Editorial

Kompetenzen (Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissen) werden traditionell in formalisierten Bildungsverläufen erworben, geprüft und zertifiziert. Dies gilt für berufliche, aber auch allgemeine Kompetenzen. Die Zertifikate gelten als Nachweis der Kompetenzen und berechtigen zu weiteren Schritten im Bildungssystem und/oder zum Zugang in geregelte Berufe und Tätigkeiten. Darüber hinaus erhöhen sie Chancen auf dem (Arbeits‑)Markt.

In den letzten beiden Dekaden sind Entwicklungen eingetreten, die ein flexibleres und offeneres Nachweissystem erfordern. Die Geschwindigkeit, mit der sich Arbeitsplätze und Berufe gewandelt haben, hat rasant zugenommen. Das Spektrum erforderlicher Kompetenzen ist breiter und differenzierter geworden. Die Anforderungen an regionale und soziale Mobilität sind gestiegen. Aber auch die Wege, auf denen Kompetenzen erworben werden, sind vielfältiger geworden. Die Fähigkeit selbst ist wichtiger als ihr formaler Nachweis. In anderen Worten: Nicht mehr der Lernweg ist wichtig, sondern das Lernergebnis, das sogenannte Outcome. Insbesondere die wachsende Bedeutung von digitalen, sprachlichen und sozialen Kompetenzen stellt tradierte Erwerbs- und Nachweissysteme für den Nachweis von Kompetenzen in Frage.

Darum geht es vor allem in der Weiterbildung. Weiterbildung ist ein wesentlicher Bestandteil des Bildungssystems. Sich weiter zu bilden gilt heutzutage als unabdingbar. In Deutschland ist die Weiterbildung (auch „Erwachsenenbildung“ genannt) identisch mit dem, was auf europäischer Ebene „nicht-formales Lernen“ (im Englischen non-formal learning) heißt. Dabei handelt es sich um in der Regel kurzzeitpädagogische Bildungsmaßnahmen, die nur zu einem Teil zu Zertifikaten, Zeugnissen oder Abschlussdokumenten führen. In Ergänzung zu dieser „nicht-formalen Weiterbildung“, bei der es sich um organisierte Angebote handelt, macht das „informelle Lernen“, um in der europäischen Terminologie zu bleiben, einen großen Teil der Weiterbildung aus. Das informelle Lernen ist nicht fremd- und auch nur begrenzt selbst organisiert. Es weist keine Abschlussdokumente wie Zertifikate auf (vgl. Nuissl 2014).

Die Forderung, Lernergebnisse (Kompetenzen), die nicht-formal und informell erworben wurden, trotz der fehlenden Zertifikate zu erfassen und zu berücksichtigen, wie sie in der Europäischen Union und auch in Deutschland immer häufiger formuliert wird, findet breite Zustimmung. Gemeinhin wird dafür der Begriff „Validierung“ (im Englischen validation) gebraucht.

Validierung bezeichnet ein Verfahren, bei dem eine zugelassene Stelle bestätigt, dass eine Person die anhand eines relevanten Standards gemessenen Lernergebnisse erzielt hat, und umfasst folgende vier Einzelschritte: Identifizierung der besonderen Erfahrungen und Kompetenzen einer Person im Wege eines Gesprächs; Dokumentierung, um die Erfahrungen der Person sichtbar zu machen; formale Bewertung dieser Erfahrungen; Zertifizierung der Ergebnisse der Bewertung, die zu einer teilweisen oder vollständigen Qualifikation führen kann (Rat der EU, 20. Dezember 2012).

In einer Umfrage des Bundesinstituts für Berufsbildung (2018) zeigte sich allerdings, dass der Wunsch danach, ein sinnvolles Validierungssystem für nicht-zertifizierte Kompetenzen zu haben, deutlich größer ist als das Ausmaß der Einschätzung, inwiefern dieser Wunsch auch realisiert werden kann. So sind etwa drei Viertel der Befragten für eine Kompetenzbilanzierung, Chancen für eine Realisierung im Jahr 2030 sieht jedoch weniger als die Hälfte (Gutschow und Jörgens 2018, S. 6). Noch geringer ist die Erwartung, dass die Validierung nicht-zertifizierter Kompetenzen Eingang in den Qualifikationsrahmen findet (ebd.).

