1 Einleitung

Auch wenn die Organisationsforschung eine in der Erwachsenenbildung im Vergleich zur Professionsforschung relativ jüngere Historie hat (Herbrechter und Schemmann 2023), so sind beide Forschungsstränge im Handeln von Akteurinnen und Akteuren jedoch immer schon aufeinander verwiesen: Organisationen geben Rahmen, Struktur und Regeln vor, die im Handeln operationalisiert und auf die ein oder andere Weise umgesetzt werden (Crozier und Friedberg 1993; Giddens 1998; Hartz 2004). Dabei wird insbesondere in den 1990er und auch 2000er Jahren über die „Schwierigkeiten mit der Einbettung pädagogischen Handelns in Organisationen“ (Combe und Helsper 1997, S. 36; vgl. Herbrechter und Schemmann 2023) diskutiert und auf die Differenz zwischen organisationalem und professionell pädagogischem Handeln mit den je unterschiedlichen Handlungslogiken theoretisch, praktisch und auch empirisch aufmerksam gemacht (Harney 1998, 2000; Bastian et al. 2002; Meisel 2001). Die unbestreitbare Differenz zwischen organisationalem und professionell pädagogischem Handeln (Harney 1998; Hartz und Meisel 2011) einerseits und das unmittelbare Aufeinander-Verwiesen-Sein von Organisation und Profession im Handeln andererseits in Kombination mit dem gemeinhin „geteilten Verständnis von Weiterbildung als Mehrebenensystem“ (Herbrechter und Schemmann 2023, S. 319; Schrader 2008, 2010, 2011) profilieren das Erfordernis, beide Stränge zu verbinden (Herbrechter und Schrader 2018). Hieran knüpfen zahlreiche jüngere empirische Arbeiten (vgl. Reuter et al. 2022; Käpplinger et al. 2018; Herbrechter 2016) an.

Der vorliegende Aufsatz nimmt das Aufeinander-Verwiesen-Sein von Organisation und Profession im Handeln zum Ausgangspunkt und adressiert im Mehrebenenmodell von Schrader (2008, 2011) die Ebene der Lerngelegenheiten und die der Organisation. Dabei werden mit Blick auf die Ebene der Lerngelegenheiten (Schrader 2008, 2011; Helmke 2009) speziell die professionellen Kompetenzen der Lehrenden fokussiert und mit der Organisation als unmittelbar rahmende Ebene in Verbindung gebracht. Entsprechend fragt der Aufsatz, ob und wenn ja, wie professionelle Kompetenzen – bestehend aus Einstellungen, Wissen und Können – von Lehrenden in der Hochschule organisational variieren. Dabei werden zwei Zielrichtungen verfolgt: Theoretisch und forschungsmethodisch gilt es erstens, im Anschluss an ein konkretes Forschungsprojekt zu verdeutlichen, wie Professions- und Organisationsforschung in Theorieanlage und Methode miteinander verbunden sind. Aufbauend darauf gilt es dann zweitens, empirisch an ausgewählten Ergebnissen darzulegen, wie professionelle Kompetenzen von Lehrenden und Organisation zusammenhängen. Dazu greift der Beitrag von der Theorieanlage, der Methode und den Daten her auf das übergeordnete Forschungsprojekt zu „Kompetenzentwicklung und Lerntransfer in der Hochschullehre (KoLeHo)“ zurückFootnote 1 (Hartz et al. 2022) und wertet dieses unter der oben aufgeworfenen Frage aus.

Entsprechend wird im Folgenden das im Anschluss an den theoretischen Diskurs zu Lehrkompetenz von Schulforschung, Erwachsenenbildungsforschung und hochschuldidaktischer Forschung und auf die pädagogischen, methodisch-didaktischen Kompetenzen von Hochschullehrenden spezifizierte Kompetenzmodell (Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022) in der Differenzierung von Einstellungen, Wissen und Können knapp vorgestellt. Analog zu anderen Modellen professioneller Kompetenz von Lehrenden (Baumert und Kunter 2006, 2011; Strauch et al. 2019; Trautwein und Merkt 2013) ist auch in diesem Kompetenzmodell die Organisationsthematik integraler Bestandteil mit dem für das Handeln zentralen Organisations- und Kontextwissen (Baumert und Kunter 2006, 2011).

Über das Lehrkompetenzmodell hinaus wird die Organisationsthematik in der Theorieanlage des Projektes auch über den Transferdiskurs und insbesondere die Bedingungen des Funktionsfeldes (Baldwin und Ford 1988) – im konkreten Fall der Organisation Hochschule – integriert. Voraussetzung dafür nämlich, dass die Kompetenzen der Lehrenden und ihre Entwicklung Eingang in die Hochschule finden, ist, dass sie in die Organisation transferiert und dort fruchtbar gemacht werden: Hier kann die Organisation unterstützen oder behindern (Kauffeld 2010; Wißhak 2022). Nach der theoretischen Herleitung und Verbindung von Kompetenz- und Transferdiskurs zeigt der Beitrag, wie die Kompetenzbestandteile – Einstellungen, Wissen und Können – analytisch zugänglich gemacht werden können. Skizziert werden im Methodenteil ein Instrument zur Erschließung des pädagogischen, methodisch-didaktischen Wissens, qualitative und quantitative Videoanalysen (mit Fokus auf die hoch-inferente Auswertung) als Zugang zu dem Können und ein differenziertes Set an Selbsteinschätzungsskalen zur Erfassung der motivationalen, volitionalen und sozialen Einstellungen der Lehrenden (Hartz et al. 2022). Weiterhin werden in Anlehnung an das Transfermodell (Baldwin und Ford 1988; Beuße und Hartz 2021) Variablen des engeren sowie darüberhinausgehend die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Organisation als Variable des weiteren Funktionsfeldes dargelegt. Darauf basierend werden in einem vierten Kapitel ausgewählte empirische Befunde dargestellt zu den Fragen, ob und wie die Kompetenzen von Lehrenden im Wissen, Können und in den Einstellungen und die Wahrnehmung der Organisation als unterstützenden versus hemmenden Kontext organisationsbezogen variieren. Auf diese Weise wird die Bedeutung der Organisation als Handlungskontext für professionelles Lehrhandeln systematisch in den Blick genommen. In einem fünften Teil werden Leistungen und Grenzen dieser kombinierten Zugangsform reflektiert, um weiterführende Fragen, die sowohl die Professionalisierungs- als auch die Organisationsforschung adressieren, auszuweisen.

