1 Einleitung

In der betrieblichen und beruflichen Weiterbildung ist der Transfer neu erworbener Kompetenzen aus dem Lernkontext in den Anwendungskontext von besonderer Bedeutung (Hense und Mandl 2011). Transfer bedeutet, dass Teilnehmende das in einer Weiterbildungsmaßnahme erworbene Wissen und Können erfolgreich und langfristig in ihrem Arbeitsalltag anwenden. Dies liegt zum einen im Interesse der Teilnehmenden selbst, die Zeit und Engagement in lebenslanges Lernen investieren. Durch die Teilnahme an Weiterbildung erhoffen sie sich nicht nur die Sicherstellung ihrer Beschäftigungsfähigkeit, sondern auch mehr Autonomie und Selbstverwirklichung und ein höheres berufliches Wohlbefinden (Aguinis und Kraiger 2009; Hartmann und Kuwan 2011). Es geht also neben wirtschaftlichen Verwertungszielen auch um die Entfaltung der Entwicklungspotenziale lernender Erwachsener. Zum anderen stellt der Transfer auch eine zentrale Erwartung der Organisationen dar, welche Weiterbildungsangebote für ihre Mitarbeitenden organisieren und finanzieren.

In diesem Zusammenhang wird immer wieder moniert, dass Transfer zu selten gelingt, weshalb dieser auch als „wunder Punkt“ der berufsbezogenen Weiterbildung und als „besonders drängendes Problem“ beschrieben wird (Hense und Mandl 2011, S. 249). Es wird betont, dass Transfer kein Beiprodukt von Lernen darstellt, das automatisch geschieht. Vielmehr muss er gezielt gefördert und unterstützt werden.

Entsprechend dieser Problematik wird Transfer seit langem intensiv erforscht. Die Lehrpersonen, auch Trainerinnen und Trainer genannt, werden dabei allerdings kaum berücksichtigt, obwohl sie es sind, die Weiterbildungsangebote planen und durchführen und somit die Teilnehmenden auf erfolgreichen Transfer vorbereiten könnten (Wißhak und Hochholdinger 2018).

Eine systematische Zusammenfassung und Interpretation der Transferforschung im Hinblick auf die Lehrenden sowie eine Konkretisierung der sie betreffenden transferförderlichen Handlungsmöglichkeiten stellen eine Forschungslücke dar, die in diesem Beitrag adressiert wird. Er widmet sich der Frage, was die Befunde der Transferforschung für die Lehrenden in der berufsbezogenen Weiterbildung bedeuten und wie sie Transfer fördern können. Um der Forschungsfrage nachzugehen, wurden im Rahmen eines systematischen Literaturreviews 19 Metaanalysen ausgewertet und interpretiert.

2 Theoretischer Rahmen und Forschungslage

Der vorliegende Beitrag beschäftigt sich mit Transfer i. S. der Übertragung von Gelerntem aus einem Lernfeld in das Anwendungsfeld, welches im Kontext der berufsbezogenen Weiterbildung meist der Arbeitsplatz der Lernenden ist.

2.1 Grundlegende Transfermodelle und -konzepte

Als grundlegend für die Transferforschung in der berufsbezogenen Weiterbildung gilt das Rahmenmodell von Baldwin und Ford (1988). Die Autoren definieren Transfer als die Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz, also eine Generalisierung bzw. Übertragung der neu erworbenen Kompetenzen auf verschiedene Situationen außerhalb der Weiterbildung sowie die Aufrechterhaltung über einen längeren Zeitraum. In dem Modell werden die Bereiche Teilnehmendenmerkmale (z. B. Fähigkeiten, Persönlichkeit, Motivation), Trainingsdesign (z. B. Lernprinzipien, Sequenzierung, Inhalte) und Unterstützung im Arbeitsumfeld als übergeordnete Einflussbereiche beschrieben. Diese wirken teils direkt, teils mediiert durch das Lernen und Behalten der Weiterbildungsinhalte auf den Transfer. Seither erfolgten mehrere Vorschläge, das Modell zu ergänzen. So fügten Burke und Hutchins (2008) die Einflusskategorien Evaluation und Lehrendenmerkmale hinzu und integrierten die verschiedenen im Transferprozess beteiligten Akteure (Peers, Lehrende, Lernende, Führungskraft, Organisation) sowie die zeitlichen Phasen vor, während und nach der Weiterbildungsmaßnahme. Blume et al. (2019) fokussieren mit einer Erweiterung des Modells stärker den Arbeitsplatz und integrierten Anwendungsversuche der Lernenden mit entsprechenden Arbeitsergebnissen, Evaluationen und Feedbackschleifen. Im Zuge weiterer Überlegungen für ein integratives Transfermodell wurde auch vorgeschlagen, die wahrgenommene Verantwortung aller Beteiligten für gelingenden Transfer aufzunehmen (Burke und Saks 2009). Diese Erweiterungsvorschläge rekurrieren jedoch letztlich auf das Rahmenmodell von Baldwin und Ford (1988) und auch die meisten empirischen Arbeiten bauen darauf auf bzw. ordnen ihre Befunde dort ein, weshalb es in seinen Grundannahmen nach wie vor als aktuell gilt (Hense und Mandl 2011).

