1 Einleitung

In der Erwachsenenbildung hat sich eine Differenzierung zwischen hauptberuflich Beschäftigen, welche die Programmplanung und das Weiterbildungsmanagement verantworten, und frei-/nebenberuflichen Lehrenden durchgesetzt, die durch repräsentative Bestandsaufnahmen wie den WB-Personalmonitor bestätigt wird (Martin et al. 2016). Angesichts der Tatsache, dass die Erwachsenen- und Weiterbildung von heterogenen (Teil‑)Arbeitsmärkten und Rekrutierungspraxen geprägt ist (Elias et al. 2015), ist aus einer historiographischen Perspektive zu fragen, wie sich diese kategorialen Differenzierungen historisch etabliert haben.

In den Darstellungen zur Professionalisierungsgeschichte (Faulstich 1996; Gieseke 1996; Nittel 2000; Peters 2004; Schrader 2011; Seitter 1999) werden die westdeutschen Bildungsreformen der 1960er und 1970er-Jahre als wichtige Phase markiert, die durch die Fördermöglichkeiten der neu geschaffenen Weiterbildungsgesetze einen flächendeckenden Ausbau hauptberuflicher Stellen im Bereich der öffentlich verantworteten Erwachsenenbildung vorangetrieben haben, von dem vor allem Volkshochschulen (vhs) profitierten. Zwar lassen sich Formen hauptberuflicher Beschäftigung bereits während der Volksaufklärung und in der Weimarer Republik rekonstruieren, jedoch überwiegten ehrenamtliche oder nebenberufliche Tätigkeiten (Seitter 1999). Es ist anzunehmen, dass der flächendeckende Stellenausbau dazu führte, dass sich ein spezifischer Arbeitsmarkt für hauptberuflich Beschäftigte in der Erwachsenenbildung jenseits der bisherigen informellen Rekrutierungspraxen herauskristallisiert hat, was einige Untersuchungen von Stellenanzeigen in dieser Zeit stützen (Fülgraff 1975; Fülgraff & Gerhard 1981; Peters-Tatusch 1981; Siebert 1974).

Im Zusammenhang mit dem skizzierten Stellenausbau steht auch die Konzeption des Berufsbilds des hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeitenden (HPM) mit planend-disponierenden Aufgaben, die insbesondere durch die Pädagogische Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschul-Verbands (PAS) umgesetzt wurde (Gieseke 1996). Neben den Verbänden wurden die Professionalisierungsbestrebungen durch die Konsolidierung einer Bezugsdisziplin, die Einrichtung von neuen Lehrstühlen für Erwachsenenbildung sowie von Diplomstudiengängen mit erwachsenenpädagogischer Ausrichtung vorangetrieben. Nicht nur diese akademische Professionalisierung, sondern auch die Bezugnahme in den neu geschaffenen Weiterbildungsgesetzen unterstützte die Etablierung dieses spezifischen Berufsbilds (Nittel 2000).

Vor diesem Hintergrund beschäftigen wir uns mit der historischen Formierung von spezifischen Berufsbildern und Arbeitsmärkten in der öffentlichen Erwachsenenbildung. Aufgrund der skizzierten Stellenexpansion und ihrer Vorreiterrolle für die Professionalisierung der Planungstätigkeit (Gieseke 1996, S. 685; Nittel 2000, S. 115) liegt der Schwerpunkt auf dem Volkshochschul-Bereich. Dazu stellen wir Ergebnisse aus einer historiographisch angelegten Studie vor, die im Schnittfeld von Professions- und Organisationsforschung verortet ist. Es wird genauer untersucht, welche Akteure an dem Formierungsprozess von Berufsbildern und dazugehörigen Arbeitsmärkten beteiligt waren und wie sie die Durchsetzung beeinflusst haben. Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen bildungspolitische Akteure und Verbände, die intermediäre Funktionen innerhalb spezifischer Felder und Branchen übernehmen, sowie gesetzliche Grundlagen.

Für die historische Stellenanzeigen- und Dokumentenanalyse in unserer Studie orientieren wir uns an den methodologischen Prämissen und theoretischen Konzepten der pragmatischen (Konventionen‑)Soziologie, die sich als transdisziplinäres Forschungsfeld ab den 1980er-Jahren im Umfeld der französischen Sozial- und Wirtschaftswissenschaften etabliert hat und in der Bildungsforschung zunehmend rezipiert wird (Imdorf et al. 2019). Insbesondere die in diesem Kontext entstandenen historischen Studien zur Entstehung von Berufskategorien und Arbeitsmärkten bieten Anschlüsse für die Untersuchung der skizzierten Fragestellungen. Der Beitrag zielt darauf ab, das analytische Potential dieses theoretischen Zugangs für die historische Organisations- und Professionsforschung in der Erwachsenenbildung aufzuzeigen.

Zunächst konturieren wir Berufsbilder und Arbeitsmärkte als Gegenstände der Professions- und Organisationsforschung in der Erwachsenenbildung (Kap. 2). Darauf aufbauend legen wir unsere theoretische Rahmung dar (Kap. 3). Im Anschluss werden Forschungsdesign unserer Studie (Kap. 4) und zentrale Ergebnisse vorgestellt (Kap. 5). Die Befunde werden theoretisch eingeordnet, diskutiert und abschließend bilanziert (Kap. 6 und 7).

2 Berufsbilder und Arbeitsmärkte als Gegenstand der Professions- und Organisationsforschung in der Erwachsenenbildung

Berufsbilder umfassen typische Aufgaben, Verantwortlichkeiten, Kompetenzen, erforderliche Ausbildungswege und Qualifikationen sowie Weiterbildungsmöglichkeiten, Arbeitsbedingungen und Karrieremöglichkeiten, die üblicherweise von Berufs- und Fachverbänden oder staatlichen Institutionen formuliert werden. Sie ermöglichen eine standardisierte Beschreibung und Klassifizierung von Berufen und dienen als Grundlage für Personalplanung, Berufsberatung, Ausbildung oder Arbeitsmarktanalysen.

In der Erwachsenen- und Weiterbildung existieren vielfältige Berufsbezeichnungen, welche die heterogene Verfasstheit des institutionellen Feldes widerspiegeln und zugleich andeuten, dass sich nur ansatzweise einheitliche Standards von Berufsbildern durchgesetzt haben. In der Erwachsenenbildung werden unterschiedliche Begrifflichkeiten zur Systematisierung von Berufsbildern, Berufsrollen, Tätigkeits- und Kompetenzprofilen angeführt, die kategorial nicht immer trennscharf verwendet werden (Überblick: Müller-Naevecke 2019, S. 42f.). Diskursiv hat sich eine Differenzierung von vier pädagogischen Berufskategorien etabliert: hauptberufliche Einrichtungsleitungen, hauptberufliche pädagogische Mitarbeitende (HPM) mit planend-disponierenden Aufgaben, hauptberuflich tätige Lehrende sowie ehrenamtlich, frei- oder nebenberuflich Lehrende (Nittel 2000, S. 186f.). Daneben ist auf Verwaltungskräfte zu verweisen, die – so das Resultat einiger Studien – durchaus pädagogische Aufgaben übernehmen (Dietsche 2015; Franz 2013). Angesichts von Entgrenzungstendenzen erwachsenenpädagogischer Aufgabenfelder lassen sich in den letzten Jahren neue Profilierungen im Schnittfeld von Pädagogik, Management und Verwaltung beobachten, wie z. B. organisatorisch-pädagogische Mitarbeitende (OPM) (von Hippel und Fuchs 2009).