2 Modelle professioneller Kompetenz von Lehrenden und Organisation

2.1 Theoretischer Rahmen

Zwar liegen in den unterschiedlichen erziehungswissenschaftlichen Teilbereichen wie Schulforschung, Erwachsenenbildungsforschung oder hochschuldidaktischer Forschung zahlreiche Modelle zur Modellierung von Lehrkompetenz vor, auffallend ist jedoch, dass diese nach wie vor sehr wenig oder nur einseitig Notiz voneinander nehmen. Zugleich gibt es ein gemeinsam geteiltes Verständnis dafür, wie Kompetenzen gefasst werden – sichtbar daran, dass der Kompetenzbegriff von Weinert (2001) für alle drei Bereiche der Lehrkompetenzforschung grundlegend ist (vgl. Baumert und Kunter 2006, 2011; Marx et al. 2017; Strauch et al. 2019; Aust und Hartz 2018). Weinert definiert Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, S. 27 f.). Dieses Verständnis ist auch für das hier vorzustellende Modell, das seinerseits an Schulforschung, Erwachsenenbildungsforschung und hochschuldidaktische Forschung anschließt, zentral – und zwar deshalb, weil die kognitive Komponente (Wissen), die Bereitschaften (Einstellungen) und das Handeln (Können) fokussiert werden (vgl. Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022). Grundlegend für das hier adressierte Kompetenzmodell ist weiterhin das von Baumert und Kunter (2006, 2011) entwickelte Modell zu professioneller Kompetenz von Lehrenden. Dieses Modell geht auf der obersten Ebene von vier zentralen Bereichen professioneller Handlungskompetenz aus: das Professionswissen, die Überzeugungen/Werthaltungen der Lehrkräfte, die motivationalen Orientierungen und die selbstregulativen Fähigkeiten (Baumert und Kunter 2006, S. 482). Auf der nächsten Ebene wird vor allem das Professionswissen in die Wissensbereiche Pädagogisches Wissen, Fachwissen, Fachdidaktisches Wissen, Organisationswissen und Beratungswissen unterteilt. Dabei wird angedeutet, dass sich diese Wissensbereiche noch weiter ausdifferenzieren lassen in untergeordnete Wissensfacetten (Baumert und Kunter 2006). Spezifiziert werden diese bei Baumert und Kunter (2006) jedoch nicht. Das Modell von Baumert und Kunter (2006, 2011) wurde als Grundlage für den vorliegenden Forschungskontext deshalb gewählt, weil es einerseits als generisch gefasst werden kann und andererseits einen guten Rahmen darstellt, um eine (1) Weiterentwicklung, (2) Anreicherung und (3) domänenspezifische Ausleuchtung voranzutreiben (vgl. Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022). Dies hatte ein für das Forschungsvorhaben ausdifferenziertes Kompetenzmodell für die Lehrenden in der Hochschule (Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022) zum Ziel:

  1. 1.

    Die Weiterentwicklung in dem Modell von Aust und Hartz (2018) liegt darin, dass deutlich expliziter als bei Baumert und Kunter (2006, 2011) zwischen professionellem Wissen und professionellem Können unterschieden wird. Entsprechend werden Einstellungen, Wissen und Können systematisch ausgewiesen und methodisch durch entsprechende Formen des Zugangs (vgl. Kap. 3) erfassbar gemacht. Analog zu Baumert und Kunter (2006) sind die Bereiche motivationale Orientierungen, selbstregulative und selbstreflexive Fähigkeiten, Überzeugungen/Werthaltungen/Lehr-Lernphilosophie als Komponenten der Einstellung sowie professionelles Wissen und das neu integrierte professionelle Können auf der obersten Ebene des Modells verortet. In direktem Anschluss an Baumert und Kunter (2006, 2011) – allerdings auch hier um die explizite Differenzierung in Wissen und Können ergänzt – schließen sich auf der nächsten Ebene des Modells die Bereiche Fachwissen und -können, Fachdidaktisches Wissen und Können, Pädagogisches Wissen und Können, Beratungswissen und -können sowie Organisations- und Kontextwissen und -können an. Mit dem Organisations- und Kontextwissen und -können als integralem Bestandteil des Kompetenzmodells zeigt sich der Link zwischen der Professionalisierungs- und der Organisationsforschung. Beide Stränge sind gewissermaßen im Handeln miteinander verbunden, da die situativ angemessene Anwendung von pädagogischem Wissen auf Felderfahrungen und darüber aufgebautem Organisations- und Kontextwissen basiert (Trautwein und Merkt 2013; Merkt et al. 2021).

  2. 2.

    Eine Anreicherung wird an der Schnittstelle zu dem pädagogisch-psychologischen Wissen und Können umgesetzt. Dazu wird auf der dritten Ebene des Modells die Ausdifferenzierung des generisch pädagogischen Wissens von Marx et al. (2014, S. 245 ff.) mit acht Wissensfacetten und 29 dazugehörigen Unterfacetten – hier mit der Differenzierung in Wissen und Können – genutzt (vgl. Aust und Hartz 2018, S. 34): Wissen und Können in den Bereichen 1. Lernprozesse, 2. Lehr‑/Lernmethoden und -konzepte, 3. Lernziele und deren Erreichung, 4. Individual- und Lernprozessdiagnostik, 5. Führung von Lerngruppen, 6. Umgang mit Heterogenität, 7. Kommunikation und Interaktion sowie 8. Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen (Marx et al. 2014, S. 245 ff.).

  3. 3.

    Dies bildet die Basis, um diese Wissens- und Könnensbereiche domänenspezifisch mit Blick auf den Handlungskontext Hochschule auszuleuchten (Hartz et al. 2022), auf den hochschulischen Kontext hin zu operationalisieren und zu validieren. So wird beispielsweise der Bereich Führung von Lerngruppen in der Subkategorie Monitoring/Allgegenwärtigkeit durch die Facetten Allgegenwärtigkeit, Präsenz in Arbeitsphasen und Einbindung aller Studierenden in die Lehr-Lerninteraktion mittels entsprechender Items präzisiert (Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022).

Validiert wurden die Modellannahmen zunächst mit vier Experteninterviews mit Vertreterinnen und Vertretern aus hochschuldidaktischer Forschung und Praxis (vgl. Aust und Hartz 2018; Hartz et al. 2022). Danach wurde das Modell zur Entwicklung und anschließendem Einsatz von Datenerhebungsinstrumenten genutzt, um dann basierend auf den gewonnenen Daten explorative Faktorenanalysen vorzunehmen. So konnte geprüft werden, ob sich die theoretisch angenommenen Faktorstrukturen in der Empirie wiederfinden oder sich andere Strukturen oder weitere Subfacetten ergeben (Hartz et al. 2022): Hierbei zeigt sich für das hoch-inferent erfasste pädagogische, methodisch-didaktische Können, dass sich die im theoretischen Modell angenommenen Strukturen in weiten Teilen auch empirisch über explorative Faktorenanalysen darstellen.

Wie oben ausgewiesen, wird die Organisationsthematik vor dem Hintergrund der in dem übergeordneten Projekt verfolgten Fragestellung nach den Transferbedingungen hochschuldidaktischer Kompetenzen in die Lehr-Lern-Interaktion (Hartz et al. 2022) explizit über den Transferdiskurs, speziell die Bedingungen des Funktionsfeldes (Baldwin und Ford 1988) resp. der Organisation, adressiert. Im Fall des vorliegenden Aufsatzes allerdings interessiert nicht die Transferthematik von Gelerntem an sich, sondern der dahinterstehende Verweis auf die Bedeutung der organisationalen Bedingungen dafür, wie Kompetenzen in Organisationen gelangen oder darin vorliegen: So weisen gerade die Arbeiten von Sandmeier et al. (2021) mit ihrem auf das Funktions- und Lernfeld fokussierten Instrument zum Lerntransfer in der betrieblichen Weiterbildung auf die Bedeutung der Anwendungsumgebung hin. Dabei tritt die Relevanz des Umfeldes besonders dann hervor, wenn es um den langfristigen Transfer von Gelerntem in die Organisation geht (vgl. Sandmeier et al. 2021, S. 29). Auch für den hochschulischen Kontext werden die Bedingungen der Organisation als bedeutend dafür gesehen, dass Gelerntes in die Organisationen diffundiert (vgl. de Rijdt et al. 2012; Stes et al. 2007; Piekarek 2006). Dies bestätigen auch die Befunde von Beuße und Hartz (2021). Zugleich scheinen aber die Merkmale des Funktionsfeldes gegenüber denjenigen der Teilnehmenden – insbesondere der Transfermotivation – und des Lernfeldes nachrangiger zu sein (Beuße und Hartz 2021). In Summe kann dies wiederum als Apell dafür gelesen werden, individuelle und organisationale Aspekte über eine Verbindung von Professions- und Organisationsforschung gemeinsam zu analysieren.