Neben einschlägigen Modellen bedarf es für das Verständnis von Transfer zudem der Unterscheidung zwischen offenen und geschlossenen Tätigkeiten. Nach Yelon und Ford (1999) bedürfen offene Tätigkeiten, die später am Arbeitsplatz in verschiedenen Situationen angewandt werden sollen, anderer transferförderlicher Maßnahmen als geschlossene Tätigkeiten, deren einzelne Schritte stärker vorgegeben sind. Ein Beispiel für offene Tätigkeiten ist das Motivieren von Mitarbeitenden, während es sich bei einfachen Reparaturarbeiten um geschlossene Fähigkeiten handelt. Verwandt zu dieser Unterscheidung ist das Konzept von Laker (1990), demzufolge sogenannter weiter Transfer erfordert, dass sich die Lernenden generelle Prinzipien aneignen, die später in unterschiedlichen Situationen angewandt werden können. Für nahen Transfer hingegen werden Elemente erlernt, die dem Anwendungsfeld möglichst ähneln und nicht weiter variiert werden müssen.

Huang et al. (2015) weisen außerdem darauf hin, dass zwischen typischem und maximalem Transfer differenziert werden muss. Typischer Transfer geschieht im Arbeitsalltag der Lernenden über einen längeren Zeitraum und ohne, dass sie dazu aufgefordert werden oder wissen, dass ihre Transferleistung evaluiert wird. Wenn sie hingegen explizit oder implizit dazu angehalten sind, meist über einen kurzen Zeitraum, eine bestmögliche Transferleistung zu zeigen, handelt es sich um maximalen Transfer. Die Autoren weisen darauf hin, dass diese Varianten nur wenig miteinander korrelieren und von unterschiedlichen Determinanten beeinflusst werden.

Ergänzend zu den genannten Transfermodellen und -Konzepten existiert eine Vielzahl empirischer Untersuchungen, die sich mit Transferdeterminanten beschäftigen. Metaanalysen versuchen, die Befunde der zahlreichen Originalstudien empirisch zusammenzufassen und belastbare Befunde zu Prädiktoren wie auch Mediations- und Moderationseffekten zu liefern (z. B. Blume et al. 2010; Colquitt et al. 2000).

2.2 Die Rolle der Lehrenden

Betrachtet man die Modelle und empirischen Untersuchungen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht, fällt auf, dass die Lehrpersonen darin meist keine explizite Rolle spielen. Einzig in dem Modell von Burke und Hutchins (2008) kommen die Lehrenden vor, aber auch dort wird nicht umfassend auf ihre Handlungsmöglichkeiten eingegangen. Eine qualitative Analyse der Autorinnen ergab lediglich, dass das Fachwissen von Lehrenden, ihre Berufserfahrung sowie ihre Kenntnis über Lehrprinzipien als wichtig für den Transfererfolg eingeschätzt wurden. Die mangelnde Berücksichtigung der Lehrpersonen überrascht angesichts der umfassenden Befunde zu Einflüssen von Lehrenden auf die Lehrqualität und den Lernerfolg aus der empirischen Bildungsforschung (z. B. Hattie 2014; Kunter et al. 2011) sowie angesichts der breiten Diskussion um professionelle Anforderungen und Kompetenzen von Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung (z. B. Kraft 2018; Marx et al. 2017; Strauch et al. 2019). Ein möglicher Erklärungsansatz könnte darin bestehen, dass Lehrpersonen in der Weiterbildung aus Sicht der internationalen Transferforschung eine schwer greifbare Berufsgruppe darstellen, die abhängig von den landesspezifischen Gegebenheiten in sehr unterschiedlichen Kontexten und mit unterschiedlichen Qualifikationen arbeitet.

In Deutschland gilt im Hinblick auf die Kompetenzen der Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung das am Deutschen Institut für Erwachsenenbildung (DIE) entwickelte GRETA-Kompetenzmodell als einschlägig (Strauch et al. 2019). Dieses berücksichtigt Transferförderung jedoch nicht explizit.

Eine Arbeit von Wißhak und Hochholdinger (2018) fasst in einem Literaturüberblick die Forschung zu Anforderungen und benötigten Kompetenzen von Lehrenden in der berufsbezogenen Weiterbildung zusammen. In den referierten Studien wurden meist Praktikerinnen und Praktiker oder Teilnehmende zu wichtigen Charakteristika von Lehrenden sowie Best-Practice-Erfahrungen befragt. In der auf dem Review aufbauenden Studie mit 546 Lehrenden, Teilnehmenden und Personalverantwortlichen bestätigte sich die hohe Relevanz der Transferförderung durch die Lehrenden.

Eine systematische Recherche und Darstellung der Befunde der Transferforschung im Hinblick auf die Möglichkeiten der Transferförderung durch die Lehrenden steht allerdings noch aus. Dieses Desiderat soll im Rahmen der vorliegenden Untersuchung adressiert werden.

3 Methode: Systematisches Literaturreview

Das Literaturreview erfolgte systematisch und regelgeleitet. Für den Recherche- und Auswahlprozess wurde das PRISMA Statement von Liberati et al. (2009) herangezogen, welches ein einheitliches Schema für die Recherche, Bewertung, Selektion und Zusammenfassung von empirischen Studien vorschlägt. Aufgrund seiner Vorzüge wird das Schema, welches ursprünglich aus dem medizinischen Bereich stammt, auch vermehrt in der Transferforschung verwendet (Hughes et al. 2020). Für die Synthese und Interpretation der Befunde wurden zudem die Empfehlungen von Siddaway et al. (2019) genutzt.

