschungsfragen

Medienkonzepten kommt derzeit auf bildungspolitischer Ebene eine erhöhte Bedeutung zu, womit die Annahme einer effizienten Medienintegration in der Schule verbunden ist. Dies umfasst auch eine bedarfsgerechte und sowohl technisch als auch pädagogisch sinnvolle Supportplanung. Vor diesem Hintergrund soll der vorliegende Beitrag in explorativer Weise der Frage nachgehen, ob diese Erwartungen in der schulischen Praxis erfüllt werden und wie zentrale Akteure die Medienkonzeptarbeit gestalten.

Die bisherige Forschung konnte mittels quantitativer Ansätze herausstellen, dass Medienkonzepte aus Schulleitungssicht als wichtig erachtet werden (Gerick et al. 2014). Umfangreichere qualitative Analysen, zum Beispiel zur Begründung der Relevanz aus der Perspektive von Schulleitungen oder auch Schulträgern, fehlen dagegen. Während die Zuständigkeit für den Support bereits Gegenstand empirischer Untersuchungen war (Eickelmann et al. 2019b), wurden Zuständigkeiten konkret in Bezug auf das Medienkonzept bisher außer Acht gelassen. Ferner wurde das Medienkonzept bislang primär im Zusammenhang mit der Nutzungshäufigkeit und dem Schulleitungshandeln betrachtet (Breiter et al. 2010; Lorenz et al. 2017; Tondeur et al. 2008; Vanderlinde et al. 2014), wohingegen differenziertere Zusammenhangsanalysen, beispielsweise unter Hinzunahme von Indikatoren zum schulischen Support, nicht vorzufinden sind. Folgende Forschungsfragen ergeben sich daher:

  1. 1.

    Welche Relevanz hat das Medienkonzept an Schulen in Deutschland aus Schulleitungs- und Schulträgersicht?

  2. 2.

    Welche Personen(-gruppen) sind aktuell in Schulen der Sekundarstufe I für die Entwicklung, Fortschreibung und Evaluation von Medienkonzepten zuständig?

  3. 3.

    Lassen sich Unterschiede hinsichtlich der schulischen Rahmenbedingungen, des technischen und pädagogischen Supports sowie des Schulleitungshandelns je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes aufzeigen?

5 Methode

5.1 Stichprobe

Zur Beantwortung der Forschungsfragen werden Daten der triangulativ angelegten Untersuchung des technischen und pädagogischen Supports an Schulen der Sekundarstufe I in Deutschland, gefördert durch die Deutsche Telekom Stiftung, aus dem Jahr 2018 herangezogen (Bos et al. 2019a, 2019b). Die Studie stellt eine Vertiefungsstudie im Anschluss an die Studie Schule digital – der Länderindikator (Lorenz und Bos 2017) dar. Im Rahmen der ersten, quantitativen Projektphase wurden 601 Lehrpersonen der Sekundarstufe I in Deutschland, die bereits 2017 an der Befragung im Rahmen des Länderindikators teilgenommen hatten, erneut fragebogenbasiert befragt. Die erneute Befragung dieser Lehrpersonen ermöglichte das Matchen der neu gewonnenen Daten mit den Daten des Länderindikators 2017, sodass die Angaben zu Medienkonzepten und Support vertiefend untersucht und im Zusammenhang mit bereits vorliegenden Daten analysiert werden können. 62,1 % der Lehrpersonen sind weiblich. Das Alter der Lehrpersonen kann in drei Gruppen differenziert werden, sodass 33,9 % der Lehrpersonen der Altersgruppe bis 39 Jahren, 27,0 % der Altersgruppe zwischen 40 und 49 Jahren sowie 39,1 % der Altersgruppe 50 Jahre und älter zuzuordnen sind. Im Fokus der Lehrerbefragung standen unter anderem Fragen nach dem Status quo der Ausstattungs- und Supportsituation der eigenen Schule, Fragen nach der Organisation des Supports sowie Angaben zum schulischen Medienkonzept.