Die Heterogenität von Berufsprofilen und Beschäftigungslagen bildet sich auch in den Ergebnissen des WB-Personalmonitor von 2014 deutlich ab, die zugleich auf die Existenz heterogener Teilarbeitsmärkte in der Erwachsenen- und Weiterbildung mit jeweils eigenen historischen Traditionslinien und institutionellen Rahmenbedingungen hinweisen (Elias et al. 2015, S. 3). Daran anknüpfend wird hier auf ein institutionentheoretisches Verständnis von Arbeitsmärkten rekurriert, das davon ausgeht, dass Arbeitsmärkte nicht nur durch Marktmechanismen gesteuert, sondern gleichermaßen durch staatliche Institutionen und gesetzliche Vorgaben reguliert sowie durch weitere intermediäre Akteure beeinflusst werden, z. B. Gewerkschaften und Verbände.

Im Erwachsenenbildungsdiskurs wird die Bedeutung von Intermediären (wie z. B. der PAS) in Bezug auf die Formierung von spezifischen Berufsbildern und Arbeitsmärkten in der eingangs skizzierten Reformära betont, deren Funktion vor allem darin liegt, „nicht nur zwischen Wissenschaft und Praxis, sondern auch zwischen Berufspraxis und Politik zu vermitteln. Sie dienen als eine Art Denkfabrik und bieten multifunktionale Support- und Servicedienste an“ (Nittel 2000, S. 119). Neben den intermediären Organisationen gingen auch von wissenschaftlicher Seite wichtige Impulse für die Professionalisierung aus: In historischen Darstellungen wird vor allem die Rede Erwachsenenbildung als Beruf von Schulenberg aus dem Jahr 1969 als öffentlicher Diskussionsauftakt betont, in der er sich von der damals noch verbreiteten Vorstellung von Berufung und Mission aus der Volksbildung absetzte, für die es keine spezifische Berufsvorbereitung benötige (Faulstich 1996, S. 50, 61; Gieseke 1996, S. 682; Peters 2004, S. 20). Erste konzeptionelle Überlegungen zum Aufgaben- und Zuständigkeitsbereich der hier fokussierten hauptberuflichen Tätigkeit aus Praxis und Verbänden lassen sich bereits bis in die 1950er-Jahre zurückverfolgen (z. B. Grau 1957; Steindorf 1960; Tietgens 1962). Zwar unterstützte die zunehmende akademische Professionalisierung der Erwachsenenbildung die Verberuflichung und das Berufsbild HPM – insbesondere durch die Einführung des Diplomstudiengangs mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung (Jütting und Scherer 1987) – jedoch brachte dies „keine deutlichere Konturierung des Berufsbildes, da das Fach seine disziplinären Wissensbestände erst über einen langen Zeitraum aufbauen musste“ (Seitter 1999, S. 396). Ab den 1970er-Jahren wurden dann von wissenschaftlicher Seite erste empirische Studien zum Stellenmarkt, Aufgaben- und Anforderungsprofilen umgesetzt (z. B. Siebert 1974). Die Ergebnisse zeigen etwa die hohe Bedeutung von Programmplanung und Organisationsaufgaben sowie den geringen Stellenwert von Lehrtätigkeiten von HPM (Peters-Tatusch 1981, S. 68f.). Weitere Bestandsaufnahmen werden dann ab den 2000er-Jahren durchgeführt, wodurch neue Aufgaben für die Hauptberuflichen wie Bildungsmarketing, Qualitätsmanagement, Beratung oder Drittmittelakquise (Kraft et al. 2009; von Hippel und Fuchs 2009) sowie die skizzierten Entgrenzungstendenzen empirisch bestätigt werden (z. B. Hoffmann et al. 2018). Auch die Ergebnisse des WB-Personalmonitor legen nahe, „dass die meisten Beschäftigungsverhältnisse in der Weiterbildung ein breites Bündel an unterschiedlichen Tätigkeiten umfassen und sich damit als sehr viel heterogener erweisen, als dies häufig in den konzeptionellen Annahmen zugrunde gelegt wird“ (Martin 2016, S. 103).

In der Professionalisierungsdebatte ist es mittlerweile unstrittig, dass sich die kollektive Verberuflichung in der Erwachsenenbildung erst über den flächendeckenden Ausbau von Organisationsstrukturen vollziehen konnte. Darauf aufbauend werden Organisationen als wichtiger Konstitutionszusammenhang für die Entwicklung erwachsenenpädagogischer Professionalität eingeordnet (Schicke 2011, S. 12f.). Jedoch gibt es bislang nur wenige Studien zu Akteurskonstellationen und deren steuerungsbezogenen Einflüssen auf die kollektive Professionalisierung in der Erwachsenenbildung (z. B. Schrader 2011). Anknüpfend an Studien zu Arbeitsmärkten und zur Entstehung von Berufskategorien aus der pragmatischen (Konventionen‑)Soziologie gehen wir davon aus, dass die gesellschaftliche Anerkennung und Reichweite von Berufsbildern in der Erwachsenenbildung sowohl von Intermediären als auch der kontinuierlichen Bezugnahme der Organisationen abhängen, um sich durchsetzen zu können. In diesem Forschungsfeld wird deren Entstehung als historisches Resultat verschiedener Formen sozialer Praxis von Akteursgruppen untersucht, die Institutionalisierung und Wertigkeit der Berufskategorien im sozialen Raum hervorbringen und sich dabei auf spezifische Konventionen berufen (Diaz-Bone 2009).

3 Konventionensoziologische Rahmung: Situation, Forminvestitionen, Intermediäre

Um die Formierung und den Wandel von Berufsbildern sowie die Konstitution von dazugehörigen Arbeitsmärkten zu untersuchen, knüpfen wir an methodologische und theoretische Prämissen der pragmatischen (Konventionen‑)Soziologie an. Ausgehend von einem theoretischen Verständnis von Konventionen als historisch gewachsene, soziokulturell verankerte Logiken, greifen wir auf verschiedene Analysekonzepte zurück, die u. a. im Kontext von Studien zur sozial-historischen Formierung von Berufskategorien und Arbeitsmärkten konturiert wurden: die Situation, Forminvestitionen und Intermediäre.