Im Projektkontext wurde deshalb das von Beuße und Hartz (2021) auf den hochschulischen Kontext hin spezifizierte Lerntransfermodell orientiert an den drei Faktoren des Lerntransfer-Inventars (GLTSI, Kauffeld et al. 2008) mit der Differenzierung in Einflussfaktoren bei (1) den Teilnehmenden, (2) dem Lernfeld und (3) dem Funktionsfeld (Baldwin und Ford 1988) genutzt und dieses über die bei den Teilnehmenden allokalisierten Merkmale, die eine hohe Schnittmenge zum Kompetenzmodell haben, systematisch mit dem Kompetenzdiskurs verbunden (Tab. 1; Hartz et al. 2022):

Tab. 1 Transfermodell nach Hartz et al. (2022, S. 35) basierend auf Baldwin und Ford (1988), Beuße und Hartz (2021)
Full size table

Für die hier verfolgte Fragestellung sind die Merkmale der Teilnehmenden resp. der Lehrenden in der Hochschule sowie das Funktionsfeld von besonderem Interesse (kursiv hervorgehoben).

Auffallend bezüglich des Funktionsfeldes ist, dass die über den Transferdiskurs fokussierten Aspekte insbesondere solche Merkmale des Funktionsfeldes adressieren, die sich auf die unmittelbare Arbeitsumgebung von handelnden Akteuren beispielweise in der Abteilung oder in dem Department – also im engeren Funktionsfeld – beziehen. Als weiteres Funktionsfeld kann der organisationale Kontext insgesamt angesehen werden. Dieser legt nämlich bestimmte Handlungspraktiken näher oder ferner (Crozier und Friedberg 1993) und könnte demzufolge Einstellungen, Wissen und Können und damit auch die Wahrnehmung des engeren Funktionsfeldes bestimmen.

2.2 Forschungsstand zu den Kompetenzen von Hochschullehrenden sowie dem Zusammenhang zu Organisation und Fragestellung

Über die Einstellungen, die Einschätzung von Wissen und Können – als Kompetenzbestandteile – von Lehrenden an Hochschulen liegen inzwischen zahlreiche Studien vor (vgl. Lübeck 2009; Johannes und Seidel 2012; Wilkesmann 2012; Ulrich 2013; Beuße 2021; Fabriz et al. 2021). Diese Arbeiten sind allerdings insofern begrenzt, als dass sie meist nur einzelne Aspekte fokussieren oder auf Selbsteinschätzung basierende Erhebungsinstrumente nutzen (Beuße 2021). Über Selbsteinschätzung hinausgehend ist die Studie von Hartz et al. (2022): Die Autorinnen kombinieren Selbsteinschätzung mit objektivierbareren Verfahren wie Wissensstandserhebung und Videoanalysen von Lehr-Lerninteraktionen und nehmen Einstellungen, Wissen und Können gleichermaßen in den Blick. Damit bieten sie eine theoriegeleitete und empirisch fundierte Bestandsaufnahme zu den Einstellungen, dem Wissen und dem Können von Lehrenden. Dabei zeigt sich, dass die motivationalen Einstellungen insgesamt positiv sind, die Lehrüberzeugungen in Mischformen zwischen lehrenden- und lernendenzentrierten Haltungen vorliegen (vgl. Kurtz in Vorbereitung) und die Selbstwirksamkeitserwartung in einem unteren, insgesamt aber positiven Bereich ist (Hartz et al. 2022; s. auch Lübeck 2009; Johannes und Seidel 2012). Was das Wissen angeht, so liegt insgesamt wenig ausdifferenziertes pädagogisches, methodisch-didaktisches Wissen vor (Hartz et al. 2022, S. 113). In der Studie von Hartz et al. (2022) haben die untersuchten Lehrenden in einem Punktespektrum von 0 bis 101 Punkten im Mittelwert M = 48,60 Punkte (SD = 16,16, n = 197) (Hartz et al. 2022, S. 112). Hinsichtlich des über Videoanalysen erfassten Könnens der Lehrenden verweisen Analysen aus der eben genannten Studie auf ein breites und unterschiedlich ausgeprägtes Spektrum des Könnens, sichtbar daran, dass die Mittelwerte von 55 zu beobachtenden Einzelitems zwischen M = 0,53 (SD = 0,91) und M = 4,67 (SD = 0,55) liegen (vgl. Aust und Hartz 2021; vgl. dazu auch Hartz et al. 2022).

Diese Bestandsaufnahme bietet eine Grundlage, um den Zusammenhang von organisationalem Kontext und Lehrkompetenz systematisch zu analysieren. Bisher steht eine solche Analyse für den hochschulischen Bereich aus. Zugleich deuten bedeutsame Unterschiede bezüglich der Selbstwirksamkeitserwartung (vgl. Postareff et al. 2007; Lübeck 2009; Chang et al. 2011; Fendler und Gläser-Zikuda 2013), des verfügbaren Wissens (Hartz et al. 2022, S. 117) wie auch in Teilen des Könnens (Hartz et al. 2022, S. 149) in Abhängigkeit von der Lehrerfahrung auf einen solchen Zusammenhang hin: Da Hochschullehrende in der Regel keine explizite pädagogische, methodisch-didaktische Ausbildung haben, spricht dies nämlich dafür, dass das Ausmaß an Lehrkompetenz zumindest in Teilen über die Lehrtätigkeit selbst – das „Learning by Doing“ (vgl. Wildt 2009, S. 27) – bestimmt ist, das seinerseits immer in Organisationen stattfindet.

Systematisch untersucht ist der Zusammenhang zwischen organisationalem Kontext und Lehrkompetenz im schulischen Bereich: Sowohl in nationalen wie internationalen Leistungsvergleichsstudien konnte die Bedeutung der Einzelschule und damit des organisationalen Kontextes für das Lehrhandeln und nicht zuletzt auch die Leistungen der Schülerinnen und Schüler aufgezeigt werden (vgl. Fend 1986, 1998; im Überblick Emmerich und Maag Merki 2014; vgl. im Kontext der Digitalisierung Eickelmann et al. 2019; Gerick et al. 2019). Deshalb gilt es im Nachfolgenden die Bedeutung des weiteren Funktionsfeldes in Zusammenschau mit professionellen Kompetenzen von Lehrenden zu untersuchen und zu fragen, ob professionelle Kompetenzen von Lehrenden an Hochschulen – bestehend aus Einstellungen, Wissen und Können – und die Bewertung des engeren Funktionsfeldes in verschiedenen organisationalen Kontexten (weiteres Funktionsfeld) in unterschiedlichem Maß vorliegen.