Im Rahmen der zweiten, qualitativen Projektphase wurden leitfadengestützte Interviews mit 14 Schulträgern (St) sowie acht Schulleitungen (Sl) aus unterschiedlichen Bundesländern, die jeweils möglichst weit im Digitalisierungsprozess vorangeschritten sind und daher vertiefende Einblicke bereitstellen können, geführt. Den Befragten wurden unter anderem Fragen zur Rolle des Medienkonzepts sowie zur Ausgestaltung und zu Gelingensbedingungen des technischen und pädagogischen Supports gestellt. Im Hinblick auf die Schulträgerbefragung ist ergänzend anzuführen, dass je nach Zuständigkeit und Organisation des technischen und pädagogischen Supports im Handlungsfeld auch weitere Stellen, wie zum Beispiel Medienzentren, hinzugezogenen wurden. Diese werden nachfolgend mit dem Begriff Schulträger zusammengefasst.

Im Rahmen der vorliegenden Studie wird der technische Support als Maßnahmen definiert, die zur Sicherstellung der technischen Funktionsfähigkeit digitaler Medien in der Schule notwendig sind. Dazu zählen Aufgaben wie die Wartung, Reparatur sowie Beschaffung bzw. Austausch der Geräte sowie die Installation von Software oder die grundsätzliche Einweisung in Anwendungen (Bos et al. 2019a). Unter pädagogischem Support werden alle Maßnahmen verstanden, „die eine bedarfsgerechte und lernförderliche Integration von digitalen Medien in Lehr- und Lernprozesse unterstützen“ (Bos et al. 2019a, S. 3).

5.2 Analysestrategie und Erhebungsinstrumente

Zur Beantwortung der ersten Forschungsfrage werden die qualitativen Daten auf Basis der Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) ausgewertet. Die Kategorienbildung erfolgt im Zuge dessen primär deduktiv, mögliche Ausdifferenzierungen in Unterkategorien werden induktiv ergänzt.

Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage werden Häufigkeitsauswertungen auf Grundlage der quantitativen Daten durchgeführt. Ebenfalls auf Basis der quantitativen Daten erfolgen die Analysen zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage. Hierzu werden Mittelwertberechnungen sowie Chi-Quadrat-Tests nach Pearson durchgeführt, die zur Identifizierung signifikanter Unterschiede auf Basis von Kreuztabellen dienen. Die im Rahmen dessen hinzugezogenen Indikatoren sind einschließlich ihrer Mittelwerte (MW) und Standardabweichungen (SD) Tab. 1 zu entnehmen.

Tab. 1 Übersicht über die verwendeten Indikatoren
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Insgesamt bewegen sich die mehrstufigen Indikatoren im Mittel zwischen MW = 1,14 und MW = 1,73 und liegen damit im Bereich des theoretischen Mittelwerts. Daten, die über mehrstufige Antwortformate erhoben wurden, wurden für die Chi-Quadrat-Tests dichotomisiert, sodass die Kategorien 0 = Ablehnung und 1 = Zustimmung beziehungsweise bei der Nutzungshäufigkeit 0 = seltener als einmal die Woche und 1 = mindestens einmal die Woche entstanden sind. Die Berechnung der deskriptiven Kennwerte sowie der Chi-Quadrat-Tests erfolgte mit Hilfe der statistischen Analysesoftware SPSS 25. Fehlende Werte wurden listenweise ausgeschlossen.

6 Ergebnisse

6.1 Relevanz von Medienkonzepten aus Schulleitungs- und Schulträgersicht

Im Hinblick auf die erste Fragestellung ist auf Basis der erhobenen qualitativen Daten (vgl. Bos et al. 2019b) zu berichten, dass insgesamt 47 Sinneinheiten sieben Kategorien zugeordnet wurden. Von diesen Sinneinheiten entfallen 18 auf die Schulleitungen (Sl) sowie 29 auf die Schulträger (St). Zur deduktiven Bildung der Kategorien wurde das zuvor vorgestellte Modell der Trias der Schulentwicklung nach Rolff (2010) hinzugezogen. Mit 36 Zuordnungen – 22 Abschnitte aus Sicht der Schulträger und 14 Abschnitte aus Sicht der Schulleitungen – umfasst die Kategorie Organisationsentwicklung die meisten Sinneinheiten. Diese wurden weiterhin induktiv in die vier Unterkategorien Bedeutung der Medienkonzepte, Evaluation, Teamentwicklung und externe Kooperation differenziert.