3.1 Selektionskriterien

Ziel des Literaturreviews war es, hochwertige empirische Studien zu identifizieren und zusammenzufassen, die sich auf die betriebliche oder berufliche Weiterbildung, bzw. sogenannte Trainings, beziehen und Determinanten des Transfererfolgs untersuchen. Dies impliziert, dass es sich überwiegend um erwachsene Lernende und die Vermittlung berufsbezogener Inhalte handelt. Somit wurden Studien ausgeschlossen, deren Stichproben überwiegend aus Schülerinnen und Schülern oder Studierenden bestanden.

Laut Döring und Bortz (2016) sollen aufgrund ihrer höheren Teststärke bevorzugt Metaanalysen anstelle von Einzelstudien in Literaturreviews referiert werden. Diese liefern aufgrund größerer Gesamtstichproben und spezieller Maßnahmen der Fehlerbereinigung präzisere Effektgrößenschätzungen. Daher beschränkt sich die Auswertung auf Metaanalysen, die in der Transferforschung in ausreichender Zahl vorhanden sind.

Da das Transfermodell von Baldwin und Ford (1988) seinerseits auf einem Review des bis dahin publizierten Forschungsstands beruht, wurden Publikationen ab dem Jahr 1988 recherchiert.

Schließlich mussten die peer-begutachteten Metaanalysen Zusammenhangsmaße zwischen Prädiktoren und Transfer berichten. Neben Transfer als Zielvariable wurden auch die beiden Voraussetzungen für Transfer gemäß dem Modell von Baldwin und Ford (1988), Generalisierung und Aufrechterhaltung des Gelernten, als abhängige Variablen akzeptiert. Kritische Fälle wurden dokumentiert und deren Ein- bzw. Ausschluss schriftlich begründet.

3.2 Suchstrategie

Für die Recherche wurden die Fachdatenbanken PsycArtikles, PsycINFO, PSYNDEX, ERIC, Business Source Premier, Econlit sowie EconBiz verwendet. Die Datenbanken Fachportal Pädagogik, Jstor, peDOCS und VOCED wurden zunächst für Testsuchläufe verwendet, dann aber aufgrund der Menge an unpassenden Ergebnissen verworfen.

Für die Recherche wurden Wortgruppen mit Synonymen gebildet, die dann mittels der Booleschen Operatoren zu Suchstrings verknüpft wurden. So wurde eine Wortgruppe festgelegt, die die Suchbegriffe Determinante, Prädiktor*, Wirk*, Effekt*, Einfluss* und Faktor* enthielt. Um auch Mediator- und Moderator-Analysen zu erfassen, wurden diese Begriffe ebenfalls aufgenommen. Um Studien mit der gesuchten Zielvariable Transfer zu identifizieren, wurden die Begriffe Trainingstransfer, Trainingserfolg, Trainingseffekt, Trainingsevaluation und Lerntransfer in die Suchstrings integriert. Die Suchbegriffe wurden entsprechend auch in englischer Sprache verwendet. Hier ein Beispiel für einen solchen Suchstring: (predict* OR determin* OR effect* OR influence OR factor OR mediat* OR moderat*) AND (″transfer of training″ OR ″training transfer″ OR ″training success″ OR ″training effect*″ OR ″training evaluation″ OR ″learning transfer″ OR ″transfer of learning″).

Neben den 1640 so identifizierten Publikationen wurden 29 Artikel aus anderen Quellen auf die Erfüllung der Kriterien hin überprüft; z. B. Artikel, die der Autorin bereits bekannt waren. Abb. 1 fasst den Rechercheprozess, sowie die Aufnahme bzw. den Ausschluss von gefundenen Studien in Form eines Pfaddiagramms zusammen. Nach der Bereinigung um Dopplungen wurden mithilfe der Titel und Zusammenfassungen die Publikationen ausgeschlossen, bei welchen es sich um Primärstudien handelte oder die die übrigen Kriterien nicht erfüllten. Zuletzt wurden 75 Artikel anhand des Volltexts überprüft. In diesem Schritt wurden nicht-quantitative Literaturreviews entfernt, Metaanalysen mit nicht-beruflichen Trainingskontexten, Metaanalysen, die keine statistisch bedeutsamen Transferdeterminanten berichteten, oder solche, in welchen das Verständnis von Transfer maßgeblich von dem hier definierten abwich (z. B. Pan und Rickard 2018).

Abb. 1
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Auswahlprozess in Anlehnung an das PRISMA Statement (Liberati et al. 2009)

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3.3 Interpretation der Befunde

An dieser Stelle ist zunächst darauf hinzuweisen, dass es sich bei der hier gewählten Methode um keine neue empirisch-quantitative Befundintegration, i. S. einer Metaanalyse der Metaanalysen handelt, wie sie etwa Hattie (2014) in der Unterrichtsforschung vorlegte. Das Ziel der Untersuchung, Handlungsmöglichkeiten für die Transferförderung durch Lehrende zu identifizieren, erfordert keine weitere Verdichtung statistischer Kennwerte, sondern eine Synthese und Interpretation im Hinblick auf das Lehrpersonal.

Hierfür wurden zunächst alle empirischen Einzelbefunde, die mit Transfer, Generalisierung oder Aufrechterhaltung als abhängiger Variable in Beziehung standen, extrahiert. Es handelte sich überwiegend um den Korrelationskoeffizienten r oder den entsprechenden Populationswert rho (ρ), Cohen’s d oder das korrigierte delta (δ). Die Interpretation der Kennwerte orientierte sich an den Empfehlungen von Cohen (1988). Zudem wurden Kennwerte berücksichtigt, die als statistisch signifikant ausgewiesen wurden.