Im laufenden Jahr 2018 sollte in allen Mitgliedstaaten der Europäischen Union ein kohärentes Validierungsverfahren für Lernergebnisse aus non-formalen und informellen Bildungsprozessen entwickelt und nach Möglichkeit implementiert sein (Cedefop 2009). Dies war auch einer der Gründe dafür, dass wir das Thema „Validierung“ für diese Ausgabe der Zeitschrift für Weiterbildungsforschung planten. Die Diskussion um Validierung ist ja weniger bezogen auf deren Wünschbarkeit als vielmehr auf deren Machbarkeit. Wir gingen davon aus, dass gerade dazu in vielfältiger Weise geforscht wird – auch als Evaluation und Begleitforschung für bereits praktizierte Verfahren. Diese Annahme hat sich bestätigt, wir erhielten zahlreiche fundierte Beiträge zum Thema. In dieser Ausgabe der ZfW können wir nun – allein aus Gründen der Umfangbeschränkung – nur einen Teil publizieren; in der nächsten Ausgabe werden weitere Artikel zum Thema erscheinen.

Ein kohärentes System der Validierung bedeutet, dass Erwerb, Prüfung und Zertifizierung von Kompetenzen von formalisierten Verläufen gelöst und geöffnet werden, dabei aber zugleich standardisiert, verlässlich und mit den formalisierten Strukturen kompatibel sein müssen. Damit sind folgende Punkte angesprochen:

FormalPara Lernweg

Die Lernwege (der Kompetenzerwerb) müssen grundsätzlich gleichwertig, wenn auch nicht gleichartig sein. Kompetenzen können in formalen Bildungsgängen, aber auch non-formal und informell, können organisiert oder in (beruflicher) Praxis erworben werden.

FormalPara Prüfung

Das Verfahren, die erworbenen Kompetenzen festzustellen („Prüfung“, genauer: „Lernergebnisfeststellung“), muss geeignet sein, die unterschiedlichen Lernwege in Rechnung zu stellen und die Breite der nachzuweisenden Kompetenzen abzubilden. Der Zugang muss geregelt, aber offen und flexibel sein.

FormalPara Nachweis

Der Nachweis der erworbenen Kompetenzen (Zertifikat, Diplom, Zeugnis etc.) muss anerkannt und – im Bildungssystem – anrechenbar sein und soll als Kompetenznachweis auch (arbeits-)marktliche Relevanz haben.

FormalPara Qualität

Die Qualität des Kompetenznachweises muss sichergestellt und nachweisbar sein.

Die Herausforderungen liegen nun vor allem darin, bestehende Strukturen des Bildungs- und Berechtigungssystems in ein flexibleres und differenzierteres System zu überführen. Hierfür sind nicht nur Strukturen und Verfahren weiterzuentwickeln bzw. neu einzuführen, sondern es sind auch Widerstände bei Stakeholdern und Institutionen sowie Ungleichzeitigkeiten in unterschiedlichen Sektoren zu überwinden.

Will man dies erreichen, muss man daher drei Ebenen miteinander verbinden:

• die bildungspolitische Ebene, auf der es um Erklären, Überzeugen und Durchsetzen geht;

• die wissenschaftliche Ebene, auf der es um Analysen und Problemlösungen geht, die anerkannt werden;

• die praktische Ebene, auf der es um Konzepte, Verfahren und Implementierung geht.

Nur das abgestimmte Vorgehen auf allen drei Ebenen kann in diesem für das Bildungssystem zentralen Bereich akzeptierte und sichtbare Fortschritte bringen. In der Wissenschaft – aber auch in der Praxis – stellen sich dabei vor allem folgende Fragen:

• Welche Kompetenzen sind zu erfassen? Erfolgt die Selektion nach „Referenzberuf“, nach „Domäne“, nach „Kompetenzprofil“?