3 Methode

Zur Beantwortung der aufgeworfenen Frage ist es methodisch erforderlich, die Kompetenzbestandteile sowie Aspekte des Funktionsfeldes zugänglich zu machen. Wie bereits angedeutet, schließt der Beitrag dazu an das Projekt „Kompetenzentwicklung und Lerntransfer in der Hochschullehre (KoLeHo)“ an. In diesem Projekt wurde zunächst das oben beschriebene, auf dem Modell von Baumert und Kunter (2006) basierende Kompetenzmodell für die Hochschullehre entwickelt, das die drei Kompetenzbestandteile (Wissen, Können und Wollen) nach Weinert (2001) zentral setzt und vor allem den Bereich des pädagogischen, methodisch-didaktischen Wissens und Könnens für den Hochschulbereich ausleuchtet. Auf Basis dieses Modells und unter Berücksichtigung einschlägiger wissenschaftlicher und methodischer Forschung wurden dann im Projekt Messinstrumente für die verschiedenen Modellbestandteile entwickelt, mit denen im nächsten Schritt das vorliegende Wissen, das Können und die Einstellungen von Hochschullehrenden sowie deren Entwicklungen im Rahmen hochschuldidaktischer Weiterbildungsmaßnahmen untersucht wurden. Vor dem Hintergrund der im vorliegenden Aufsatz adressierten Frage, ob und wenn ja, wie professionelle Kompetenzen von Lehrenden in der Hochschule organisational variieren, ist hier aus dem übergeordneten Forschungsprojekt vor allem der methodische Zugang zu den unterschiedlichen Kompetenzbestandteilen – Wissen, Können und Einstellungen – sowie zu den organisationsbezogenen Variablen von Interesse und wird nachfolgend dargelegt.

3.1 Instrumente zur Erfassung der Kompetenzbestandteile

3.1.1 Erfassung des Wissens

Bei der Erhebung des Wissens kann nicht über eine Spezifizierung auf den Hochschulkontext an die Instrumentarien der Schulforschung angeschlossen werden. Viele der gesichteten Erhebungsinstrumente weisen entweder keine nachvollziehbare Dokumentation des Vorgehens (einschließlich der Auswertung) auf, nennen lediglich einzelne Beispielitems oder verweisen lediglich auf das Instrument von König und Blömeke (2010). Weitere Instrumente nutzen ein auf den Schulkontext fokussiertes Multiple-Choice-Design oder arbeiten mit sehr zeitintensiven Videovignetten, um das pädagogische Wissen der Probandinnen und Probanden zu ermitteln (vgl. Hartz et al. 2022, S. 47 ff.). Deshalb wurde von Hartz et al. (2022) ein eigenes Instrument entwickelt, mit dem das pädagogische, methodisch-didaktische Wissen ermittelt wird. Orientierungen finden sich dabei u. a. in den Arbeiten zum pädagogischen Unterrichtswissen (PUW) von König und Blömeke (2010) und der Dissertation zu pädagogischen Basiskompetenzen bei Lehrerinnen und Lehrern von Kemna (2012). Die generierten 14 Items adressieren in Anlehnung an Marx et al. (2014) sieben der achtFootnote 2 im zugrundeliegenden Kompetenzmodell als generisch angesehenen Wissensbereiche, für die eine allgemeine Bedeutsamkeit für Lehr-Lerninteraktionen angenommen wird. Die Items sind alle offen formuliert und fordern die Probandinnen und Probanden zu Beschreibungen und Begründungen auf.

Um die Qualität der Fragen und deren Validität zu erhöhen, wurden die Fragen vorab in einem Pretest (n = 8) getestet. Weiterhin wurden sie Expertinnen und Experten der Hochschuldidaktik vorgelegt. Auf dieser Basis wurde das Instrument optimiert. Zudem wird die Inhaltsvalidität theoretisch bereits während der Entwicklung durch Anlehnung an etablierte Instrumente berücksichtigt (vgl. Gronostay et al. 2023, S. 4).

Zur qualitativen Auswertung des erfassten Wissens mit MAXQDA wird von Hartz et al. (2022) ein umfangreiches Kategoriensystem mit einer Codieranweisung entwickelt, welches inhaltsanalytisch dem Kompetenzmodell folgt. Dabei werden die jeweiligen Antworten eindeutig einem Wissensbereich zugeordnet, zum Teil hinsichtlich einer lernenden- bzw. lehrendenzentrierten Lehrauffassung und der angegebenen Begründungen codiert. Die Codierung erfolgt zunächst im Tandem. Nachdem die Intercoder-Reliabilitäten von Cohens Kappa Bereiche größer 0,7 (in Teilen sogar größer 0,9) waren, wurde von einer Auswertung im Tandem abgesehen. Die so qualitativ gewonnenen Daten werden anschließend in SPSS überführt. Für die folgenden Analysen zentral ist, dass über eine Syntax nach klaren Regeln eine Bepunktung vorgenommen wurde, um pro Untersuchungsteilnehmerin bzw. -teilnehmer eine Gesamtpunktzahl zu ermitteln. Dabei geht es nicht um die Ermittlung eines Maximalwertes, sondern die explorative Erfassung der Spannweite des vorliegenden Wissens. Die Überführung der qualitativen Aussagen in einen Punktwert variiert fragebezogen. So wird beispielsweise bei der Auswertung der Frage „Was ist nach Ihrem Wissen bei der Gestaltung von Lernprozessen wichtig?“ jeweils ein Punkt pro genannter, einem Wissensbereich zuordenbarer Aussage, je ein Punkt pro angesprochenem Wissensbereich sowie ein Punkt für eine nicht eindeutig einem Bereich zuordenbaren Aussage vergeben (Hartz et al. 2022).

Dadurch liegt pro Lehrperson eine Informationsbasis zum Wissen in einzelnen Wissensbereichen und zum Wissen insgesamt vor. Dies macht u. a. einen Vergleich mit den Ergebnissen zum Können der Hochschullehrenden möglich. Für die im Rahmen dieser Ausführung dargestellten Befunde wird der Gesamtpunktwert genutzt (vgl. Hartz et al. 2022).

3.1.2 Erfassung des Könnens

Der Zugang zu dem Können basiert auf niedrig-inferent und hoch-inferent ausgewerteten Videoaufzeichnungen von seminaristischen Lehrveranstaltungen aus zwei synchronisierten Kameraperspektiven (vgl. Hartz et al. 2022). Während die niedrig-inferente Auswertung auf die Sichtstrukturen (vgl. Oser und Patry 1994; Seidel und Hoppert 2011) abstellt, adressiert das hoch-inferente Rating die Tiefenstruktur (vgl. Oser und Patry 1994). Der vorliegende Beitrag skizziert nur das hoch-inferente Rating, da nur dieses für die hier zur Rede stehende Auswertung relevant ist. Das hoch-inferente Rating (vgl. dazu ausführlich Hartz et al. 2022) nutzt sieben der acht Wissens- bzw. hier Könnensbereiche nach Marx et al. (2014, S. 245 ff.) als Oberkategorien und operationalisiert diese im Anschluss an Videostudien aus dem schulischen Diskurs sowie dem erwachsenenbildnerischen und hochschulischen Kompetenzdiskurs über 55 unterschiedliche Dimensionen und Subdimensionen auf den hochschulischen Kontext. Die von Hartz et al. (2022) entwickelten Items sind über ein Manual so präzisiert, dass über eine Definition wie auch eine Indikatorenbildung (vgl. Kunter 2005; Rakoczy und Pauli 2006; Praetorius 2014) festgelegt wird, wie die in den Videos zu beobachtenden Verhaltensweisen mit Blick auf Können zu interpretieren sind und der Ausprägungsgrad des Könnens in dem jeweiligen Item festzulegen ist (vgl. Hartz et al. 2022; vgl. auch Seidel et al. 2003; Kocher und Wyss 2008; Lotz et al. 2011; Praetorius 2014). Dabei greift das Ratingsystem auf eine Skala mit Endpolbeschreibungen von null (keine Ausprägung) bis fünf (hohe Ausprägung) zurück (vgl. Rakoczy und Pauli 2006, S. 209). Das zunächst in der Forscherinnengruppe umgesetzte Rating wird für alle Videos im Tandem fortgesetzt und anschließend verglichen. Die Interklassenkorrelationen liegen zwischen 0,40 und 0,93, wobei 76,36 % der Items Interklassenkorrelationen von größer/gleich 0,70 aufweisen und damit auf eine gute Übereinstimmung hinweisen (vgl. Hartz et al. 2022, S. 556 ff.). Für die nachfolgenden Analysen wird für jede Untersuchungsperson ein Gesamtwert des Könnens genutzt. Dieser Gesamtwert integriert 35 der 55 Items, die auf Basis statistischer Analysen auch für die Konstruktion von Subskalen genutzt wurden (vgl. Hartz et al. 2022, S. 175).