Die Situation wird als zentrale Analyseeinheit eingeführt, um die Herausbildung, Stabilisierung und den dynamischen Umgang mit Konventionen durch die beteiligten Akteure zu untersuchen. Situationen sind nicht auf einzelne Interaktionen begrenzt, sondern werden als historische Konstellationen mit relativer Dauer und Reichweite bestimmt (Diaz-Bone 2015, S. 328). Daran anknüpfend betrachten wir die skizzierte Expansionsphase als spezifische Situation der historischen Professionalisierung und Institutionalisierung der Erwachsenenbildung. Die jeweilige Konstellation einer Situation kann durch diverse Konventionen und Akteure geprägt sein, die sich verändern und erweitern können. Methodologisch ist die Prämisse leitend, nicht vorab kausale Zusammenhänge festzuschreiben, sondern die Konstellationen innerhalb einer Situation und die Wirkmächtigkeit von Konventionen empirisch zu rekonstruieren (Diaz-Bone 2015, S. 328). Komplementär dazu sind Organisationen „keine erklärenden, sondern zu erklärende Phänomene“ (Knoll 2015, S. 20). Sie werden als „Dispositive für die kollektive Koordination“ (Diaz-Bone 2015, S. 172) bestimmt, die Forminvestitionen erfordern und befördern.

Mit dem Konzept der Forminvestition wird die sozio-technische Stabilisierung und Generalisierung einer Konvention beschrieben, etwa durch Technologien, Standards, Kategorisierungen oder Klassifizierungen (z. B. Boltanski und Thévenot 2007, S. 369). Akteuren ist es demnach unter Bezugnahme von Konventionen möglich, in Formen zu investieren, in dessen Folge sich Konventionen in spezifischen Formausprägungen manifestieren. Dies erlaubt es, Handlungen dauerhaft zu koordinieren und die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Unsicherheit und Konflikten zu reduzieren (Bessy 2022, S. 114). Zugleich wird die normative Ordnung einer Konvention durch die Formgebung dauerhaft stabilisiert (Diaz-Bone 2015, S. 98). Die Investition in Formen ermöglicht auch eine situationsübergreifende Standardisierung, die eine Vergleichbarkeit und Verbreitung zwischen unterschiedlichen Situationen und Kontexten zulässt.

In Bezug auf Prozesse der Klassifizierung und Kategorisierung wurden Gesetze, juristische Urteile und Verträge als Forminvestitionen mit großer Reichweite und Verbindlichkeit ausgearbeitet (Gonon und Zehnder 2016; Thévenot 2012), da sie kategoriale Festschreibungen stabilisieren und zugleich als beispielhaft für die interpretatorische Unvollständigkeit von Regeln gelten. Anregungen für unsere Studie liefert vor allem die Studie von Berner (2019) zur Genese der Kategorie des Lehrlings im schweizerischen Rechtsdiskurs zwischen 1870 und 1930. Ihre Analyse verdeutlicht den Stellenwert von Rechtstexten, die einerseits eine wichtige Stabilisierungsfunktion für die Kategorisierung leisten, andererseits Interpretationsspielräume hervorbrachten, die zu Neukodierungen der Kategorie des Lehrlings führten (ebd. S. 334f.).

Im Rahmen von Forminvestitionen spielen Intermediäre eine zentrale Rolle, auf die wir in unserer Studie die Aufmerksamkeit legen. Im Allgemeinen werden jene Akteure als Intermediäre bezeichnet, die zwischen verschiedenen Konventionen vermitteln und notwendige Abstimmungsprozesse vornehmen (Bessy 2022). Häufig verfügen sie über einen erleichterten Zugang zu Informationen, die es ihnen ermöglichen, Übersetzungen zu leisten und Kompromisse herzustellen. Jedoch sind sie nicht als neutrale Vermittlungsinstanz zu betrachten, denn durch die Art und Weise ihrer Vermittlung wirken sie an dem Zuschreibungs- und Konstruktionsprozess von Konventionen mit. Sie sind als Akteure zu verstehen, die in besonderer Weise an Aktivitäten der Formgebung mitbeteiligt sind. Intermediäre können somit die Reichweite und Gewichtung von Konventionen, die Ausgestaltung von Kompromissen sowie die Durchsetzung von Kriterien und Kategorien stark beeinflussen (Diaz-Bone 2015, S. 110-114).

Die Bedeutung intermediärer Akteure konnte bereits Boltanski (1990) anhand der Berufsgruppe der cadres (Führungskräfte) rekonstruieren. Er zeigte, dass sich diese Berufskategorie erst durch die symbolische Vermittlungsarbeit von Intermediären wie z. B. Berufsverbänden oder Personalagenturen historisch durchsetzen konnte. In ähnlicher Weise verdeutlicht die historisch-vergleichende Studie zum britischen und französischen Arbeitsmarkt von Bessy et al. (2000), wie Stellenanzeigen von Personalvermittlungsagenturen genutzt werden, um bestimmte Wertigkeiten und Kategorien öffentlich durchzusetzen. Diese Einflussnahme bestätigt die Analyse von Stellenanzeigen in der französischen Presse von 1960 bis 2000 durch Marchal und Torny (2002), die neben ihrer pragmatischen Informationsfunktion zunehmend zu Repräsentationszwecken der rekrutierenden Organisationen genutzt werden. Andere Studien verdeutlichen, dass Unternehmen in ihren Stellenausschreibungen eine Übersetzung vornehmen, indem sie ihre Bedarfe an den jeweiligen Standard des Arbeitsmarkts und die zugrundeliegenden Konventionen anpassen (Eymard-Duvernay und Marchal 1997).

In Bezug auf die Etablierung und den Wandel von Arbeitsmärkten nehmen Intermediäre so eine zentrale Rolle ein, indem sie z. B. Informationen bereitstellen oder Suchkosten für die Rekrutierung durch Matching-Dienstleistungen reduzieren (Bessy 2022). Prinzipiell können sie jedoch in etlichen gesellschaftlichen Bereichen wirksam werden, um spezifische Vermittlungsleistungen zu übernehmen. Für den Bildungsbereich haben z. B. Leemann und Imdorf (2019) zur Entwicklung der Schweizer Fachmittelschule aufgezeigt, wie Intermediäre an der öffentlichen Zuschreibung und Durchsetzung von Wertigkeiten beteiligt sind, indem sie Standards definieren und kategoriale Formen wie Schulmodelle ausgestalten, die zur Institutionalisierung beitragen.

4 Forschungsdesign und methodisches Vorgehen

Um die Genese des Berufsbilds HPM und des dazugehörigen Arbeitsmarkts sowie den Einfluss von intermediären Akteuren und gesetzlichen Grundlagen in der dargelegten Expansionsphase im Volkshochschulkontext historisch zu rekonstruieren, wurde eine Stellenanzeigen- und Dokumentenanalyse umgesetzt. Anknüpfend an die theoretische Rahmung betrachten wir Stellenanzeigen als organisationale Dokumente, die – über ihre Rekrutierungsfunktion hinausgehend – die branchenspezifischen Berufskategorien und Konventionen repräsentieren sowie Hinweise auf den Einfluss von Intermediären geben können. Der Schwerpunkt der Dokumentenanalyse liegt auf intermediären Organisationen als kollektive Akteure, die spezifische Vermittlungsleistungen im Kontext von Volkshochschulen übernehmen (Nittel 2000, S. 119), welche jedoch durch einzelne Personen stark beeinflusst sein können, wie z. B. Tietgens als langjähriger Leiter der PAS. Ähnlich trifft dies auf die untersuchten Gesetzestexte sowie die bildungspolitischen Gutachten und Empfehlungen zu. Der Einfluss einzelner Personen aus Wissenschaft, Praxis und Politik, die in vorbereitenden Kommissionen mitwirkten oder diese federführend leiteten, wird an einigen Stellen durchaus sichtbar, beispielsweise von Schulenberg oder Strzelewicz im Rahmen der Genese des niedersächsischen Weiterbildungsgesetzes (Knoll et al. 1983, S. 1–11, 169; Peters 2004, S. 21). Jedoch bilden entsprechend explizite Informationen im Dokumentenkorpus eine Ausnahme.