Neben den statistischen Befunden muss zudem die methodische Strenge der in den Metaanalysen verwendeten Studien berücksichtigt werden. Einige von ihnen weisen einen sogenannten Same-Source/Same-Measurement-Context Bias (SS/SMC) auf. In ihnen wurden sowohl die unabhängigen als auch die abhängigen Variablen mithilfe derselben Personen zur selben Zeit erfasst. In solchen Konstellationen, wie auch bei der Verwendung von Selbsteinschätzungen, werden Effekte tendenziell überschätzt, weshalb – sofern vorhanden und ausgewiesen – Befunde ohne SS/SMC bevorzugt interpretiert wurden (Blume et al. 2010).

4 Befunde der Metaanalysen und Synthese

Insgesamt wurden 19 Metaanalysen identifiziert, die die Einschlusskriterien erfüllten (siehe Tab. 1). Alle aufgenommenen Studien waren in englischer Sprache publiziert. In den Metaanalysen wurden Daten aus Experimental- und Feldstudien verwendet. Kompetenzen der Lehrenden wurden in keiner der Studien untersucht. In den Metaanalysen wurde der Transfer offener und geschlossener Fähigkeiten betrachtet, wobei es sich bei ersteren häufig um zwischenmenschliche Fähigkeiten wie Führung, Kommunikation und Teamarbeit, oder intrapersonale Fähigkeiten wie Problemlösekompetenzen handelte. Bei geschlossenen Fähigkeiten ging es häufig um Softwarekompetenzen. Selten wurde zwischen Branchen und Berufsgruppen unterschieden, die meisten verwendeten Primärstudien stammten allerdings aus dem Unternehmenskontext. Einige Metaanalysen stellten bestimmte Trainingsmethoden oder Medien in den Mittelpunkt (Gegenfurtner et al. 2014; Taylor et al. 2005). Sechzehn Metaanalysen beinhalten Transfer als abhängige Variable, drei weitere Metaanalysen beinhalten lediglich die Aufrechterhaltung als abhängige Variable. Im Literaturverzeichnis sind die 19 Metaanalysen mit einem entsprechenden Vermerk gekennzeichnet.

Tab. 1 Die in das systematische Literaturrreview aufgenommenen 19 Metaanalysen
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Im Folgenden werden die Ergebnisse der 19 Metaanalysen geordnet nach Teilnehmendenmerkmalen, Weiterbildungsdesign und Arbeitsumfeld zusammengefasst. Danach folgt die Synthese hinsichtlich der Handlungsmöglichkeiten für Lehrende.

4.1 Befundmuster zu zentralen Transferdeterminanten

4.1.1 Teilnehmendenmerkmale

Das Alter (ρ = 0,04) und Geschlecht (ρ = 0,12) der Teilnehmenden scheinen keine nennenswerten Effekte auf den Transfererfolg zu haben (Blume et al. 2010). Gegenfurtner und Vauras (2012) konnten zeigen, dass entgegen mancher subjektiven Überzeugungen die Lernmotivation mit zunehmendem Alter nicht abnimmt. Je älter Lernende sind, desto stärker scheint jedoch der Zusammenhang zwischen ihrer Lernmotivation und Transfer zu sein. Dies gilt besonders für Maßnahmen, die in Gruppen stattfinden.

Die kognitive Leistungsfähigkeit scheint den Transfererfolg vorherzusagen (ρ = 0,37). Dies gilt jedoch stärker für geschlossene Fähigkeiten (ρ = 0,41) als für offene (ρ = −0,14; Blume et al. 2010). Außerdem spielt die kognitive Leistungsfähigkeit eine größere Rolle für den maximalen Transfer (ρ = 0,39) als für den typischen Transfer (ρ = −0,17; Huang et al. 2015).

Das Persönlichkeitsmerkmal Gewissenhaftigkeit weist in verschiedenen Metaanalysen mittlere Korrelationen mit Transfererfolg auf (Blume et al. 2010: ρ = 0,28; Colquitt et al. 2000: r = 0,29). Wenn der typische Transfer betrachtet wird, ist der Zusammenhang größer (ρ = 0,36; Huang et al. 2015).

Die Motivation ist eine häufig untersuchte Determinante von Transfer. Sowohl die Lernmotivation (ρ = 0,28; Gegenfurtner 2011) als auch die Transfermotivation nach der Maßnahme (Gegenfurtner 2011: ρ = 0,44; Reinhold et al. 2018: ρ = 0,67) weisen substanzielle Korrelationen mit Transfer auf. Wie die Gewissenhaftigkeit spielt auch die Motivation für typischen Transfer eine größere Rolle (ρ = 0,22), als für maximalen Transfer (ρ = −0,02). Zudem scheint die Transfermotivation einen wichtigen Mediator zwischen anderen Determinanten, wie der Unterstützung am Arbeitsplatz, und dem Transfer darzustellen (Hughes et al. 2020; Reinhold et al. 2018).

Auch die Selbstwirksamkeit weist einen deutlichen Zusammenhang mit Transfer auf. Dies gilt sowohl für die Selbstwirksamkeit vor (ρ = 0,31) als auch nach der Weiterbildung (ρ = 0,39). Der Zusammenhang scheint bei computerunterstützten Trainings stärker zu sein (Gegenfurtner et al. 2013).