Der größte Anteil der Zuordnungen entfällt mit 22 Sinneinheiten – 14 aus der Sicht von Schulträgern und 8 aus der Sicht von Schulleitungen – auf die Unterkategorie Bedeutung der Medienkonzepte. Hier zeigt sich, dass die Erstellung einzelschulischer Medienkonzepte und damit einhergehend die Medienkonzeptarbeit sowohl aus Schulleitungssicht als auch aus Schulträgersicht als relevant erachtet wird. So betont die große Mehrheit der Schulträger die hohe Bedeutung einzelschulischer Medienkonzepte, denn „wenn man die Ziele der Schule nicht kennt, kann man auch keine Lösung anbieten“ (St 8). Ebenso weisen die befragten Schulleitungen durchgängig auf die Relevanz des Medienkonzeptes hin. Dieses gilt es auf die schulindividuellen Voraussetzungen abzustimmen und durch entsprechendes Schulleitungshandeln aktiv zu unterstützen. So entsteht ein Orientierungsrahmen für die medienbezogene Arbeit der Einzelschule, in dem schulindividuelle Vorgehensweisen einschließlich Schwerpunktsetzungen verbindlich festgeschrieben werden. Im Idealfall soll dieser das Handeln aller involvierten Akteure erleichtern und Anknüpfungspunkte für anschließende Evaluationen bieten. Das Medienkonzept wird daher durch eine Schulleitung als „tragende Säule bei der Gestaltung und Umsetzung des Supports“ (Sl 4) bezeichnet, eine andere Schulleitung sieht es als „zwingende Voraussetzung“ (Sl 1) an allen Schulen.

Medienkonzepte stellen neben einer Orientierung für die schulinterne Arbeit ebenfalls einen Orientierungsrahmen für die Außendarstellung der Schule im Rahmen des Medieneinsatzes dar, zum Beispiel im Kontext von Elterninformationsveranstaltungen. Um einen derartigen Orientierungsrahmen zu erhalten, erscheinen eine gezielte Planung, im Anschluss an eine umfassende Bedarfsanalyse, für die Beschaffung digitaler Medien sowie die Organisation eines adäquaten technischen Supports von essenzieller Bedeutung. Um die Lehrpersonen bei der (Weiter‑)Entwicklung von Medienkonzepten ein Stück weit zu unterstützen, bieten einige Schulträger Beratungsangebote, unter anderem zur Erstellung von Medienkonzepten, an. Dies geht aus der lediglich seitens von Schulträgern benannten Unterkategorie externe Kooperation hervor, die drei Zuordnungen enthält. Im Rahmen einer solchen Kooperation zwischen Schule und Schulträger können sodann pädagogische Zielsetzungen und technische Möglichkeiten aufeinander abgestimmt werden, wobei vorhandene Ressourcen (z. B. finanzielle) zu berücksichtigen sind.

Des Weiteren wird im Rahmen der Unterkategorie Evaluation mit jeweils drei Sinneinheiten von Schulträgern sowie Schulleitungen gleichermaßen ersichtlich, dass die Schnelllebigkeit des digitalen Wandels eine kontinuierliche, evaluationsbasierte Aktualisierung der Medienkonzepte im Sinne eines Schulentwicklungsprozesses erfordert.

Aus der Unterkategorie Teamentwicklung, der zwei Sinneinheiten von Schulträgern sowie drei Sinneinheiten von Schulleitungen zugeordnet werden, geht weiterhin aus Schulleitungssicht hervor, dass die Erstellung von Medienkonzepten gleichzeitig eine verbindliche Manifestierung von Teamstrukturen ermöglichen kann. Dazu ergänzt ein Schulträger, dass so der Einsatz digitaler Medien im Unterricht, insbesondere durch die Schaffung schulweiter Akzeptanz, erleichtert werden kann, denn „es gibt keine Einzelkämpfer mehr, es gibt ein Team“ (St 6).