Die untersuchten Stellenanzeigen (n = 653) stammen aus der Zeitschrift Volkshochschule im Westen des Deutschen Volkshochschul-Verbands (DVV), die als zentrales Verbandsorgan zwischen 1949 und 1989 erschien. Die Ausgaben enthalten jeweils einen separaten Stellenteil, in dem Annoncen aus dem vhs-Bereich und verwandter Bildungseinrichtungen publiziert wurden. Somit kann die Verbandszeitschrift als Medium der Rekrutierung verstanden werden, das den spezifischen Arbeitsmarkt im vhs-Bereich abbildete. Die Stellenanzeigen wurden auf Basis einer qualitativ-quantitativen Inhaltsanalyse in MAXQDA ausgewertet (Kuckartz 2018). Im Mittelpunkt stand die Entwicklung qualitativer Cluster, die ähnliche Stellenprofile im Material bündeln. In den Clustern sind damit bestimmte Aufgaben- und Anforderungskonstellationen auf höherem Abstraktionsniveau abgebildet. Die Dokumentenanalyse konzentrierte sich auf zeithistorische Berufskonzeptionen und Strategiepapiere von intermediären Akteuren im vhs-Bereich, vhs-Statistiken sowie Gutachten und Empfehlungen bildungspolitischer Akteure (n = 47). Zudem wurden die Weiterbildungsgesetze, Verwaltungsvorschriften und Ministerialerlasse der Bundesländer der Bundesrepublik Deutschland (BRD) untersucht (n = 65, inkl. Änderungsfassungen). Insgesamt wurden 112 historische Dokumente inhaltsanalytisch ausgewertet (die in diesem Beitrag referenzierten historischen Dokumente werden am Ende des Beitrags unter Historische Quellen verzeichnet).

In der Zusammenschau von Stellenanzeigen- und Dokumentenanalyse war vor allem von Interesse, in welcher Relation die von den Intermediären definierten Kategorien und idealtypischen Berufsbilder zu den Stellenprofilen stehen, die in den Volkshochschulen entwickelt wurden. Es wird so sichtbar, inwiefern und auf welche Weise die Intermediäre an der Formgebung hauptberuflicher Tätigkeit in der Erwachsenenbildung mitgewirkt haben.

5 Ergebnisse

Im Folgenden stellen wir ausgewählte Ergebnisse unserer Studie vor. Zunächst werden wir auf Basis der vhs-Statistik eine Übersicht zur quantitativen Stellenentwicklung im Untersuchungszeitraum geben, die den Hintergrund für die dann folgenden Analysen bildet.

5.1 Historische Entwicklung von Stellen im Volkshochschulbereich

Seit 1962 werden von der PAS und seit 1994 von ihrer Nachfolgeorganisation, dem Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE), umfassende statistische Daten (z. B. zum Personal oder zur Anzahl der durchgeführten Veranstaltungen) zu den deutschen Volkshochschulen erhoben. Die vhs-Statistik ist als jährliche Vollerhebung angelegt und hat eine Erfassungsquote von fast 100 % (DIE o. J.). Abb. 1 zeigt die historische Entwicklung der Anzahl von StellenFootnote 1 für nebenberufliche/ehrenamtliche Leitungen, hauptberufliche Leitungen sowie HPM an deutschen Volkshochschulen im Zeitverlauf seit Gründung der Statistik 1962 bis zum Jahr 1989.

Abb. 1
figure 1

Entwicklung von Stellen im Volkshochschulbereich auf Grundlage der vhs-Statistik von 1962 bis 1989 (Bundesrepublik) (eigene Darstellung)

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Die Entwicklung spiegelt die Expansionsphase der Bildungsreformära deutlich wider: Anfang der 1960er-Jahre ist der Stellenanteil an nebenberuflich oder ehrenamtlich geleiteten Volkshochschulen hoch. Nur an wenigen Volkshochschulen waren Mitarbeitende hauptberuflich beschäftigt. Der Anstieg in den 1970er-Jahren ist vor allem auf die Verabschiedung länderspezifischer Weiterbildungsgesetze zurückzuführen, in denen die Förderung von Einrichtungen bzw. Stellen nach speziellen Kriterien rechtlich festgeschrieben wurde (Niedersachsen 1969, Saarland 1970, Hessen 1970/1974, Bayern 1974, Bremen 1974, Nordrhein-Westfalen [NRW] 1974, Baden-Württemberg 1975, Rheinland-Pfalz 1975). Die sichtbare Stagnation in den 1980er-Jahren bildet den vorläufigen Abschluss der Expansionsphase. Ab dem Berichtsjahr 1986 wird in der vhs-Statistik eine neue Kategorie für fremdmittelfinanzierte bzw. befristete HPM eingeführt. Im historischen Begleittext (PAS 1987, S. 1) weisen die Autoren darauf hin, dass die Stellen bis dahin nicht einheitlich erfasst wurden, was die Statistik mit den Vorjahren nur schwer vergleichbar macht. Mit Einführung dieser Kategorie wird der notwendigen Ausdifferenzierung Rechnung getragen. Die Zunahme der befristeten Stellen in den 1980er-Jahren hängt vermutlich mit den politisch geförderten beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen zusammen, die auch von Volkshochschulen umgesetzt wurden (Nittel 2000).

5.2 Entstehung eines Arbeitsmarkts in der ersten Expansionsphase

Der historische Anstieg hauptberuflicher Stellen an Volkshochschulen bildet sich auch im Datenkorpus ab. Insbesondere in den 1970er-Jahren lässt sich ein deutlicher Zuwachs an Stellengesuchen verzeichnen (Abb. 2). Somit hatte sich innerhalb der Verbandsstrukturen ein spezifischer Arbeitsmarkt für hauptberufliche Mitarbeitende an Volkshochschulen etabliert, der über die Verbandszeitschrift sichtbar wurde.