• Wie werden die Kompetenzen festgestellt? In einer Prüfung, im Arbeitsnachweis, im Gespräch, in der Beobachtung, im Tagebuch etc.? Gibt es flexiblere Testformen vor allem für personale und soziale Kompetenzen sowie für die Umsetzung von Kompetenzen in der Praxis? Welche Anteile haben Selbst- und Fremdeinschätzung?

• Welche Form sollen Nachweise und Zertifikate haben? Welche (rechtliche) Verbindlichkeit, welche Gültigkeit gibt es? Welche Institutionen und Instanzen sind verantwortlich? Wie werden Transparenz und Qualität realisiert und sichergestellt?

• Wie können solche Kompetenzen angerechnet werden? Müssen bestehende Strukturen verändert und entwickelt werden, um solche Anrechnungen zu ermöglichen?

• Wie aufwendig kann und darf das Verfahren sein? Welche Kosten und welche Institutionen sind notwendig? Wie ist das Verfahren in einen gültigen Rechtskorpus (vor allem im föderalen Staat) zu transformieren?

• Wie kann Chancengleichheit hergestellt und bewahrt werden? Wie kann das Ziel, auch geringer Qualifizierte zu beteiligen, erreicht werden? Wie lässt sich der bildungspolitische Effekt von capacity building erreichen?

In der Praxis werden, in unterschiedlichsten Modellen, viele dieser Fragen bereits beantwortet. Nicht nur in Deutschland (etwa „ProfilPASS“), vor allem auch im nordeuropäischen und im frankophonen Ausland existieren Modelle der Feststellung, Bewertung, Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen, die nicht-zertifiziert erworben wurden. International bekannt sind etwa Ansätze wie „APEL“ (Accreditation of Prior Experiential Learning) und „PLAR“ (Prior Learning Assessment and Recognition). Sie konzentrieren sich auf informell erworbene Kompetenzen und beschäftigen sich mit deren Erfassung und Bewertung (vgl. Annen 2012).

Die eher skeptischen Einschätzungen in der „Delphi-Studie“ des BiBB zeigen jedoch auch, dass nach wie vor vieles unklar ist und große Widerstände bestehen. Wissenschaftliche Beiträge können zwar die Widerstände nicht beseitigen, aber zu einer größeren Klarheit beitragen. Vor allem wenn sie begriffliche Präzision herstellen und Vor- und Nachteile bestehender Verfahren analysieren, wie dies in den fünf Beiträgen zum Thema in dieser Ausgabe geschieht.

Der Beitrag von Wolfgang Müskens und Sonja Lübben („Die Anrechnung non-formalen und informellen Lernens auf Hochschulstudiengänge in Deutschland“) widmet sich ebenso wie derjenige von Nico Sturm („Von der Validierung zur Übersetzung. Passungsprobleme zwischen formaler und institutioneller Anerkennung in erwachsenenpädagogischen Kontexten“) der Implementierung von Validierungsverfahren im institutionellen Kontext, genauer: im Hochschulbereich. Während Müskens und Lübben – auch mit Blick auf die intensiven Weiterbildungsaktivitäten der Universität Oldenburg – die Frage stellen, inwiefern nicht-zertifizierte Lernergebnisse im Hochschulbereich berücksichtigt werden können und dies an konkreten Praktiken der Hochschule erörtern, differenziert Sturm allgemeiner die Passungsprobleme bei Anerkennung und Anrechnung.

Nico Sturm thematisiert die „Begriffsarchitektur des Feldes“ und verweist auf die unterschiedlichen Begriffe im Bereich der beruflichen Bildung (Ermittlung, Validierung, Zertifizierung) und im Bereich der Hochschule (Anerkennung, Anrechnung), wobei diese Begriffe zugleich unterschiedliche Verfahren und Standards charakterisieren. Er geht davon aus, dass von der Anerkennung hin zur Anrechnung im Hochschulbereich eine Übersetzung (translation) erforderlich ist, um eine Passung zur institutionellen Logik der Hochschulen zu erreichen. Widerstände sieht Sturm von struktureller Qualität sowohl im operativen Bereich (etwa bei der Anrechnungsberatung) als auch im strategischen und organisationskulturellen Bereich. Müskens und Lübben diskutieren differenziert die Anrechnung non-formal und informell erworbener Kompetenzen an der Universität Oldenburg. Sie zeigen, dass entsprechende Beschlüsse der Kultusministerkonferenz und Bestimmungen in den Landeshochschulgesetzen eine solche Anrechnung ermöglichen und dass dies auch umsetzbar ist. Sie zeigen am Beispiel des PLAR-Services der Universität Oldenburg Verfahren, hochschulweit solche Anrechnungen zu implementieren.