Die Kategorie Unterrichtsentwicklung umfasst sieben Zuordnungen – vier von Schulträgern und drei von Schulleitungen. Sinneinheiten beider Perspektiven weisen darauf hin, dass Medienkonzepte eine transparente, fächerübergreifende Integration von Medienbildung ermöglichen. Eine Schulleitung weist beispielsweise darauf hin, dass Medienkonzepte eine Chance darstellen, auf pädagogische Herausforderungen wie Differenzierung zu reagieren, indem Handlungsmöglichkeiten zur Erhöhung der Adaptivität des Unterrichts unter Einbezug digitaler Möglichkeiten darin manifestiert werden:

Wir arbeiten seit 15 Jahren mit Begriffen wie Differenzierung, Individualisierung und da ist auch schon sehr viel passiert. Aber letztlich hat jeder Kollege und jede Kollegin immer noch ein schlechtes Gewissen, weil es einfach nicht gelingt in einer Stunde mit 30 Schülern 15 verschiedene Lernarrangements zu produzieren. Das ist einfach so. Und wenn es uns gelingt, so Systeme zu etablieren, die Kollegen und Kolleginnen dabei ganz gezielt unterstützen und ihnen ein Stück weit dann eine Perspektive [zu] geben, wie das eben digital unterstützt doch besser möglich ist, dann hat man eine sehr, sehr gute Einflugschneise (Sl 5).

Im Rahmen der Kategorie Personalentwicklung, die vier Sinneinheiten – drei aus der Perspektive von Schulträgern und eine aus der Perspektive einer Schulleitung – aufweist, wird aus Schulleitungssicht allerdings ersichtlich, dass im Kollegium oftmals die notwendigen Kompetenzen zur gezielten Erstellung von Medienkonzepten fehlen, weshalb diese zunächst zu entwickeln sind:

In den Schulen wissen die Kollegen schlicht und ergreifend gar nicht, was könnte man denn machen im Unterricht, wie kann ich kollaborativ im Deutschunterricht arbeiten. Wenn das keiner weiß, wie soll er das in ein Medienkonzept reinschreiben? (Sl 1)

Demnach können viele Lehrpersonen didaktische Potenziale sowie Einsatzmöglichkeiten einschließlich technischer Vor- und Nachteile der Geräte nicht ausreichend einschätzen, um die IT-Ausstattung im Einklang zwischen Pädagogik und Technik sinnvoll planen zu können. Ein Schulträger betont zudem das Erfordernis, dass jeder Akteur bzw. jede Akteurin seine bzw. ihre Kompetenzen professionskonform einbringen muss, damit „der Techniker [nicht] auf einmal zum Pädagogen und der Pädagoge zum Techniker“ (St 6) wird. Dies verdeutlicht noch einmal die Relevanz der im Rahmen der Organisationsentwicklung vorgestellten externen Kooperation. Ferner stellen Medienkonzepte aus Schulträgersicht teilweise eine Orientierung für den Staat sowie für die Schulträger selbst zur bedarfsgerechten Fortbildungsplanung im Kontext des pädagogischen Supports dar.

Insgesamt liefern die Ergebnisse Hinweise auf die große Relevanz von Medienkonzepten respektive der Medienkonzeptarbeit sowie die Bedeutung von Medienkonzepten für eine gelingende Schulentwicklung mit digitalen Medien, im Rahmen derer die drei Bereiche Organisations‑, Unterrichts- und Personalentwicklung aufgegriffen werden. Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Organisationsentwicklung ebenso im Kontext von Medienkonzepten eine prägnante Rolle einnimmt.

6.2 Zuständigkeiten für Aspekte des Medienkonzepts

Im Hinblick auf die zweite Forschungsfrage ist hinsichtlich der Zuständigkeiten für Aspekte des Medienkonzepts zunächst auf Grundlage der quantitativen Daten zu berichten, dass 67,3 % der befragten Lehrpersonen angeben, an ihrer Schule über ein Medienkonzept zu verfügen. Die weiteren Analysen zeigen, dass – sofern ein Medienkonzept vorhanden ist – die in den Schulen für Belange der Medienkonzeptentwicklung zuständige Akteursgruppe vielfältig zusammengesetzt ist (s. Tab. 2).