Abb. 2
figure 2

Anzahl an Stellenanzeigen für hauptberufliche pädagogische Beschäftigte an Volkshochschulen in der Zeitschrift Volkshochschule im Westen von 1952 bis 1989 (n = 653) (eigene Darstellung)

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Ein großer Anteil (63,7 %) der Stellenanzeigen unseres Korpus stammt aus NRW: Die dortigen Kommunen waren über das Gesetz 1974 angehalten, Volkshochschulen zur Grundversorgung der Erwachsenenbildung zu gründen. Damit einher ging eine höhere Bezuschussung im Vergleich zu anderen Trägern (Rohlmann 1994, S. 365). Zudem wurde die Volkshochschule im Westen federführend vom vhs-Landesverband NRW herausgegeben. Zwar adressierte sie von Anfang an alle Volkshochschulen der Bundesrepublik und es finden sich in vielen Ausgaben Aufrufe, die Zeitschrift für Stellengesuche zu nutzen; dennoch ist eine besondere Nähe zu den Volkshochschulen in NRW naheliegend. Der in der Zeitschrift abgebildete Arbeitsmarkt besitzt damit eine regionale Prägung.Footnote 2

Im Rahmen der Auswertung haben wir eine Clusterung der Stellenanzeigen erstellt, die Kategorien hauptberuflicher Beschäftigung an Volkshochschulen bündelt.Footnote 3 Fünf Cluster wurden identifiziert, die jeweils eine spezifische Berufskategorie widerspiegeln: Volkshochschulleitungen (235, 36 %), stellvertretende Volkshochschulleitungen (18, 2,8 %), hauptberufliche pädagogische Mitarbeitende (363, 55,6 %), Verwaltungsmitarbeitende mit pädagogischen Teilaufgaben (7, 1,1 %) und sonstige pädagogische Mitarbeitende (12, 1,8 %), die Projektstellen oder festangestellte Lehrende umfassen. Die quantitative Verteilung der Cluster verdeutlicht, dass sich der Arbeitsmarkt auf Leitungsstellen und Stellen für HPM konzentriert. Auf diese beiden zentralen Kategorien hat sich das neue Berufsbild in der Erwachsenenbildung bezogen, welches in den 1960er und 1970er-Jahren entwickelt wurde. Im Folgenden stellen wir die Ergebnisse unserer Dokumentenanalyse vor und beschreiben, inwiefern Intermediäre die Konzeption und Verbreitung des Berufsbilds und die Herausbildung eines Arbeitsmarkts beeinflusst haben.

5.3 Intermediäre und Form-Investitionen in ein neues Berufsbild

Auf Basis unserer Analysen lassen sich drei Gruppen von Intermediären im Kontext der Formierung des Berufsbilds und eines spezifischen Arbeitsmarkts für hauptberufliche Tätigkeit in der öffentlichen Erwachsenenbildung unterscheiden: Akteure der Konzeptionsarbeit, Akteure der Positionierung sowie Akteure der Verstärkung und Verbreitung. Diese haben auf je spezifische Weise in das neue Berufsbild investiert und so zu Reichweite und Durchsetzung beigetragen.

Es liegt auf der Hand, dass der DVV als Dachverband eine zentrale intermediäre Funktion übernommen hat: Wie oben dargestellt, war er über die Etablierung eines öffentlichen Forums für Stellenanzeigen an der Formierung eines spezifischen Arbeitsmarkts für hauptberuflich Beschäftigte beteiligt. Die PAS als Teil des DVV übernahm eine exponierte Stellung als Intermediär der Konzeptionsarbeit. Zunächst wird dies über die von ihr betreute vhs-Statistik deutlich: Da alle Volkshochschulen im DVV jährlich dazu aufgefordert sind, u. a. die Kennzahlen zu ihrem Personal zu übermitteln, erfüllen die vorgegebenen Kategorien eine Orientierungsfunktion. Es liegt nahe, dass so die interne Kategorisierung und Profilierung von Stellen in den Organisationen historisch stark beeinflusst wurde. Der Einfluss auf die Konzeption von Berufsbildern wird jedoch vor allem über die Blätter zur Berufskunde stark sichtbar: Dies war eine von der Bundesanstalt für Arbeit (BA) bis zum Jahr 2003 herausgegebene Informationsbroschüre zur Berufswahl, die mit großer Auflage in der gesamten BRD verbreitet wurde und mit mehr als 700 Titeln in 50 Jahren umfangreiche Informationen zu Berufen und Studiengängen bot (Büschenfeld 2014, S. 116). Im Jahr 1964 erschien erstmals eine Ausgabe zu Berufsbildern an Volkshochschulen, die von der PAS verfasst und in sieben Auflagen (BA 1969, 1972, 1976, 1983, 1988 und 1994) verlegt wurde. Unter ihrer Federführung wurden somit Aufgaben- und Tätigkeitsbereiche hauptberuflicher Leiter und pädagogischer Mitarbeiter an Volkshochschulen (so der Titel der Broschüre) erstmals konzeptionell als Berufsbild ausformuliert und durch die BA öffentlichkeitswirksam verbreitet. Die BA selbst lässt sich hingegen als ein Intermediär betrachten, der die Verbreitung und Durchsetzung des Berufsbilds stark befördert hat.

Weiter lassen sich Akteure ausmachen, die sich zum Berufsbild und zur hauptberuflichen Beschäftigung positioniert und die Verbreitung unterstützt haben, etwa die Kultusministerkonferenz (KMK), der Deutsche Städtetag (DST), die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) oder die vom Bundesministerium für Bildung und Forschung eingesetzte Kommunale Gemeinschaftsstelle für Verwaltungsvereinfachung (KGSt), die das Gutachten Volkshochschule (KGSt 1973) erstellt hat. Ziel des Gutachtens war es, den kommunalen Verwaltungen vor dem Hintergrund der verabschiedeten Weiterbildungsgesetze eine Orientierungshilfe für die organisationale Ausgestaltung und Personalausstattung von Volkshochschulen bereitzustellen (Schrader 2011, S. 22f.). Neben den Intermediären sind von der Weiterbildungsgesetzgebung der Länder Forminvestitionen ausgegangen, indem sie sich auf Berufskategorien bezogen und durch Finanzierungsstrukturen den breiten Ausbau von Stellen in der Erwachsenenbildung befördert haben.

Im Rahmen unserer Dokumentenanalysen konnten wir drei spezifische Forminvestitionen im Zusammenhang mit dem Berufsbild rekonstruieren, die von den genannten Akteuren und rechtlichen Normierungen ausgingen und in die sie (mit unterschiedlicher Gewichtung) investiert haben. Diese drei Forminvestitionen werden nun genauer dargestellt.

5.3.1 Fixierung der Unterscheidung von Haupt- und Nebenberuflichkeit

Von Beginn an wird der Appell, Hauptberuflichkeit in der Erwachsenenbildung auszubauen, auf pädagogische Mitarbeitende mit Leitungs- und Planungsaufgaben bezogen. So fordert die KMK bereits 1964 eine „Vermehrung der Zahl der hauptamtlichen pädagogischen Kräfte (Leiter, Mitarbeiter und Assistenten)“ (S. 138) und profiliert in den Folgejahren vor allem die planend-disponierende Tätigkeit (KMK & DST 1970, S. 1f.; 1981, S. 73f.). Hauptberuflichkeit von Weiterbildungslehrenden wird demgegenüber nur randständig beschrieben, z. B. für Fächer mit großer Nachfrage, für die keine nebenberuflichen Lehrkräfte gefunden werden können oder für Tagesveranstaltungen.Footnote 4 Für die lehrende Tätigkeit bliebe jedoch die neben- oder freiberufliche Beschäftigungsform der Standard (z. B. KGSt 1973, S. 53; KMK & DST 1981, S. 74). Auch die Konzepte der PAS fokussieren hauptberufliche Leitungen und planend-disponierenden Mitarbeitende (BA 1964–1994).