3.1.3 Erfassung von Einstellungen

Den Zugang zu den über das Kompetenzmodell aufgespannten Einstellungen (die auch eine Schnittmenge zu den Merkmalen der Teilnehmenden im Transferdiskurs haben) und den organisationsbezogenen, über das Transfermodell (Baldwin und Ford 1988; Beuße und Hartz 2021) abgeleiteten Aspekten realisiert das Projekt über standardisierte Fragebögen. Als Schnittmenge zwischen dem Kompetenz- und dem Transfermodell werden neben dem Wissen und dem Können u. a. motivationale Orientierungen und selbstregulative Fähigkeiten angesehen (s. oben). Für den hier vorliegenden Zusammenhang werden die Selbstwirksamkeitserwartung und die Lehrmotivation fokussiert. Die Selbstwirksamkeitserwartung wird über die von Beuße und Hartz (2012) eingesetzte Skala, die ihrerseits ursprünglich von Schwarzer und Schmitz (1999) entwickelt und von Lübeck (2009) auf die Hochschule adaptiert wurde (ergänzt um ein Item von Johannes et al. 2011), erfasst. Die Skala hat eine gute interne Konsistenz (vgl. Anhang Tab. 4). Zur Erhebung der Lehrmotivation wird die Itembasis von Wilkesmann (2012), ergänzt u. a. um Johannes et al. (2011) mit der Unterscheidung in intrinsische, introjizierte, extrinsische und identifizierte Motivation, genutzt. Dabei fokussiert die intrinsische Motivation die persönliche innere Bereicherung, die introjizierte das Selbstwertgefühl und die Anerkennung, die extrinsische die Forderung des Umfeldes und die identifizierte die persönliche berufliche Relevanz (Wilkesmann 2012). Dabei kann die interne Konsistenz der Skalen als gut bewertet werden (vgl. Anhang Tab. 5).

3.2 Die Erfassung der Organisationsvariablen: engeres und weiteres Funktionsfeld

Die Frage, ob eine Organisation als förderlich oder hemmend wahrgenommen wird, wird grundsätzlich über das im Transfermodell angelegte engere Funktionsfeld adressiert (Hartz et al. 2022; Beuße und Hartz 2021). Da es hier weniger um den Transfer von neu Gelerntem als vielmehr den Zusammenhang von Organisation und Kompetenz im Allgemeinen geht, werden in die nachfolgenden Analysen diejenigen Merkmale des Funktionsfeldes integriert, die zur grundsätzlichen Einschätzung des unmittelbaren, engeren Arbeitsumfeldes erhoben worden sind: die Rolle der Lehre im Arbeitsbereich (Lübeck 2009), das Interesse der Kolleginnen und Kollegen am Austausch über Lehre (Beuße und Hartz 2012 angelehnt an Klein-Heßling und Drössler 2009) sowie die Unterstützung durch Kolleginnen und Kollegen in Sachen Lehre (Beuße und Hartz 2012 angelehnt an Lübeck 2009; vgl. Hartz et al. 2022). Alle Items werden einheitlich auf einer sechsstufigen Antwortskala erhoben.

Als weiteres Funktionsfeld gilt der organisationale Kontext insgesamt. Entsprechend grundlegend für die hier realisierten Analysen ist die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Hochschule. Hierüber kann die Bedeutung spezifischer hochschulischer Kontexte destilliert werden. Indem sich die Mehrzahl der an der Untersuchung teilnehmenden Lehrenden einer konkreten Hochschule zuordnen lässt (einige Lehrende sind nicht zuordenbar, da sie für mehrere Hochschulen tätig sind), kann die Zugehörigkeit zu einer Hochschule als Gruppierungsvariable genutzt werden. Insgesamt rekrutieren sich die Probandinnen und Probanden aus 17 Hochschulen. Aus statistischen Gründen werden jedoch jeweils nur diejenigen Hochschulen über die Gruppierungsvariable in die Analysen einbezogen, für die mindestens 10 Personen zuordenbar sind.

3.3 Datenanalyse

Basierend auf der oben ausgewiesenen Erfassung von Einstellung, Wissen und Können ist das Ziel der folgenden Datenanalyse zu untersuchen, wie professionelle Kompetenzen von Lehrenden organisationsbezogen variieren. Dazu werden die Ausprägungen für die abhängigen Variablen – Einstellung, Wissen und Können – mit Blick auf die Organisationszugehörigkeit differenziert. Weiterhin wird analysiert, ob das Funktionsfeld in den unterschiedlichen Hochschulen unterschiedlich bewertet wird.

Die statistischen Analysen basieren auf einfaktoriellen Varianzanalysen, die unter Anwendung von IBM SPSS Statistics Version 28.0 durchgeführt wurden. Für die Prüfung, welche Gruppen sich signifikant unterscheiden, werden bonferroni-korrigierte post-hoc Tests eingesetzt.

3.4 Beschreibung der Stichprobe

Zur Generierung der Stichprobe wurden für die hochschuldidaktische Weiterbildung Verantwortliche verschiedener Hochschulen bzw. hochschuldidaktischer Zentren angesprochen, die wiederum den Kontakt zu potenziellen Teilnehmenden vermittelten. Insgesamt konnten so 201 Lehrende von 403 angefragten Probandinnen und Probanden aus 17 Hochschulen mit vergleichbaren Weiterbildungsprogrammen im pädagogischen, methodisch-didaktischen Bereich (als Rekrutierungskriterium des Projektes) für die Untersuchung gewonnen werden, was einem Rücklauf von 49,88 % entspricht (Hartz et al. 2022, S. 81). Insgesamt geben 99 Personen ihr Geschlecht mit männlich und 91 mit weiblich an; 11 Teilnehmende machen keine Angabe zu ihrem Geschlecht. Das durchschnittliche Alter aller Befragten liegt bei rund 35 Jahren (M = 34,75; SD = 7,20), mit einer Lehrvorerfahrung von 7 Semestern (M = 7,42; SD = 8,09). Die Teilnehmenden sind mehrheitlich als wissenschaftliche Mitarbeiterin bzw. wissenschaftlicher Mitarbeiter beschäftigt (62,15 %), gut 16 % haben eine (Junior‑)Professur inne, andere sind als akademische Rätin bzw. akademischer Rat (1,69 %) oder Lehrbeauftragte (7,91 %) angestellt. Die Befragten kommen aus den Bereichen Geistes- und Sozialwissenschaften (n = 52), Lebenswissenschaften (n = 41), Ingenieurwissenschaft (n = 34), Naturwissenschaften (n = 28) (DFG 2021). 19 Personen machten Mischangaben oder konnten nicht eindeutig zugeordnet werden.