Colquitt et al. (2000) fanden überdies Hinweise darauf, dass Lernende, die einen konkreten Karriereplan haben, das Gelernte wahrscheinlicher am Arbeitsplatz anwenden (r = 0,30). Außerdem könnte die Identifikation von Teilnehmenden mit ihrer Organisation (r = 0,45) und ihrer Arbeit (r = 0,39) positiv mit Transfer zusammenhängen. Blume et al. (2010) fanden jedoch keinen Zusammenhang hinsichtlich der Identifikation mit der Arbeit, als sie für SS/SMC kontrollierten.

4.1.2 Weiterbildungsdesign

In den Untersuchungen von Arthur et al. (2003) und Lacerenza et al. (2017) waren Maßnahmen transferförderlicher, wenn vorher eine Bedarfserhebung stattfand (d = 0,43; δ = 3,51).

Zudem weisen Befunde von Colquitt et al. (2000) darauf hin, dass Transfer wahrscheinlicher ist, wenn die Lernenden den Weiterbildungszielen einen hohen Wert beimessen (r = 0,70).

Hinsichtlich der Lehr-Lernmethoden legen die Befundmuster nahe, dass deren Transferförderlichkeit von den Lerninhalten abhängt. So konnten Arthur et al. (2003) zeigen, dass entgegen verbreiteter Vorstellungen Vorträge durchaus geeignet sein können, wenn vor allem kognitive Fähigkeiten erlernt und angewandt werden sollen (d = 0,71). Im Hinblick auf Führungskräftetrainings erwies sich eine Mischung aus verschiedenen Methoden, gepaart mit Feedback, als transferförderlich (Lacerenza et al. 2017).

Für psychomotorische bzw. physische Tätigkeiten erzielten Simulationen die besten Transferergebnisse (Arthur et al. 2003: d = 1,81; Kaplan et al. 2021: d = 0,36). In einer Metaanalyse von Gegenfurtner et al. (2014) war dabei der Zusammenhang zwischen Selbstwirksamkeit und Transfer stärker, wenn die Lernenden den Schwierigkeitsgrad selbst bestimmen durften und wenn ihre Trainingsleistung erst nach der Simulation überprüft und rückgemeldet wurde.

Bei einer anderen Weiterbildungsmethode, dem Error Management Training (EMT), erkunden die Teilnehmenden die Trainingsinhalte selbst und werden dazu angehalten, Fehler zu machen und aus ihnen zu lernen. Diese Art von Training ist wirksamer als Maßnahmen, in denen Fehler vermieden werden (d = 0,44; Keith und Frese 2008). Die Überlegenheit bezieht sich allerdings nur auf den Transfer und nicht auf die Leistung während des Trainings. Sie gilt außerdem eher für weiten als für nahen Transfer. Beide Merkmale von EMT, also das Erkunden wie das Fehlermachen, sind wirksam.

Eine weitere transferwirksame Trainingsmethode, das Behavior Modeling Training (BMT), beruht auf der Theorie des sozialen Lernens nach Bandura (1977). Hierbei werden die Teilnehmenden zunächst anhand von Lernpunkten und Beispielen vorbereitet, üben dann die Weiterbildungsinhalte und erhalten schließlich Feedback. BMT wird häufig in Kommunikations- und Teamtrainings eingesetzt. Laut den Befunden von Taylor et al. (2005) ist es vor allem transferförderlich, wenn die Teilnehmenden anhand positiver wie auch negativer Modelle lernen (δ = 0,34) und wenn zum Üben eigene Szenarien aus ihrem Alltag behandelt werden (δ = 0,30). Es ist außerdem wirksamer, wenn sich die Teilnehmenden selbst Transferziele setzen (δ = 0,37), wenn die Führungskräfte ebenfalls teilnehmen (δ = 0,53) und wenn die Lernenden für die Anwendung des Gelernten am Arbeitsplatz belohnt und bei Nichtanwendung sanktioniert werden (δ = 0,55).

Neben den eingesetzten Methoden hängt die Sequenzierung von Lern- und Übungseinheiten mit Transfer zusammen. Dies legt die Metaanalyse von Donovan und Radosevich (1999) nahe. Demnach sind Zeitintervalle zwischen den Übungen (spaced practice) dem durchgängigen Üben (massed practice) vorzuziehen (d = 0,46). Auch die Metaanalyse von Lacerenza et al. (2017) weist darauf hin, dass zeitlich gestreckte Weiterbildungsformate transferförderlicher sind als Blockveranstaltungen (δ = 0,92).

Arthur et al. (1998) sowie Driskell et al. (1992) beschäftigten sich darüber hinaus mit dem sogenannten Overlearning. Demnach ist die Aufrechterhaltung des Gelernten wahrscheinlicher, wenn man im Training nicht aufhört zu üben, sobald man die neuen Fähigkeiten erlangt hat, sondern dann noch weiter übt (d = 0,62).

Die Metaanalyse von Alliger et al. (1997) ergab hinsichtlich der Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen, dass affektive Reaktionen der Teilnehmenden kaum mit Transfer korrelieren (r = 0,07). Dies bestätigten Blume et al. (2010; ρ = 0,08). Wichtiger scheinen das tatsächlich erworbene Verhalten (r = 0,18) sowie die durch die Teilnehmenden wahrgenommene Nützlichkeit der Maßnahme (r = 0,18; Alliger et al. 1997). Außerdem weisen verschiedene Studien darauf hin, dass der Lernerfolg zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Transfer darstellt (Alliger et al. 1997; Huang et al. 2015).