Neben- oder freiberufliche Lehrende, die den Großteil an Kursen umsetzen, werden zumeist nur am Rande thematisiert und bzgl. ihrer Aufgaben und Anforderungen nicht genauer beleuchtet. Somit wird nicht nur der Hauptberuflichkeit planend-leitender Tätigkeiten Priorität eingeräumt und die Aufmerksamkeit auf dieses neue Berufsbild gelenkt. Zugleich wird die Abgrenzung des hauptberuflichen „Kernpersonals“ von den neben‑/freiberuflichen Lehrenden festgeschrieben. Dazu trägt bei, dass zur Berechnung des Personalbedarfs an HPM der Umfang nebenberuflicher Lehre als Maßeinheit herangezogen wird (KGSt 1973, S. 69; BA 1976, S. 20f.; KMK & DST 1981, S. 75). Auch in der vhs-Statistik werden Zahlen zu neben‑/freiberuflichen Lehrenden von Beginn an in einer separaten Tabelle ausgewiesen (PAS 1964, Tab. 8), während die Beschäftigtenstatistik ausschließlich Zahlen zum „Kernpersonal“ der Einrichtung – zunächst zur haupt- oder nebenamtlichen vhs-Leitung, ab 1966 auch zu HPM (PAS 1967, Tab. 2) – umfasst. Erst später werden Lehrende in eine eigene Tabelle zur Personalstatistik integriert (PAS 1972, Tab. 2).

In den Weiterbildungsgesetzen wird mehrheitlich die Einrichtung einer hauptberuflichen Leitung vorgeschrieben (Baden-Württemberg, Hessen, Niedersachen, Saarland, NRW)Footnote 5. Genauere Differenzierungen von Haupt- und Nebenberuflichkeit finden sich dann in den Verwaltungsvorschriften, indem je unterschiedliche Förderbedingungen festgelegt werden: Für die Finanzierung hauptberuflicher pädagogischer Kräfte wird – dem Prinzip nach ähnlich den bildungspolitischen Empfehlungen – zumeist ein Stellenschlüssel in Abhängigkeit vom Unterrichtsvolumen (seltener von der kommunalen Einwohnerzahl) herangezogen. Für die nebenberuflichen Mitarbeitenden bzw. Honorarkräfte werden hingegen eigene Finanzierungsstrukturen definiert. Damit stützen auch die Förderstrukturen die Differenzierung von haupt- und nebenberuflicher pädagogischer Tätigkeit in der Erwachsenenbildung und beschränken die finanziellen Freiheiten der Organisationen hinsichtlich dieser Tätigkeitsformen.

5.3.2 Ausdifferenzierung von hauptberuflichen Tätigkeitsprofilen

In den Dokumenten finden sich verschiedene Vorschläge zur Ausdifferenzierung von hauptberuflichen Tätigkeitsprofilen sowie Empfehlungen zum Ausbau der Organisationsstrukturen in Volkshochschulen. Insbesondere das Profil der HPM wird weiter ausdifferenziert. So wird in den Blättern zur Berufskunde von Beginn an betont, dass HPM in Abhängigkeit von Größe und Struktur der Volkshochschule unterschiedliche Funktionen einnehmen können, z. B. die stellvertretende Einrichtungs‑, Abteilungs- oder Fachgruppenleitung (BA 1964, S. 4–9). Mit dem Vorschlag der Untergliederung von sieben Fachbereichen wird 1972 die Berufsbezeichnung Fachbereichsleitung eingeführt: Eine voll ausgestattete Volkshochschule sollte für jeden Fachbereich eine Leitung besitzen (BA 1972, S. 17–19). Erst wenn diese Ausstattung erreicht ist, sollten weitere HPM eingestellt werden, z. B. als Fachleitende zur Betreuung von Teilen der Fachbereiche, funktionsbezogene pädagogische Mitarbeitende (etwa mit Fokus auf Medien oder Zielgruppenarbeit) oder auch festangestellte Weiterbildungslehrende (BA 1983, S. 18). Damit wird die Einstellung von Fachbereichsleitungen priorisiert, die weitere personelle Ausstattung aber eher offengehalten. Das KGSt-Gutachten übernahm diese Systematiken und nahm Weiterentwicklungen vor, indem drei zentrale Profile unterschieden werden: Fachbereichsleiter, Fachgruppenleiter (für Teile von Fachbereichen) sowie hauptberufliche Weiterbildungslehrer (KGSt 1973, S. 44). Hierauf bezugnehmend wird später auch in der Empfehlung von KMK und DST (1981) die Bezeichnung „Fachbereichsleiter“ aufgegriffen (S. 74), wobei die für Volkshochschulen entwickelten und differenzierten Tätigkeitprofile nun auch für vergleichbare Einrichtungen empfohlen werden.

Im Positionspapier der GEW (1971) finden sich andere Begrifflichkeiten: HPM werden hier als „wissenschaftliche Mitarbeiter“ bezeichnet und in Studienleiter und hauptberufliche Dozenten ausdifferenziert (S. 3). Von KMK/DST (1970, S. 2) sowie der GEW (1971, S. 3f.) wird zudem das Profil des pädagogischen Assistenten hervorgehoben, in den Blättern zur Berufskunde jedoch nur am Rande benannt und im KGSt-Gutachten nicht erwähnt.

In den Gesetzen findet eine detaillierte Strukturierung von Berufskategorien nur selten statt. Eine Ausnahme bildet das Weiterbildungsgesetz von NRW, das zwischen pädagogischen Mitarbeitenden für die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen, Verwaltungsmitarbeitenden, sonstigen Mitarbeitenden sowie nebenberuflichen Lehrenden unterscheidet (WbG NW 1974 § 14). In Niedersachsen wird 1970 die Berufskategorie des pädagogischen Assistenten neben pädagogischen Mitarbeitenden gesetzlich geregelt (EBG NDS 1970 § 9). Weitergehende Differenzierungen werden in den Verwaltungsvorschriften sichtbar, über die in den meisten Ländern verschiedene förderfähige Funktionskategorien definiert werden (hauptberufliche Leitungen, HPM, Verwaltungskräfte und nebenberufliche Lehrkräfte mit einzelnen Unterschieden zwischen den Ländern). Die Mittelvergabe wird jedoch zumeist nach der Haupt- oder Nebenberuflichkeit bemessen, was auf einen Gestaltungsspielraum der Einzelorganisationen in der Ausgestaltung von Stellenprofilen verweist.