Anita Pachner („Reflexive Kompetenzen – Bedeutung und Anerkennung im Kontext erwachsenenpädagogischen Professionalisierung und Professionalität“) und Martin Schmid („Standards für die Validierung erwachsenenpädagogischer Kompetenzen“) beschäftigen sich schwerpunktmäßig mit der Frage, wie das, was erkannt und anerkannt werden soll, „objektiv, valide und reliabel“ (Schmid) abgebildet werden kann. Während Schmid hier auf die Ergebnisse eines Projektes in der Schweiz zurückgreift, exemplifiziert Pachner das Problem an einer spezifischen Kompetenz, der „Reflexionskompetenz“. In der Tat sind es gerade die persönlichen und sozialen Kompetenzen, die zu erkennen, zu erfassen, zu bewerten und anzuerkennen von besonderer Schwierigkeit ist – nicht nur im non-formalen und informellen, sondern auch im formalen Bildungsgefüge.

Martin Schmid greift in seiner Argumentation auf die Analyse von Gutachten zurück, die im Zuge von GWB-Verfahren („Gleichwertigkeits-Bewertung-Verfahren“) in der Schweiz erstellt werden. Er stellt fest, dass bei den bewertenden Gutachten im Anerkennungsverfahren vorliegende Zertifikate doch sehr wichtig sind und instrumentelle oder quantifizierende Ansätze gegenüber domänenspezifischen Expertisen zurückbleiben. Um die Qualität von Erfassung und Anerkennung nicht-formaler und informeller Lernergebnisse zu sichern, seien, so Schmid, präzise Kriterien, inhaltliche Setzungen, Regeln des Verfahrens und eine entsprechende Qualifikation der Experten und Expertinnen vonnöten. Anita Pachner stellt Zwischenergebnisse eines laufenden Forschungsprojekts vor, welches die Rekonstruktion und Formulierung der Kompetenz zur (Selbst‑)Reflexion zum Ziel hat. Sie stellt dieses Thema in den Kontext der Professionalisierungsdebatte der Erwachsenenbildung, in der die pädagogische Reflexion des eigenen Handelns als eine Kernkompetenz gesehen wird. Noch, so resümiert sie, sind weitere analytische und begriffliche Schritte zur Präzision dieser Kompetenz erforderlich.

Dies fügt sich ein in den Schwerpunkt des fünften Beitrags zur Validierung, der in dieser Ausgabe enthalten ist. Karin Gugitscher und Birgit Schmidtke präsentieren unter dem Titel „Kompetenzanerkennung als professioneller Aushandlungsprozess in der Erwachsenenbildung“ Ergebnisse der wissenschaftlichen Analyse des Anerkennungsverfahrens der wba (Weiterbildungsakademie Österreich), die auf der Grundlage von Zeugnissen und Nachweisen Zertifikate und Diplome für Praktiker der Erwachsenenbildung (mit unterschiedlichen Schwerpunkten) vergibt. Mit der interessanten Erhebungsmethode des „lauten Denkens“ wurden in dem Projekt die analytischen und bewertenden Prozesse erhoben, die bei der Beratung und Bearbeitung von „Standortbestimmungen“ der Weiterbildungspraktiker von den Mitarbeiterinnen der Weiterbildungsakademie realisiert werden. Sie konstatieren dort einen „wertschätzenden und anerkennenden Umgang mit vielfältigen Bildungswegen“, sowohl prüfend als auch beratend und pädagogisch reflektierend. Gugitscher und Schmidtke identifizieren eine regelgeleitete Expertise. Diese basiert auf Erfahrung, die sowohl eine Feld- als auch eine Verfahrens- und Inhaltsdimension aufweist. Im Ergebnis, so die Autorinnen, sei diese Expertise notwendig, aber noch nicht hinreichend für die professionelle summative Validierung – sie bedarf einer Einbettung in strukturelle und institutionelle Verfahrensregelungen, wie dies in der wba der Fall ist.