4.1.3 Arbeitsumfeld

Mehrere Metaanalysen weisen darauf hin, dass eine freiwillige Teilnahme positiv mit Transfer zusammenhängt (Blume et al. 2010: ρ = 0,34; Gegenfurtner et al. 2016; Lacerenza et al. 2017: δ = 2,17).

Zudem scheinen Anwendungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz eine wichtige Rolle zu spielen. Je länger das Gelernte nach der Weiterbildungsmaßname nicht genutzt wird, desto weniger bleiben die Fähigkeiten erhalten (δ = −0,95; Arthur et al. 1998). Besonders kognitive Fähigkeiten werden schnell wieder verlernt.

Dass die Unterstützung am Arbeitsplatz durch die Führungskräfte (ρ = 0,31; Reinhold et al. 2018) und Kolleginnen und Kollegen (ρ = 0,35; Reinhold et al. 2018) positiv mit Transfer korreliert, wird durch mehrere Metaanalysen bestätigt (Blume et al. 2010). Colquitt et al. (2000) fanden Hinweise darauf, dass die Kolleginnen und Kollegen (r = 0,84) dabei ggf. sogar eine wichtigere Rolle spielen als die Führungskräfte (r = 0,43). Die Untersuchung von Hughes et al. (2020) weist außerdem darauf hin, dass auch die Unterstützung durch die Organisation, also z. B. durch das obere Management, mit Transfer zusammenhängt (ρ = 0,34). Alle drei Faktoren sind auch wichtig für die Aufrechterhaltung des Transfers über einen längeren Zeitraum (Hughes et al. 2020).

Zudem scheinen Feedback und Coaching am Arbeitsplatz positiv mit der Anwendung des Gelernten zusammenzuhängen (ρ = 0,54; Reinhold et al. 2018). Blume et al. (2010) berichten überdies einen mittleren positiven Zusammenhang (ρ = 0,27) des Transferklimas mit Transfer. Ihre Befunde weisen außerdem darauf hin, dass die Unterstützung am Arbeitsplatz höher mit dem Transfer offener (ρ = 0,26) als mit dem Transfer geschlossener (ρ = 0,04) Fähigkeiten zusammenhängt.

4.2 Synthese: Handlungsmöglichkeiten der Lehrenden

4.2.1 Synthese bezüglich der Teilnehmendenmerkmale

Obwohl es Teilnehmendenmerkmale gibt, welche Lehrende nicht beeinflussen können, bieten sich hinsichtlich der Motivation und Selbstwirksamkeit einige Ansatzpunkte.

So sollten Lehrende versuchen, vor, während und nach Weiterbildungsmaßnahmen die Motivation der Teilnehmenden zu stimulieren. Dafür können sie die Lernenden in die Auswahl und Gestaltung der Inhalte einbinden und deren Relevanz aufzeigen (Hughes et al. 2020). Es scheint zudem bedeutsam, Möglichkeiten für soziale Interaktion zu schaffen (Gegenfurtner und Vauras 2012).

Lehrende können die Verantwortlichen in Organisationen auf die Relevanz der Lern- und Transfermotivation hinweisen. Vor allem für kostspielige und langfristige Weiterbildungsmaßnahmen könnten diejenigen Personen ausgewählt werden, die eine hohe Motivation aufweisen, z. B. indem sie sich um eine Teilnahme bewerben müssen (Huang et al. 2015).

Da darüber hinaus die Selbstwirksamkeit wichtig für den Transfer ist, sollten Teilnehmende die Gelegenheit bekommen, das Gelernte bereits während der Weiterbildungsmaßnahme erfolgreich anzuwenden. Lehrende sollten sie davon überzeugen, dass sie zukünftige Herausforderungen mithilfe des Gelernten bewältigen können (Colquitt et al. 2000).

4.2.2 Synthese bezüglich des Weiterbildungsdesigns

Um zu gewährleisten, dass den geeigneten Personen die für sie relevanten Weiterbildungsinhalte vermittelt werden, sollte zunächst eine Bedarfsanalyse stattfinden. Darauf aufbauend sollten Weiterbildungsinhalte genau auf die Bedarfe der Teilnehmenden abgestimmt werden. Lernende sollten die Weiterbildungsziele mitbestimmen dürfen und sich auch selbst Ziele setzen. Lehrende sollten Teilnehmende auch darüber hinaus in Entscheidungsprozesse einbeziehen, etwa bezüglich des Trainingsformats (Gegenfurtner et al. 2016).

Hinsichtlich des Methodeneinsatzes lässt sich aus den Metaanalysen folgern, dass diese stets abhängig von den Weiterbildungszielen und -inhalten gewählt werden sollten. Dies erfordert ein entsprechend breites Methodenrepertoire und eine gewisse Flexibilität der Lehrenden. Einige Methoden, wie das EMT und das BMT, sind vor allem für weiten Transfer geeignet. Sollten geschlossene Fähigkeiten erlernt und ein naher Transfer angestrebt werden, können auch weniger aufwändige Maßnahmen wirksam sein (Keith und Frese 2008).