Tab. 2 Zuständigkeiten für verschiedene Aspekte des schulischen Medienkonzepts (Mehrfachnennungen möglich; Angaben in Prozent; n = 396; vgl. Bos et al. 2019a)
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Während für die Erstellung, Fortschreibung und praktische Implementation des Medienkonzepts als hauptsächlich verantwortliche Person der/die IT-Koordinator/in bzw. eine Lehrkraft mit Anrechnungsstunden für medienbezogene Aufgaben benannt wird, entfallen Aufgaben im Bereich der Evaluation und Fortbildungsplanung im Medienkontext primär auf die Schulleitung. Jedoch zeigen sich auch in den Fällen, in denen ein Medienkonzept vorliegt, Hindernisse: Durchschnittlich drei bis zehn Prozent der Lehrpersonen geben an, dass an ihrer Schule niemand für die Fortschreibung, Evaluation, praktische Implementation und Fortbildungsplanung im Kontext des Medienkonzeptes verantwortlich ist. Allerdings ist auch der vergleichsweise hohe Anteil auffällig, der Verantwortlichkeiten für die Erstellung, Fortschreibung, Evaluation, praktische Implementation sowie die Fortbildungsplanung im Kontext des Medienkonzepts bei Lehrkräften ohne Anrechnungsstunden für medienbezogene Aufgaben verortet. Ebenso fällt auf, dass Schülerinnen und Schüler insgesamt selten in die Medienkonzeptarbeit einbezogen werden.

6.3 Unterschiede je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes

Zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage in Bezug auf Unterschiede je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes werden Indikatoren zu schulischen Rahmenbedingungen, zum Support sowie zum Schulleitungshandeln hinzugezogen (s. Tab. 1). Mittels Chi-Quadrat-Tests kann vertiefend gezeigt werden, dass sich die Einschätzung von Lehrpersonen an Schulen, an denen ein Medienkonzept vorhanden ist, in den meisten geprüften Indikatoren signifikant von der Einschätzung von Lehrpersonen, deren Schulen ohne ein Medienkonzept arbeiten, unterscheidet.

Die IT-Ausstattung wird von 58,1 % der Lehrpersonen an Schulen mit einem Medienkonzept und von 47,4 % der Lehrpersonen an Schulen ohne Medienkonzept als ausreichend eingeschätzt (s. Tab. 3). So ergeben sich hinsichtlich schulischer Rahmenbedingungen signifikante Unterschiede je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes im Hinblick auf eine ausreichende IT-Ausstattung (χ2 = 5,96; p = 0,02). Im Hinblick auf die IT-Nutzungshäufigkeit ergibt sich jedoch kein bedeutsamer Unterschied: jeweils etwas mehr als die Hälfte der Lehrpersonen gibt an, digitale Medien mindestens einmal wöchentlich im Unterricht zu nutzen.

Tab. 3 Schulische Rahmenbedingungen und das Vorhandensein eines Medienkonzeptes (Zustimmungsanteile in Prozent)
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Weiterhin zeigen sich signifikante Unterschiede zwischen Lehrpersonen an Schulen, die über ein Medienkonzept verfügen beziehungsweise nicht verfügen, in Bezug auf nahezu alle untersuchten Variablen zum technischen und pädagogischen Support (s. Tab. 4): Lehrpersonen an Schulen mit einem Medienkonzept berichten zu höheren Anteilen Zufriedenheit und Unterstützung. Lediglich hinsichtlich der Einschätzung einer ausreichenden pädagogischen Unterstützung je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes unterscheiden sich die beiden Gruppen nicht signifikant.

Tab. 4 Support und das Vorhandensein eines Medienkonzeptes (Zustimmungsanteile in Prozent)
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Ebenso unterscheiden sich die Einschätzungen der Lehrpersonen zu den von Seiten der Schulleitung initiierten medialen Maßnahmen signifikant je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes (s. Tab. 5). Demnach geben mehr Lehrpersonen an Schulen mit einem Medienkonzept an, dass ihre Schulleitung entsprechende Maßnahmen initiiert hat.