4 Befunde

Da Lehrhandeln in einer bestimmten Organisation stattfindet, werden nachfolgend professionelle Kompetenzen von Lehrenden – differenziert nach Einstellungen, Wissen und Können – und die Bewertung des engeren Funktionsfeldes daraufhin untersucht, inwiefern sich eine Verknüpfung mit den organisationalen Strukturen/der organisationalen Zugehörigkeit zeigt.

4.1 Die Ausprägungen der Kompetenzen in den verschiedenen Hochschulen

4.1.1 Das pädagogische, methodisch-didaktische Wissen in den verschiedenen Hochschulen

Um zu analysieren, ob sich die Lehrenden der verschiedenen Hochschulen in ihrem pädagogischen, methodisch-didaktischen Wissen unterscheiden, werden zunächst diejenigen Untersuchungsteilnehmenden (und damit auch die Hochschulen) aus den Analysen ausgeschlossen, für deren Hochschulzugehörigkeit für weniger als 10 Personen der Wissensstand zum ersten Messzeitpunkt erhoben werden konnte. Vor diesem Hintergrund können 6 der 17 an der Studie beteiligten Hochschulen (n = 132 Untersuchungsteilnehmende) in die Auswertungen mittels ANOVA einbezogen werden. Die Überprüfung der Varianzhomogenität erfolgte mit dem Levene-Test, der eine Gleichheit der Varianzen annehmen lässt (p = 0,783).

Die Ergebnisse der ANOVA weisen darauf hin, dass es bedeutsame Unterschiede zwischen den Lehrenden der Hochschulen hinsichtlich des pädagogischen, methodisch-didaktischen Wissens gibt (F (5, 126) = 4,09, p = 0,002). Bonferroni-korrigierte post-hoc Tests zeigen einen signifikanten Unterschied (p = 0,001) im Gesamtwert des Wissens zwischen den Lehrenden der Hochschule 3 und den Lehrenden der Hochschule 4 (−16,48, 95 %-CI [−28,62, −4,34]). Ein weiterer signifikanter Unterschied (p = 0,025) besteht zwischen den Lehrenden der Hochschule 4 und denjenigen der Hochschule 9 (−12,76, 95 %-CI [−24,63, −0,90]), wobei die Lehrenden der Hochschule 4 in beiden Fällen signifikant höhere Werte im Wissen aufweisen als die Lehrenden der Hochschule 3 bzw. 9 (vgl. Tab. 2). Bezogen auf das pädagogische, methodisch-didaktische Wissen ergeben sich also Unterschiede zwischen den Lehrenden verschiedener Einrichtungen, die somit auf ein Aufeinander-Verwiesen-Sein von Organisation und Profession hindeuten.

Tab. 2 Unterschiede in den Kompetenzfacetten Wissen, Können und Einstellungen zwischen den Lehrenden der einzelnen Hochschulen
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4.1.2 Das pädagogische, methodisch-didaktische Können in den verschiedenen Hochschulen

Dem Wissen entsprechend wird auch für das Können untersucht, ob sich die Lehrenden der verschiedenen Hochschulen unterscheiden. Wie oben angedeutet, wird dazu in den nachfolgenden Analysen der Gesamtwert des hoch-inferent erfassten Könnens berücksichtigt. Auch hier werden diejenigen Hochschulen aus den Analysen ausgeschlossen, für die für weniger als 10 Personen ein Gesamtwert im Können ermittelt wurde. In die einfaktorielle ANOVA werden somit fünf Hochschulen (n = 65 Probandinnen und Probanden) einbezogen. Die Überprüfung der Varianzhomogenität erfolgt mit dem Levene-Test, der auf eine Gleichheit der Varianzen schließen lässt (p = 0,051).

Die Ergebnisse der einfaktoriellen ANOVA (vgl. Tab. 2) verdeutlichen, dass sich die Lehrenden der unterschiedlichen Hochschulen bedeutsam hinsichtlich des hoch-inferent erfassten pädagogischen, methodisch-didaktischen Könnens unterscheiden (F (4, 60) = 3,79, p = 0,008). Bonferroni-korrigierte post-hoc Tests weisen den Unterschied zwischen den Lehrenden der Hochschule 4 und den Lehrenden der Hochschule 6 (0,87, 95 %-CI [0,19, 1,55]) als bedeutsam (p = 0,005) aus, wobei die Lehrenden der Hochschule 4 den höheren Wert haben.

Ähnlich wie beim pädagogischen, methodisch-didaktischen Wissen deuten sich also auch für den Gesamtwert des pädagogischen, methodisch-didaktischen Könnens Unterschiede zwischen den Hochschulen an, wobei die sich bedeutsam unterscheidenden Organisationen andere sind: Beim Wissen sind es die Lehrenden der Hochschulen 3 und 9, die deutlich niedrigere Werte zeigen als die Lehrenden der Hochschule 4; beim Können liegen die Werte der Lehrenden an der Hochschule 6 bedeutsam unter denen der Lehrenden an der Hochschule 4.

4.1.3 Die Einstellungen der Lehrenden in den verschiedenen Hochschulen

Analog zu den Analysen zum Wissen und Können wird auch hinsichtlich der Einstellungen – exemplarisch an der Selbstwirksamkeitserwartung und der Lehrmotivation – geprüft, ob es einen systematischen Zusammenhang mit der einzelnen Organisation gibt.

Selbstwirksamkeitserwartung

In die Analyse der Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrenden verschiedener Hochschulen können die Lehrenden aus sechs verschiedenen Hochschulen (n = 122) einbezogen werden. Der Levene-Test lässt auf eine Gleichheit der Varianzen schließen (p = 0,316).

Das Ergebnis der einfaktoriellen ANOVAFootnote 3 zeigt bedeutsame Unterschiede zwischen den Gruppen (F (5, 116) = 3,36, p = 0,007); bonferroni-korrigierte post-hoc Tests deuten auf einen signifikant höheren Gesamtwert in der Selbstwirksamkeitserwartung (p = 0,003) bei den Lehrenden der Hochschule 4 als bei den Lehrenden der Hochschule 6 (0,98, 95 %-CI [0,21, 1,75]) (vgl. Tab. 2) hin.

Die Befunde sind demnach hier analog zu denen für das Können.

Lehrmotivation

Für die über vier Skalen analysierte Lehrmotivation ergeben sich mit Blick auf den organisationalen Kontext die folgenden Befunde: Für die intrinsische Lehrmotivation und die introjizierte Lehrmotivation zeigen sich keine bedeutsamen Unterschiede (siehe Tab. 2). Für die extrinsische Lehrmotivation (Beispielitem: „Ich engagiere mich in der Lehre, weil die Hochschulleitung es von mir verlangt.“ (Wilkesmann 2012)) (Levene-Test: p = 0,260) weist die einfaktorielle ANOVA dagegen statistisch bedeutsame Unterschiede zwischen den Lehrenden verschiedener Hochschulen aus (F (5, 125) = 2,65, p = 0,026). Die bonferroni-korrigierten post-hoc Tests geben einen signifikanten Unterschied (p = 0,042) im Wert für die extrinsische Lehrmotivation zwischen den Lehrenden der Hochschule 3 und den Lehrenden der Hochschule 6 (1,42, 95 %-CI [0,03, 2,81]) an. Ein weiterer signifikanter Unterschied (p = 0,030) besteht zwischen den Lehrenden der Hochschule 6 und denjenigen der Hochschule 4 (1,47, 95 %-CI [0,08, 2,86]), wobei die Lehrenden der Hochschule 6 in beiden Fällen signifikant höhere Werte für die extrinsische Lehrmotivation aufweisen als die Lehrenden der beiden anderen Hochschulen (vgl. Tab. 2).