Für die meisten untersuchten Methoden gilt, dass ein gewisses Maß an Mitbestimmung und Teilnehmendenorientierung transferförderlich ist. So scheinen Simulationen wirksamer zu sein, wenn die Lernenden den Fortschritt selbst kontrollieren dürfen und beim BMT empfiehlt es sich, Szenarien aus dem Alltag der Lernenden zu verwenden. Auch zeigte sich, dass während des Übens weniger auf perfekte Leistung geachtet werden sollte, um den Transfer nach der Maßnahme bestmöglich zu fördern (Gegenfurtner et al. 2014; Keith und Frese 2008).

Weitere transferförderliche Lehr-Lernprinzipien, die durch die Lehrenden beachtet werden sollten, sind Sequenzierung, Overlearning und Feedback. Nach Möglichkeit sollten demnach Lernprozesse nicht auf einen Blocktermin beschränkt, sondern über einen längeren Zeitraum begleitet werden, möglichst mit Anwendungsphasen zwischen den Lernsequenzen. Zudem sollte darauf geachtet werden, dass die Teilnehmenden genug Zeit zum Üben haben. Feedback durch die Lehrenden und Teilnehmenden kann ebenfalls zur Transferförderung eingesetzt werden (Lacerenza et al. 2017).

Was die Evaluation von Weiterbildungsmaßnahmen betrifft, lässt das bloße Abfragen der affektiven Reaktionen der Lernenden, wie es häufig durch sogenannte Happy-Sheets geschieht, keine Rückschlüsse auf den Transfererfolg zu. Neben der wahrgenommenen Nützlichkeit und dem erworbenen Verhalten ist es letztlich empfehlenswert, den tatsächlichen Transfer zu überprüfen (Alliger et al. 1997).

4.2.3 Synthese bezüglich des Arbeitsumfelds

Die meisten transferförderlichen Faktoren im Arbeitsumfeld lassen sich nur indirekt durch Lehrende beeinflussen, indem sie sich mit den Verantwortlichen in Organisationen absprechen und diese hinsichtlich der Transferförderung beraten. Teilweise können sie Transfer aber auch direkt unterstützen, z. B. durch Coaching und Beratung für Einzelne oder durch gemeinsame Follow-Up-Maßnahmen.

Bei der Weiterbildungsplanung ist zunächst zu beachten, dass es Transfer begünstigen kann, wenn Mitarbeitende selbst über ihre Teilnahme entscheiden können (Gegenfurtner et al. 2016). Zudem ist zu überlegen, ob auch die Führungskraft der Lernenden teilnehmen soll (Taylor et al. 2005). Dies könnte die Relevanz der Maßnahme betonen und bewirken, dass die Führungskraft das neu Erlernte selbst vorleben und den Transferprozess besser unterstützen kann. In jedem Fall sollten Führungskräfte auf ihre zentrale Rolle bei der Transferförderung hingewiesen werden.

Aus der Erkenntnis, dass Fähigkeiten bei Nicht-Anwendung wieder verloren gehen, lässt sich ableiten, dass Lehrende darauf hinwirken sollten, dass Anwendungsmöglichkeiten am Arbeitsplatz vorhanden sind. Dies lässt sich bspw. dadurch sicherstellen, dass einzelne Weiterbildungsangebote passgenau in Personal- und Organisationsentwicklungsprozesse eingebunden werden, und dass den Lernenden die nötigen Ressourcen zur Verfügung stehen.

Lehrende können weiterhin die Teilnehmenden dazu anregen, sich mit ihren Kolleginnen und Kollegen auszutauschen, sich Feedback zu geben und beim Transfer zu helfen. Dies gelingt am besten, wenn ganze Teams an Weiterbildungen teilnehmen (Salamon et al. 2022). So können bspw. während der Maßnahme Peer-Tandems gebildet werden, die sich später in der Anwendungsphase unterstützen. Aber auch in anderen Weiterbildungen können Lehrende die Teilnehmenden ermutigen, sich an ihrem Arbeitsplatz Hilfe und Feedback einzuholen oder sich auch später noch mit den anderen Teilnehmenden auszutauschen.

Generell können Lehrende die Verantwortlichen in Organisationen darauf hinweisen, dass ein gutes Transferklima wichtig ist, und dass möglichst auch das obere Management eingebunden werden sollte. Schließlich sollte Transfer evaluiert und sein Gelingen gewürdigt werden.

5 Einordnung der Befunde in die Forschungslage

Die Befunde des Literaturreviews wie auch anderer Untersuchungen (Wißhak und Hochholdinger 2018) legen nahe, dass Transferförderung als Teil der professionellen Handlungskompetenz von Lehrenden berücksichtigt werden sollte. Dafür benötigen die Lehrenden Wissen über Teilnehmendenmerkmale und Lehr-Lernprinzipien sowie ein Methodenrepertoire, das sie abhängig von den Weiterbildungszielen einsetzen sollten. Zudem benötigen sie ein Verständnis dafür, welche organisationalen Faktoren Transfer beeinflussen können.