Tab. 5 Schulleitungshandeln und das Vorhandensein eines Medienkonzeptes (Zustimmungsanteile in Prozent)
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7 Diskussion

Das Anliegen des vorliegenden Beitrags war es, die Medienkonzeptarbeit sowie die Relevanz der Medienkonzepte für die Schule als Orientierung im Zuge einer gelingenden Medienbildung spezifischer zu betrachten. Für eine gelingende Schulentwicklung im Kontext digitaler Medien erscheinen insbesondere Bemühungen im Bereich der Organisations‑, Unterrichts- und Personalentwicklung im Sinne der Trias der Schulentwicklung nach Rolff (2010) essentiell. Bemühungen im Rahmen dessen können mit Medienkonzepten gebündelt und koordiniert werden. So konnte zunächst herausgestellt werden, dass sowohl Schulleitungen als auch Schulträger schulindividuelle Medienkonzepte als ein wichtiges Instrument zur gezielten Beschaffung und nachhaltigen Implementation digitaler Medien in der Schule erachten. Ein Medienkonzept bietet Orientierung für alle schulischen Akteure. Es erscheint insbesondere von Bedeutung, um die pädagogischen Zielsetzungen der Schule auf die technischen Anforderungen abzustimmen, aber auch um pädagogischen Herausforderungen wie beispielsweise der Differenzierung zu begegnen. Auffällig ist, dass sich die angemerkte zentrale Bedeutung der Organisationsentwicklung, die dazu beiträgt, dass Personal- und Unterrichtsentwicklung gesamtschulisch erfolgen, in der Quantität der zugeordneten Interviewaussagen widerspiegelt. Somit liegen Hinweise darauf vor, dass die Organisationsentwicklung auch im Kontext des Medienkonzeptes aus Sicht der Schulleitungen und Schulträger eine zentrale Bedeutung einnimmt.

Trotz der großen Relevanz einzelschulischer Medienkonzepte zeigt sich allerdings, dass rund ein Drittel der Lehrpersonen an Schulen ohne Medienkonzept beschäftigt ist. Wenngleich dieser Wert im Gegensatz zu Ergebnissen früherer Studien gesunken ist (Initiative D21 e. V. 2016; IQSH 2015; Lorenz und Endberg 2017), kann davon ausgegangen werden, dass sich die gezielte Implementation digitaler Medien in diesen Schulen auf Grund der bisher geringen Medienkonzeptarbeit intensiver und langwieriger gestalten dürfte, um eine zielführende Schul- und Unterrichtsentwicklung im Kontext der Digitalisierung realisieren zu können.

Außerdem deuten mangelnde Zuständigkeiten für die unterschiedlichen Aufgabenbereiche auf Medienkonzepte „in der Schublade“ hin. Eine intensive Medienkonzeptarbeit und (Weiter‑)Entwicklung von Medienkonzepten könnte damit an vielen Schulen eher in Frage gestellt werden, dies sogar bis hin zur Erstellung rudimentärer Medienkonzepte oder der Übernahme bestehender Medienkonzepte mit individuellen Anpassungen für die eigene Schule. Sofern konkrete Zuständigkeiten für Aspekte der Medienkonzeptarbeit vorhanden sind, fallen diese durchaus noch heterogener aus als bei den berichteten Zuständigkeiten für den schulischen Support (Eickelmann et al. 2019b). Der Schulleitung kommt hier außerdem eine hohe Bedeutung, insbesondere im Kontext von Evaluation und Fortbildungsplanung im Rahmen der Medienkonzeptarbeit, zu.