Für die identifizierte Lehrmotivation weist der Levene-Test wieder die Gleichheit der Varianzen aus (p = 0,641). Das Ergebnis der ANOVA ist signifikant (p = 0,004); es liegen also Unterschiede zwischen den Lehrenden verschiedener Hochschulen in der identifizierten Lehrmotivation vor (F (5, 123) = 3,73). Die bonferroni-korrigierten post-hoc Tests geben bedeutsame Unterschiede (p = 0,007) zwischen den Lehrenden der Hochschule 4 und den Lehrenden der Hochschule 10 an (−1,43, 95 %-CI [−2,63, −0,24]), wobei die Lehrenden der Hochschule 10 die deutlich höheren Werte aufweisen (vgl. Tab. 2).

Wenngleich die Befunde für die verschiedenen Skalen der Lehrmotivation nicht ganz einheitlich sind, so deutet sich aber zumindest an, dass Unterschiede in der Bewertung durch die Lehrenden verschiedener Hochschulen bei den Skalen bestehen, die auf einen Einfluss auf die Lehrmotivation von außen abzielen (extrinsische Lehrmotivation und identifizierte Lehrmotivation). Diese Skalen werden vor allem von den Lehrenden der Hochschule 4 als am wenigsten zutreffend eingestuft, was insgesamt zu den Befunden passt, die zuvor zu dem Wissen und dem Können generiert wurden.

4.2 Die Wahrnehmung des Funktionsfeldes in den verschiedenen Hochschulen

Um zu untersuchen, ob sich die Lehrenden der verschiedenen Hochschulen hinsichtlich einzelner Aspekte der Bewertung des engeren Funktionsfeldes unterscheiden, werden für die vorliegenden Analysen solche Items ausgewählt, die verstärkt die Einstellung der und die Interaktion mit den Kolleginnen und Kollegen in den Blick nehmen.

Für die Items „Welche Rolle spielt ‚gute Lehre‘ in Ihrem Arbeitsbereich?“ (Lübeck 2009), „Lehrvorbereitung: Ich tausche mich mit Kolleg/innen darüber aus, wie sie ihre Lehre durchführen.“ (Lübeck 2009) und „Inwieweit sind Ihre Kolleg/innen am Austausch über Lehre interessiert?“ (Beuße und Hartz 2012 angelehnt an Klein-Heßling und Drössler 2009) lassen sich keine Unterschiede zwischen den Lehrenden einzelner Hochschulen nachweisen, weil entweder die ANOVAs nicht signifikant sind oder die im Falle von Signifikanz anschließend durchgeführten post-hoc Tests keine bedeutsamen Unterschiede zwischen einzelnen Gruppen ausweisen (vgl. Tab. 3). Anders ist es bei dem Item „Inwieweit fühlen Sie sich von Ihren Kolleg/innen in Sachen Lehre unterstützt?“ (Beuße und Hartz 2012 angelehnt an Lübeck 2009): Hier lässt der Levene-Test auf eine Gleichheit der Varianzen schließen (p = 0,488) und die Ergebnisse der einfaktoriellen ANOVA zeigen, dass sich die Lehrenden der Hochschulen bedeutsam hinsichtlich ihrer Einschätzung, inwieweit sie sich von den Kolleginnen und Kollegen in der Lehre unterstützt fühlen, unterscheiden (F (5, 119) = 4,02, p = 0,002). Bonferroni-korrigierte post-hoc Tests weisen den Unterschied zwischen den Lehrenden der Hochschule 4 und den Lehrenden der Hochschule 7 (1,33, 95 %-CI [0,15, 2,50]) als bedeutsam (p = 0,015) aus, wobei die Lehrenden der Hochschule 7 den niedrigeren Wert haben. Weiterhin unterscheiden sich auch die Lehrenden der Hochschule 9 signifikant von den Lehrenden der Hochschule 7 (1,51, 95 %-CI [0,40, 2,61]; p = 0,001); auch hier weisen die Lehrenden der Hochschule 7 die niedrigeren Werte auf (vgl. Tab. 3). In der Unterstützung durch Kolleginnen und Kollegen zeigt sich also eine unterschiedliche Wahrnehmung des Funktionsfeldes in den verschiedenen Hochschulen, die auf die Unterschiedlichkeit organisationaler Strukturen hindeutet.

Tab. 3 Unterschiede in der Wahrnehmung des Funktionsfeldes zwischen den Lehrenden der einzelnen Hochschulen
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5 Diskussion

Der vorliegende Aufsatz verbindet den Kompetenzdiskurs mit dem Transferdiskurs und ermöglicht es, das Aufeinander-Verwiesen-Sein von Organisation und Profession zu adressieren und die Bedeutung der Organisation als Handlungskontext für professionelle Kompetenz von Lehrenden systematisch in den Blick zu nehmen. Dabei weisen Kompetenz- und Transfermodell wechselseitige Überschneidungen auf: In beiden finden sich sowohl organisationale als auch individuelle Aspekte (s. oben), sodass die Verknüpfung der beiden Stränge theoretisch vorbereitet ist. Der Beitrag adressiert – im Anschluss an das übergeordnete Projekt – die Kompetenzen der Hochschullehrenden mit den unterschiedlichen Kompetenzdimensionen Wissen, Können und Einstellungen durch je spezifische unterschiedliche Zugangsweisen. Dies bietet eine grundlegende und differenzierte Perspektive auf die Kompetenzen von Hochschullehrenden im Allgemeinen (vgl. dazu Hartz et al. 2022) und die hier fokussierte Frage, inwieweit Wissen, Können und Einstellungen je separat mit der Zugehörigkeit zu unterschiedlichen Organisationen variieren, im Besonderen. Durch die Verbindung mit dem Transfermodell werden weiterhin die Wahrnehmung der Organisation als unterstützenden versus hemmenden Kontext einseh- und in ihrer organisationsbezogenen Varianz auswertbar.

Dabei zeigen die Befunde durch die Differenzierung nach Zugehörigkeit zu einzelnen Hochschulen in allen Dimensionen der Kompetenzbestandteile, dass es organisationsbezogene Unterschiede gibt. Auffällig ist dabei, dass sich die Lehrenden an der Hochschule, an der das durchschnittlich höchste Wissen, das höchste Können und die höchste Selbstwirksamkeitserwartung vorliegen, zugleich von einer extrinsischen und identifizierten Lehrmotivation am meisten distanzieren. Dies deutet darauf hin, dass die Organisation resp. die Zugehörigkeit zu einer Organisation ein wichtiges Kriterium für unterschiedliche Ausprägungsgrade von Kompetenz ist und dass sich die Organisation als organisationaler Kontext in die professionelle Kompetenz der Lehrenden einträgt. Mit Blick auf die Befunde von Hartz et al. (2022, S. 264 ff.) scheint die Zugehörigkeit zu einer Organisation sogar eindeutiger die Kompetenzen zu modellieren als das Fach, in dem gelehrt wird. Auf die Bedeutung des organisationalen Kontextes und seinen Vorrang gegenüber der Disziplin, allerdings auf einer aggregierteren Ebene, verweist auch Multrus (2020): Bei der Analyse von Studienbedingungen und studentischen Merkmalen kann er feststellen, „dass die Hochschulart ein bedeutsames Klassifikationsmerkmal darstellt, das stärker ist als der Einfluss der Disziplinen“ (Multrus 2020, S. 397).