Die hier im „Forum“ enthaltenen Beiträge zum Thema Migration/Flucht und Bildung setzen das Schwerpunktthema von Heft 1/2018 fort. In zwei von drei Beiträgen geht es um die Angebote in der Weiterbildung für Flüchtlinge und Migranten, im dritten um die Personen, die sich für Flüchtlinge und Migranten engagieren.

Halit Öztürk beschäftigt sich – mittels einer profunden Programmanalyse – mit den „Weiterbildungsangeboten im Kontext von Migration und Flucht“ und präsentiert „Ergebnisse und Folgerungen am Beispiel der Volkshochschulen in Nordrhein-Westfalen“. Steffi Robak unternimmt eine „erwachsenenpädagogische Konzeptualisierung im Spannungsfeld inter- und transkultureller Bildung“ zum Thema „Integrationsorientierte Angebotsstrukturen für Menschen mit Migrationsbiographien/Geflüchtete“. Beide Beiträge greifen die Herausforderungen auf, denen sich die Weiterbildung in Deutschland in den letzten Jahren ausgesetzt sah, und verweisen auf Forschungs- und Handlungslücken: Forschungsbedarf zu geeigneten Weiterbildungsmaßnahmen für diese (höchst unterschiedlichen) Personengruppen und Handlungsbedarf zu einer innovativen Weiterentwicklung von Bildungsangeboten.

Annette Sprung und Brigitte Kukovetz analysieren unter dem Titel „Refugees welcome? Active Citizenship und politische Bildungsprozesse durch freiwilliges Engagement“ in der Region Graz die Erfolge, aber auch die Belastungen der Bildungsarbeit mit Flüchtlingen. Sie verweisen dabei auf die Lernprozesse nicht nur für die Refugees, sondern eben auch für die Ehrenamtlichen, die sich in diesen Bildungsprozessen engagieren.

In der Verknüpfung dieser beiden Themen – Migration/Flucht und Bildung einerseits und Validierung andererseits – ergibt sich logisch die auch bildungspolitisch relevante Frage, auf welche Weise und in welchem Umfang die vorhandenen, oft auch zertifizierten Kompetenzen der Migranten und Migrantinnen im Aufnahmeland anerkannt werden (können). Hier wären auch rechtliche und institutionelle Strukturen in transnationaler Sicht zu thematisieren, die für die Bildung von großer Wichtigkeit sind.

Wie bereits mitgeteilt, haben weitere Beiträge zum Thema Validierung das Peer Review erfolgreich passiert und stehen zur Veröffentlichung an. Zudem war es uns aufgrund der hohen Zahl von Einsendungen und der hierfür benötigten zusätzlichen Gutachten leider nicht möglich, das bereits avisierte Heft 3/2018, das sich Fragen der Altersbildung widmet, rechtzeitig in die Herstellung zu geben. Daher haben wir uns entschlossen, Heft 2 und 3 als ein Doppelheft mit mehr als der üblichen Anzahl von Beiträgen herauszugeben. Zusammen mit der nächsten Ausgabe 1/2019, die sich abschließend mit dem Thema Validierung befasst, ergibt sich somit ein umfassender Überblick über die aktuelle Forschung zur Validierung von Lernergebnissen non-formaler und informeller Lernprozesse. Aufgrund der großen Anzahl von Beiträgen zum Thema Validierung, mit denen wir letztlich drei Ausgaben unserer Zeitschrift befüllen konnten, werden wir im kommenden Jahr vier Hefte publizieren, welche dann den bereits geplanten und in Arbeit befindlichen Themen gewidmet sind. Die Ausgabe 2/2019 befasst sich mit den Fragen der „Altersbildung“, die Ausgabe 3/2019 mit dem Thema „Raum und Zeit“, Heft 4/2019 dann mit „Numeracy“.

Wir freuen uns auf Ihre Einsendungen und wünschen Ihnen schon jetzt eine ertragreiche Lektüre unseres Doppelheftes sowie der kommenden Ausgaben.