5.3.3 Offenheit mit Blick auf erforderliche Qualifikationen

Gibt es zu Tätigkeitsprofilen vielfältige Festschreibungen, sind Ausführungen zu notwendigen Qualifikationen für das hauptberufliche Personal deutlich offener gehalten: Zwar benennen die meisten Dokumente ein abgeschlossenes Hochschulstudium als Voraussetzung für Leitungen und HPM (u. a. KMK 1971, S. 88; GEW 1971, S. 2), dabei sollte aber „keiner wissenschaftlichen Disziplin besondere Priorität eingeräumt werden“ (KMK & DST 1970, S. 2). In vielen Dokumenten wird empfohlen, ein Fachstudium durch ein erziehungswissenschaftliches Zusatz‑/Begleitstudium mit dem Schwerpunkt Erwachsenenbildung zu ergänzen (u. a. KMK & DST 1970, S. 2; KMK 1971, S. 88; BA 1972, S. 25). Zumeist wird jedoch der offene Berufszugang zur Erwachsenenbildung betont. In den Blättern zur Berufskunde wird sogar die Frage aufgeworfen, wie groß der Bedarf der Volkshochschulen an genuinen Diplompädagog:innen mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung sei. Demgegenüber wird das Fachstudium für die Übernahme eines Fachbereichs herausgestellt (BA 1972, S. 24f.). 1969 erstmals eingerichtete Diplomstudiengänge mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung seien zwar eine Option zur Qualifikation, jedoch „nur ein Zugangsweg neben anderen“ (BA 1983, S. 29). In einigen Dokumenten werden auch erwachsenenpädagogische Qualifikationen stark gemacht, die über Berufserfahrungen erworben und in Einzelfällen einem wissenschaftlichen Studium gleichgesetzt werden können (u. a. BA 1964, S. 12–15; KMK & DST 1981, S. 74). Die Qualifikationen nebenberuflicher Lehrender werden kaum thematisiert; gesetzlich fordern fünf Länder eine (jedoch nicht weiter präzisierte) Eignung für nebenberufliche Lehrkräfte.

Auch weiter werden in den Gesetzen keine spezifischen Festlegungen getroffen: Überwiegend wird recht allgemein von einer nachgewiesenen Eignung nach Ausbildung und beruflichem Werdegang gesprochen, die zur Förderung einer Einrichtung vorausgesetzt wird. Für Einrichtungsleitungen oder HPM stellen Bayern, Bremen und Baden-Württemberg spezifischer ein akademisches Hochschulstudium oder gleichwertige Berufserfahrung heraus; Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg nennen weitergehend ein erziehungswissenschaftliches Zusatzstudium mit Schwerpunkt Erwachsenenbildung als mögliche Qualifikation. Mitunter finden sich auch direkte Bezugnahmen auf Intermediäre, indem z. B. Bremen, Hessen und das Saarland bei Prüfung der personellen Eignung abstrakt auf die Empfehlungen der KMK von 1970 verweisen.

6 Zusammenfassung und Diskussion

Entlang der drei skizzierten Forminvestitionen wird deutlich, wie die untersuchten Intermediäre das Berufsbild Leitung und HPM an Volkshochschulen beeinflussten und welche rechtlichen Normierungen diese Forminvestitionen unterstützt haben. Zwar besitzen der DVV und die PAS eine exponierte Stellung als Intermediäre, indem sie das Berufsbild maßgeblich als Referenzmodell konzipiert und Vermittlungsleistungen für den spezifischen Arbeitsmarkt von hauptberuflichen Beschäftigten übernommen haben. Ermöglicht wurde die flächendeckende Durchsetzung jedoch erst durch die Mitwirkung und Übernahme von intermediären Funktionen anderer Akteure wie KMK/DST, KGSt und GEW, deren Konzeptionen eine weitere Festschreibung und Ausdifferenzierung des Berufsbilds hervorgebracht haben. Die BA nimmt als Intermediär eine Sonderstellung ein, indem sie mit der Publikation des Berufsbilds den Verbreitungs- und Übersetzungsprozess in den allgemeinen Berufs- und Arbeitsmarktkontext übernommen hat.

In Gesamtschau der Befunde aus der Stellenanzeigen- und Dokumentenanalyse wird ersichtlich, dass sich die rekrutierenden Organisationen und Kommunen im historischen Verlauf auf das Referenzmodell der PAS und die Ausdifferenzierungen des Berufsbilds bezogen haben: So wird bspw. ab den 1970er-Jahren die Bezeichnung Fachbereichsleitung in den Stellenausschreibungen zunehmend verwendet. Gleichzeitig ist festzustellen, dass die vorgeschlagenen Berufsbezeichnungen und Ausdifferenzierungen zwar aufgegriffen, jedoch vielfältig kombiniert und variiert wurden. Insgesamt kristallisiert sich im historischen Verlauf keine einheitliche Verwendung von Berufsbezeichnungen heraus (s. a. Alke 2020).

Aus konventionensoziologischer Sicht lässt sich der dargelegte Konstitutionsprozess des Berufsbilds als eine Forminvestition beschreiben, die auf der industriellen Konvention beruht. Insbesondere die Betonung von Planungs- und Organisationsaufgaben, die Ausdifferenzierungen von typischen Arbeitsplätzen und Fachbereichsstrukturen sowie der Aufbau einer Verbandsstatistik verweisen deutlich auf die leitenden Prinzipien und Qualitäten der industriellen Konvention (Boltanski und Thévenot 2007, S. 276–286). Aus konventionensoziologischer Sicht kann die Reformära als kritische Situation gedeutet werden, in der die beteiligten Akteure auf standardisierte Formen und Äquivalentprinzipien angewiesen waren (Diaz-Bone 2009, S. 41), die sich in den auf der industriellen Konvention beruhenden Konzeptionen und Ausdifferenzierungen zum Berufsbild spiegeln. Veranschaulichen lässt sich dies an der Stellenexpansion von Volkshochschulen, wodurch vor allem die Kommunen auf Referenzmodelle angewiesen waren. Zugleich ist anzunehmen, dass seitens der Bildungspolitik die Erwartung bestand, dass sich flächendeckend Strukturen innerhalb der Volkshochschulen etablieren, die sich an professionellen Standards orientieren. Hierbei haben die vhs-Landesverbände eine wichtige intermediäre Funktion übernommen, um den gesamten Sektor gegenüber Politik und Öffentlichkeit zu legitimieren.

Zudem lässt sich die Durchsetzung des Berufsbilds aus der skizzierten qualifikatorischen Offenheit erklären. Boltanski (1990) hat in seiner Studie zur Berufskategorie Führungskraft herausgearbeitet, dass erst die kategoriale Offenheit die Bezugnahme angrenzender Akteursgruppen mobilisiert und so die Reichweite im sozialen Raum erhöht hat (Diaz-Bone 2009, S. 45). Somit ist anzunehmen, dass die qualifikatorische Offenheit dazu beigetragen hat, das Berufsbild für die Kommunen und Volkshochschulen anschlussfähig zu machen. Zwar wird die Offenheit u. a. als fehlender Durchsetzungswille für die Etablierung einer pädagogischen Fachkultur gedeutet (Nittel 2000, S. 116f.), jedoch waren viele Organisationen in der Expansionsphase auf neues Personal angewiesen und möglicherweise genötigt, das qualifikatorische Spektrum breit zu halten. Entsprechend findet sich in den Stellenanzeigen zwar vielfach die Voraussetzung eines Studienabschlusses, jedoch kaum spezifische Festlegungen. Die qualifikatorische Offenheit in der Konzeption des Berufsbilds hat zugleich dazu geführt, dass die Definitionsmacht von Qualifikationen und Kompetenzen den rekrutierenden Organisationen implizit übertragen wurde.