Hinsichtlich der Gestaltung von Lehr-Lernprozessen sind die Befunde der Metaanalysen überwiegend im Einklang mit modernen erziehungswissenschaftlichen Ansätzen, die für situiertes, kollaboratives und kommunikatives Lernen plädieren (Gerstenmaier und Mandl 2001). Laut Huang et al. (2015) sind das erworbene Wissen und die erworbenen Fähigkeiten Prädiktoren dafür, ob Teilnehmende das Gelernte am Arbeitsplatz anwenden können, während die Motivation ein Prädiktor dafür ist, ob sie das Gelernte auch am Arbeitsplatz anwenden werden. Gemäß der Self-Determination-Theory wird intrinsische Motivation, die für den typischen Transfer besonders wichtig sein dürfte, durch die Autonomie der Lernenden, ihr Kompetenzerleben und die soziale Einbindung gefördert (Ryan und Deci 2020). Die Befunde des Literaturreviews lassen sich zudem gut in didaktische Gestaltungsprinzipien der Erwachsenenbildung einordnen, wie bspw. die Zielgruppen- und Teilnehmendenorientierung, Sach- und Inhaltsorientierung sowie Handlungs- und Situationsorientierung (von Hippel 2019).

Betrachtet man das GRETA-Kompetenzmodell, so lassen sich viele aus den Metaanalysen abgeleitete Anforderungen an Lehrende in den Bereich des berufspraktischen Wissens und Könnens einordnen (Strauch et al. 2019). Dazu gehört bspw. die Auswahl geeigneter Methoden und der geeigneten Lernumgebung, um Lernziele zu erreichen. Transferförderung erfordert überdies die Begleitung und Beratung der Lernenden, wie auch eine möglichst enge Kooperation mit den auftraggebenden Organisationen – ebenfalls Facetten des GRETA-Modells.

Im Hinblick auf das Rahmenmodell von Baldwin und Ford (1988) können auf Basis dieser Arbeit zwei Ergänzungsvorschläge gemacht werden. Erstens sollten die Lehrpersonen zukünftig als wichtige Akteure bei der Transferförderung mitbedacht werden. Zweitens weisen verschiedene Metaanalysen darauf hin, dass neben dem Lernen und Behalten auch die Transfermotivation eine bedeutsame Mediatorvariable für Transfer darstellt (Huang et al. 2015; Reinhold et al. 2018). Diese Befunde lassen sich gut mit erziehungswissenschaftlichen Kompetenzbegriffen vereinbaren, in welchen motivationale Orientierungen neben dem Wissen und Können eine wichtige Rolle spielen (Strauch et al. 2019; Weinert 2002).

6 Limitationen und Konklusionen

Forschungsbefunde zu einer übergeordneten Thematik nach wissenschaftlichen Kriterien zu aggregieren und eine Synthese zu erstellen, ist für den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt ebenso wichtig wie die Durchführung von Primärstudien (Döring und Bortz 2016). In der vorliegenden Arbeit wurden die Vorteile von Metaanalysen und systematischen Literaturreviews kombiniert. Metaanalysen weisen den Vorzug einer hohen Teststärke und Objektivität auf. Dies geht jedoch mit einem inhaltlich schmalen Fokus einher. Die hier erstellte Synthese ermöglicht einen Überblick über die Transferforschung mit besonderem Augenmerk auf die Lehrenden.

Dabei sollte jedoch bedacht werden, dass trotz der Vorteile, die eine Aggregation empirischer Befunde mit sich bringt, einige methodische Schwächen der Primärstudien, wie SS/SMC und die Verwendung von Selbsteinschätzungen, teilweise bestehen bleiben. Darüber hinaus sind Befunde aus experimentellen Laborstudien nur bedingt auf komplexe Weiterbildungssituationen übertragbar. Obwohl bereits einige Mediations- und Moderationsanalysen vorliegen, wurde das Zusammenspiel der verschiedenen Variablen auf verschiedenen Ebenen bislang zu wenig ins Kalkül gezogen. Zudem muss darauf hingewiesen werden, dass einige Transfervariablen, bspw. Feedback und Coaching am Arbeitsplatz, in den Metaanalysen unzureichend definiert werden und u. U. derart unterschiedliche Konstrukte enthalten, dass eine Aggregation fraglich scheint (Reinhold et al. 2018).

Außerdem ist einschränkend zu beachten, dass die Studien das Verhalten von Lehrpersonen nicht direkt untersuchten, wie dies bspw. in der Unterrichtsforschung mithilfe von Videoanalysen erfolgt. Die Synthese der Befunde im Hinblick auf die Handlungsmöglichkeiten der Lehrenden stellt somit einen interpretierenden Schritt dar, der zudem von nur einer Person vorgenommen wurde.

Im Hinblick auf die konzeptuelle Fundierung dieses Beitrags muss weiterhin erwähnt werden, dass die als Grundlagen verwendeten Modelle und Kategorien nur einen möglichen Zugang zu dem Konstrukt Transfer darstellen. Möglich wären darüber hinaus auch stärker situationistische, soziokulturalistische oder andere Konzeptualisierungen.

Trotz seiner Limitationen lässt sich aus dem Literaturreview folgern, dass es zahlreiche Ansatzpunkte für die Transferförderung gibt, die Lehrende ergreifen können und sollten. Eine enge Abstimmung mit den Verantwortlichen in Organisationen scheint dabei eine wichtige Voraussetzung darzustellen. Diese Erkenntnisse sollten einen Eingang in die Praxis finden, um dazu beizutragen, das vorliegende Transferproblem in der Weiterbildung anzugehen. So könnte das Thema Transferförderung stärker in Weiterbildungsangebote für Lehrende eingebunden werden. Sie sollten auf ihre Rolle bei der Transferförderung aufmerksam gemacht und mit entsprechenden Kompetenzen ausgestattet werden.