Auffallend ist weiterhin, dass auch der Grad, in dem die Organisation resp. der Lehrkontext von den Lehrenden als förderlich oder hemmend bewertet wird, zwischen den Lehrenden der unterschiedlichen Hochschulen variiert, jedoch nicht so umfänglich wie in den anderen hier untersuchten Bereichen. Wenn allerdings Signifikanzen auftreten, sind es wieder die Lehrenden derjenigen Hochschule, die das durchschnittlich höchste Wissen, das höchste Können und die positivsten Einstellungen zeigen, die sich abgrenzen. Dies profiliert die Bedeutung von Organisation als Handlungskontext und wirft die Frage auf, was die sich hier positiv abgrenzende Hochschule als Handlungskontext auszeichnet. Dabei scheinen die Unterschiede im unmittelbaren, engeren Arbeitsumfeld ggf. kleiner zu sein als perspektivisch in Folgeuntersuchungen noch zu adressierende, weitere Aspekte des übergeordneten organisationalen Kontextes wie etwa die Art der Hochschule, die Größe der Hochschule, die inhaltliche Schwerpunktsetzung, die Rekrutierungspraxis oder die Governance. Fundiert wird das Erfordernis, das weitere Funktionsfeld im Sinne des organisationalen Kontextes mit weitergehenden Operationalisierungen zu beleuchten, auch durch die Befunde von Hartz et al. (2022): Sie analysieren den Einfluss des unmittelbaren Funktionsfeldes auf den Wissens‑, Könnens- und Einstellungszuwachs durch hochschuldidaktische Weiterbildung. Regressionsanalysen zeigen dabei insgesamt eher wenige Einflüsse dieser unmittelbaren Aspekte des Funktionsfeldes auf die Wissens‑, Könnens- und Einstellungsentwicklung. In Zusammenschau mit den hier herausgearbeiteten Befunden könnte dies ein Hinweis dafür sein, dass die Unterschiede im Wissen, Können und den Einstellungen zwischen den Lehrenden der verschiedenen Hochschulen eher auf organisationale Gegebenheiten und Strukturen allgemein und weniger auf das konkrete, engere Arbeitsumfeld in einer Abteilung oder einem Fachbereich zurückzuführen sind – was erweiterte Forschung in oben genanntem Sinn notwendig erscheinen lässt.

Wenn Kompetenzen und die Wahrnehmung der organisationalen Bedingungen organisationsbezogen variieren, liegt es nahe, dieses modelltheoretisch, empirisch und praktisch auch in Zukunft stärker zu adressieren: Theoretisch bieten das hier zugrunde gelegte Modell professioneller Kompetenz von Lehrenden und das Transfermodell gute Anschlussmöglichkeiten. Was das Modell professioneller Kompetenz von Lehrenden anbelangt, steht empirisch allerdings nach Kenntnis der Autorinnen die explizite Untersuchung des Zusammenhangs der auf einer Ebene liegenden Bereiche Fachwissen und Können, fachdidaktisches Wissen und Können, pädagogisches Wissen und Können, Beratungswissen und Können sowie Organisations- und Kontextwissen und Können noch aus (Aust und Hartz 2018; Baumert und Kunter 2006). Zudem fehlen – anders als für den Bereich des pädagogischen Wissens und Könnens, der inzwischen operationalisiert und in den unterschiedlichen Feldern (Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung) auch empirisch untersucht ist – eine systematische, konkrete Operationalisierung und empirische Analyse des Organisations- und Kontextwissens und -könnens von Lehrenden als Bestandteil professioneller Kompetenz von Lehrenden. Auch wenn erste Versuche unternommen sind (vgl. Strauch et al. 2019), ist noch relativ unklar, welche Kompetenzbündel, unterhalb der Benennung derselben und der Zuschreibung derselben als relevant, diese ausmachen. Hier kann der Transferdiskurs über Befunde zur Bedeutung des engeren Funktionsfeldes (Sandmeier et al. 2021; Beuße und Hartz 2021) oder zur Erfassung des Transferwissens als Bestandteil des professionellen Wissens (Koch et al. 2022) Anregungen bieten. Zugleich erweist sich aber auch die Konzentration auf das engere Funktionsfeld als zu begrenzt, sodass gerade für die Analyse des weiteren Funktionsfeldes darüber hinausgehende Theorieanschlüsse an Organisationsforschung (vgl. exemplarisch Dollhausen 2022) und die Frage des organisationspädagogischen Wissens (vgl. Heidelmann und Weber 2018) erforderlich sind.

Praktisch, also für die Gestaltung hochschuldidaktischer Programme, liegt der Schluss nahe, den organisationalen Kontext zum Thema zu machen und diesen in den entsprechenden Qualifizierungen explizit zu adressieren. Darüber hinaus redet dies der Bedeutung von Inhouseprogrammen das Wort, im Rahmen derer für die unterschiedlichen Hochschulen und Hochschularten spezifisch angepasste Qualifizierungsprogramme für die eigenen Lehrenden aufgesetzt werden, die auf die je spezifischen Bedingungen der Organisation eingehen (Hartz et al. 2018, S. 126).

Neben dem aufgezeigten theoretischen und praktischen Mehrwert der vorliegenden Analysen liegen die Grenzen vor allem in der Größe und der Auswahl der Stichprobe: Dadurch, dass in der Studie die einzelnen Untersuchungsteilnehmenden zum Teil mit sehr zeit- und personalaufwendigen Verfahren (Videoanalysen, Instrument zur Erschließung des Wissens mit offenem Antwortformat) und über mehrere Messzeitpunkte untersucht wurden, war die Anzahl der Untersuchungsteilnehmenden begrenzt. Zwar sind 201 Teilnehmende für eine Studie, die intensive Videoratings einsetzt, vergleichsweise viel; wenn es dann aber – wie für den vorliegenden Artikel – zu einer Unterteilung der Teilnehmenden in ihre Hochschulzugehörigkeit kommt, sind die einzelnen Gruppen vergleichsweise klein. Hinzu kommt, dass für die ursprüngliche Fragestellung der Studie (Kompetenzentwicklung durch hochschuldidaktische Weiterbildung) die Auswahl der beteiligten Hochschulen nach dem Weiterbildungsprogramm, nicht jedoch nach organisationalen Typiken wie Größe, Art (Volluniversität, spezialisierte Universität, Fachhochschule) oder Steuerungskontext (staatlich vs. privat) etc. ausgerichtet war. Um die hier aufgeworfene Frage zu vertiefen, scheinen unter Berücksichtigung solcher Kriterien weitere, größer angelegte quantitative und qualitativ-explorative Studien zu den Spezifika und Einflüssen verschiedener Hochschulen und -formen auf Kompetenz lohnenswert.