Neben den Intermediären besitzen die rechtlichen Normierungen einen wesentlichen Einfluss auf die Durchsetzung des Berufsbilds: Wenngleich in allen Bundesländern gewisse Setzungen vorgenommen wurden, obliegt den Weiterbildungsgesetzen in Niedersachsen und NRW eine Sonderstellung, indem hier berufskategoriale Differenzierungen fixiert wurden. Interessanterweise dominieren beide Bundesländer unseren Datenkorpus und auch in den historischen Stellenanzeigenanalysen zeigt sich eine klare Dominanz dieses regionalen Arbeitsmarktes (Siebert 1974). Darin spiegelt sich eine regionale Ausprägung im historischen Formierungsprozess des Berufsbilds wider. Es lässt sich erahnen, dass die Durchsetzung zwar flächendeckend, aber nicht im gleichen Ausmaß in allen Bundesländern stattgefunden hat. Tendenzen der Fragmentierung deuten sich auch in unseren Analysen an, indem sich die wenigen Stellenanzeigen von Volkshochschulen süddeutscher Bundesländer teilweise deutlich vom Referenzmodell der PAS absetzen. Demgegenüber weisen einige (in Teilen) identische Stellenangebote in Niedersachsen und NRW auf Isomorphie hin, die aus neo-institutionalistischer Sicht auf Unsicherheiten und Legitimationserfordernisse der rekrutierenden Organisationen hindeuten, welche sich u. a. aus den neuen rechtlichen Regelungen ergaben.Footnote 6

Darüberhinausgehend zeigt sich der starke Einfluss rechtlicher Normierungen auf die Berufskategorien darin, dass die Weiterbildungsgesetze die Differenzierung zwischen hauptberuflich Beschäftigten mit leitend-planenden Aufgaben und frei-/nebenberuflichen Beschäftigten mit lehrenden Aufgaben dauerhaft (wenn auch unterschiedlich konkret) fixiert haben, die sich mit Blick auf die heutige Situation im gesamten Diskurs des Praxis- und Wissenschaftsfeldes der Erwachsenenbildung niederschlägt. Es liegt die Vermutung nahe, dass die hier untersuchte Reformära diese Diskursformation stark befördert hat, wenngleich hierzu eigene diskursanalytische Untersuchungen nötig sind. Zugleich ist in den allermeisten Ländergesetzen der Grundsatz der Unabhängigkeit der Einrichtungen und Träger bzgl. der freien Auswahl der Leitenden und Mitarbeitenden verankert. In Korrespondenz mit der qualifikatorischen Offenheit im Referenzmodell wurden dadurch auch die rechtlichen Grundlagen geschaffen, dass die Definitionsmacht in Bezug auf die Auslegung von Berufsbildern bei den Organisationen liegt.

7 Bilanz und Ausblick

Der Beitrag zielte darauf ab, die historische Genese von Berufsbildern und Arbeitsmärkten in der öffentlichen Erwachsenenbildung im Kontext der Reformära der 1960er und 1970er-Jahre zu untersuchen. Der Schwerpunkt lag auf der Forminvestition und Stabilisierung hauptberuflicher pädagogischer Tätigkeit mit Leitungs- und Planungsaufgaben. Durch die historische Dokumenten- und Stellenanzeigenanalyse konnten wir zentrale Forminvestitionen sowie den Einfluss von Intermediären und rechtlichen Normierungen rekonstruieren. Die dargelegten Befunde zur kategorialen Ausdifferenzierung von Tätigkeitsprofilen und den rechtlich normierten Handlungsspielräumen von Berufsbildern für die Organisationen leisten nicht nur für die Professions-, sondern auch für die historische Organisationsforschung in der Erwachsenenbildung einen Beitrag. Vor allem das konventionensoziologische Konzept von Situation ermöglicht es, zeithistorische Konstellationen von Intermediären und Einzelorganisationen in ihrem Zusammenwirken empirisch zu analysieren. Es wird insgesamt sichtbar, dass die Genese von Berufsbildern mit der Organisationsentwicklung von Volkshochschulen einhergeht, die durch die Weiterbildungsgesetzgebung befördert wurde. Aus organisationstheoretischer Sicht deutet sich der Übergang von einer organisationalen, personenzentrierten Pionierphase hin zu einer Differenzierungsphase mit dem Aufbau arbeitsteiliger formalisierter und steuerungsbezogener Strukturen an, was auch einige der untersuchten Stellenanzeigen dokumentieren. Dabei lieferten die skizzierten Konzeptionen der Intermediäre nicht nur eine Orientierungsfunktion für die Profilierung von Stellen, sondern für die Organisationsstrukturen insgesamt.

Um die weitere Institutionalisierung und mögliche Veränderungen von Berufsbildern im vhs-Bereich über die hier untersuchte historische Phase genauer zu untersuchen, werten wir aktuell weitere historische und aktuelle Stellenanzeigen und Dokumente aus. Dabei ist von Interesse, wie sich der spezifische Arbeitsmarkt für hauptberuflich Beschäftigte seither entwickelt hat, welche neuen Profile und Tendenzen sich gegenwärtig abzeichnen und welchen Stellenwert dabei intermediäre Akteure einnehmen.

Anknüpfend an die vorgestellten Befunde eröffnen sich weitere Forschungsperspektiven: Ausgehend davon, dass die Professionalisierung im wissenschaftlichen Kontext in der Bildungsreformära durchaus kontrovers diskutiert wurde (Gieseke 1996, S. 683), bieten sich diskursanalytische Studien an, um den Einfluss einzelner Akteure aus Wissenschaft, Praxis und Politik genauer zu untersuchen, die sich öffentlich für die Professionalisierung einsetzen, Leitungsaufgaben innehatten und/oder in Kommissionen mitwirkten, wie etwa Schulenberg oder Tietgens. Auch der diskursive Einfluss der neu etablierten Bezugsdisziplin und des Diplomstudiengangs auf die Genese von Berufsbildern und Arbeitsmärkten in der Erwachsenenbildung ist diesbezüglich auf Basis weiterer Quellen und Zeitzeugenberichte zu vertiefen, auch unter Gesichtspunkten der aufgezeigten regionalen Unterschiede, die möglicherweise auch in Zusammenhang mit der regionalen Gründung von Lehrstühlen stehen (Käpplinger 2022).

Eine weitere Anschlussperspektive liegt in der Frage, welche Einflüsse von den prototypisch für den vhs-Bereich entwickelten Berufsbildern, Organisations- und Fachbereichsmodellen auf andere, etwa konfessionelle, gewerkschaftliche oder freie Trägerbereiche ausgingen, die ebenfalls durch die neuen Weiterbildungsgesetze gefördert wurden. Wie in Kapitel 5.3.2 aufgezeigt, wurde der vhs-Bereich von bildungspolitischer Seite als Vorreiter betrachtet; es fehlt aber bislang an empirischen Untersuchungen, welche Bestandteile andere Trägerbereiche übernommen und welche eigenen Setzungen sie vorgenommen haben.