Damit einhergehend konnte gezeigt werden, dass der Bereich der Personalentwicklung durchaus von Bedeutung ist: Die Zuständigkeiten für Aspekte des Medienkonzepts sind sehr unterschiedlich geregelt und oftmals fehlen entsprechende Kompetenzen. Erforderliche Kompetenzen umfassen beispielsweise das Wissen über Bestandteile eines Medienkonzeptes und wie diese umgesetzt werden können, aber auch das Wissen darüber, welche Technik an der Schule mit welchem pädagogischen Mehrwert benötigt wird. Ferner sind Fähigkeiten der Personen zur zielführenden Evaluation der Umsetzung des Medienkonzeptes relevant sowie die daran anknüpfende Ableitung von Handlungsschritten zur Weiterentwicklung. Entsprechende Kompetenzen gilt es im Rahmen der Lehrerbildung auf- und auszubauen (u. a. Endberg 2019).

Darüber hinaus konnten signifikante Unterschiede zwischen Lehrpersonen mit und ohne Medienkonzept an der Schule hinsichtlich unterschiedlicher Indikatoren herausgestellt werden. Hier lassen sich beispielsweise die Indikatoren zum Schulleitungshandeln hervorheben. Dieser Befund ist konform mit dem Forschungsstand (Breiter et al. 2010) und bekräftigt, gemeinsam mit der identifizierten zentralen Zuständigkeitsrolle im Rahmen der Medienkonzeptarbeit, die große Bedeutung der Schulleitung im Kontext der Medienintegration (u. a. Gerick und Eickelmann 2019). Wenngleich sich die Einschätzung von Lehrpersonen zu verschiedenen Indikatoren je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes unterscheidet, wird deutlich, dass die erhoffte, durch Medienkonzepte induzierte Qualitätsentwicklung kein Automatismus ist. Dies ist möglicherweise damit zu begründen, dass Möglichkeiten des technischen Supports sowie das Thema Unterrichtsentwicklung zwar als ein wesentlicher Bestandteil von Medienkonzepten angesehen werden, es allerdings fraglich ist, ob diese Elemente in der Realität tatsächlich im Medienkonzept manifestiert sind. Sofern dies der Fall ist, ist es weiterhin fraglich, ob und inwiefern die Inhalte auch von allen schulischen Akteuren gelebt werden und die erhofften Wirkungen entfalten. Hierzu bedarf es neben umfassenderen Analysen zu Inhalten von Medienkonzepten auch Analysen im Längsschnitt zur Nutzung und damit einhergehenden Wirkungen der Konzepte im Schulalltag. Langfristig könnte sich die nachhaltige Implementation von Medienkonzepten so zu einem Indikator für die Effektivität der Einzelschule entwickeln, ähnlich wie es bei der Schulprogrammarbeit der Fall ist (Holtappels 2010b). Die Heterogenität der Medienkonzepte sowie der Umstand, dass diese auf Grund des stetigen Wandels lediglich eine Momentaufnahme darstellen, dürften die gezielte Erforschung von Medienkonzepten allerdings grundlegend erschweren.

Als Limitation der vorliegenden Untersuchung kann hinsichtlich des Fragebogeninstruments die Erfassung des Medienkonzepts kritisch reflektiert werden. Im vorliegenden Fall wurde das Vorhandensein eines Medienkonzeptes lediglich mit den Antwortkategorien ja und nein erfasst. Somit liegen unter anderem im Hinblick auf die herausgestellten Unterschiede in der Wahrnehmung einer ausreichenden IT-Ausstattung je nach Vorhandensein eines Medienkonzeptes keine Informationen darüber vor, wie lange die Medienkonzepte schon genutzt werden und wie ausgeprägt ein möglicher reziproker Zusammenhang von Medienkonzepten und der Ausstattung sein kann. Für differenziertere Analysen wären daher umfassendere Items erforderlich, auch, um herauszukristallisieren, welchen quantitativen und qualitativen Umfang das jeweilige Medienkonzept hat. Ebenso könnten Dokumentenanalysen Aufschluss über die tatsächliche Ausgestaltung der Medienkonzepte liefern. Des Weiteren ist zu berücksichtigen, dass Schulleitungen und Schulträger als Interviewpartnerinnen und -partner hinzugezogen wurden, für die die Medienkonzeptarbeit einen positionsbedingten zentralen Stellenwert einnimmt. Um zu identifizieren, inwiefern die herausgestellten Ergebnisse auch auf die Lehrpersonen zutreffen, gilt es ihre Sichtweise in künftigen Interviews ebenso zu berücksichtigen. Zugleich ist zu betonen, dass die interviewten Schulleitungen und Schulträger bereits in ihrem Digitalisierungsprozess fortgeschritten sind. Auf Grund dessen kann die Vermutung aufgestellt werden, dass Akteure vieler anderer Schulen die Potenziale der Medienkonzeptarbeit bisher weitaus weniger ausschöpfen.

Anzumerken ist zudem, dass auf Basis der vorliegenden Daten keine Aussagen für Schulen der Primarstufe möglich sind. Es kann die Vermutung aufgestellt werden, dass auf Grund der geringeren Anzahl Lernender sowie anderer Lernziele und Kompetenzen der Lernenden aus pädagogischer Sicht ein anderer Medieneinsatz erforderlich ist. Damit könnte auch die Rolle des Medienkonzeptes in Grundschulen eine andere sein, weshalb ebenso Untersuchungen im Bereich der Primarstufe erstrebenswert erscheinen. Langfristig gilt es außerdem zu untersuchen, inwiefern pädagogische Herausforderungen wie Differenzierung gezielt und nachhaltig in der Medienkonzepterstellung Berücksichtigung finden können und entsprechende Wirkungen zu evaluieren. Mögliche Potenziale von Kooperationen im Kontext des Medienkonzeptes und der Medienintegration, beispielsweise die Kooperation von Schule und Schulträger zur (Weiter‑)Entwicklung von Medienkonzepten, gilt es in zukünftigen Forschungsarbeiten umfassender zu untersuchen. Ferner ist zu berücksichtigen, dass es in den Bundesländern unterschiedliche bildungspolitische Vorgaben und Orientierungshilfen gibt, die einen Einfluss darauf haben können, wie Medienkonzepte und der Support auszugestalten und umzusetzen sind.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Medienkonzepte respektive die Medienkonzeptarbeit das Potenzial aufweisen, eine wichtige Orientierung für reflektierte, medienbezogene Schulentwicklungsprozesse in den Schulen zu bieten und diese so zu bereichern. In der schulischen Praxis wird das Potenzial von Medienkonzepten allerdings oftmals noch nicht ausgeschöpft. Daher gilt es ein Bewusstsein für den Mehrwert von Medienkonzepten ebenso wie für die Bedeutsamkeit einer kontinuierlichen Medienkonzeptarbeit bei allen schulischen Akteuren zu schaffen und so eine nachhaltige Implementation derartiger Konzepte zu fördern. Zudem müssten auf der Systemebene Regelungen für diejenigen Lehrpersonen entwickelt werden, die elementare Aufgabenbereiche im Kontext der Medienkonzepte ausführen, ohne hierfür Anrechnungsstunden für medienbezogene Tätigkeiten nutzen zu können. Auf einzelschulischer Ebene könnte dabei über die Einrichtung von Arbeitsgemeinschaften nachgedacht werden, die sich mit der schulischen Medienintegration sowie einer zielführenden Medienkonzeptarbeit befassen. Zur umfassenden multiperspektivischen Zusammenarbeit könnten darin nach Möglichkeit medienbeauftragte Lehrpersonen, Vertretungen der einzelnen Fächer, Schulleitungen sowie gegebenenfalls medienbeauftragte kommunale Vertretungen involviert werden. Weiterhin sollten die Medienkonzepte auf Ebene des Schulträgers, sofern dies noch nicht der Fall ist, als Grundlage einer gezielten Beschaffung digitaler Medien genutzt werden. Außerdem erscheint es zielführend, den Schulen, beispielsweise durch den Schulträger, Unterstützungsangebote zur gezielten (Weiter‑)Entwicklung von Medienkonzepten zur Verfügung zu stellen. Damit ist abschließend zu konstatieren, dass die Arbeit mit schulischen Medienkonzepten als pädagogische und professionelle Orientierung in einer digitalen Welt somit das Herzstück der Schulentwicklung im Kontext der Digitalisierung darstellen kann.