Zusammenfassung
Propagierte Lösungsansätze für und Diskurse über nachhaltige Entwicklung sind zwar geprägt von Unterschieden und Widersprüchen, zugleich eint sie aber ein gemeinsames – weitgehend homogenes – Gesellschaftsbild. Damit geraten viele Handlungspraktiken und -orientierungen, die als Ansatzpunkte für Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in einer pluralen Gesellschaft genutzt werden könnten, außer Blick. Dies gilt insbesondere auch für den interkulturellen Bereich. Der vorliegende Beitrag setzt an diesem Punkt an und fragt nach umwelt- und nachhaltigkeitsrelevanten Orientierungen von Wiener Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Im Rahmen des Pilotprojektes „Mein ökologischer Fußabdruck: Zu Nachhaltigkeitsorientierungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ wurden hierfür Gruppendiskussionen in einer Neuen Mittelschule und zwei Jugendzentren durchgeführt und mit der Dokumentarischen Methode ausgewertet. Im Zuge der Interpretation wurden drei typische Orientierungsrahmen rekonstruiert: (1) Systemimmanente Umweltschutzbereitschaft, (2) Gleichgültigkeit gegenüber Umwelt- und Nachhaltigkeitsfragen und (3) Muslimische Umwelt- und Nachhaltigkeitsaffinität. Nach der Exemplifikation dieser Orientierungsrahmen formuliert der Beitrag auf Basis dieser empirischen Befunde erste Ansatzpunkte für BNE in der Migrationsgesellschaft.
Abstract
Discourses about and propagated approaches to sustainable development are characterized by differences and contradictions, but at the same time they are united by a common—largely homogeneous—image of society. As a result, many practices and orientations that could be used as starting points for education for sustainable development (ESD) in a plural society remain unnoticed. This is especially true for the intercultural field. The aim of this article is to investigate the environmental and sustainability orientations of young people with a migration background in Vienna. Therefore, group discussions were conducted in a Neue Mittelschule (NMS) and two youth centers within the pilot project “My ecological footprint: on sustainability orientations of young people with a migration background”; the analysis was carried out with the Documentary Method. During the interpretation process, three typical frames of orientation were reconstructed: (1) system-immanent environmentalism, (2) disinterestedness in environmental and sustainability issues, and (3) Muslim environmental and sustainability affinity. After exemplifying these frames of orientation, this paper formulates first starting points for ESD in migration societies based on these empirical findings.
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Notes
Anders als der österreichische Gesetzgeber verstehe ich unter Jugendlichen nicht bloß 14- bis 18-Jährige, sondern – wie z. B. in den Shell-Jugendstudien – junge Menschen im Alter von 12–25 Jahren (Shell 2019). Als Personen mit Migrationshintergrund gelten in Österreich „Menschen, deren beide Elternteile im Ausland geboren wurden. Diese Gruppe lässt sich in weiterer Folge in Migrantinnen und Migranten der ersten Generation (Personen, die selbst im Ausland geboren wurden) und in Zuwanderer der zweiten Generation (Kinder von zugewanderten Personen, die aber selbst im Inland zur Welt gekommen sind) untergliedern“ (Statistik Austria 2021). Obgleich dieser Begriff eine „konstruierte Differenzierung“ (Öztürk und Reiter 2017, S. 11; H. i. O) darstellt, die in Fachkreisen kritisch beleuchtet wird (u. a. Heinemann 2013; Gürses 2014), dient diese Definition im Rahmen des hier vorgestellten Pilotprojektes als Arbeitsbegriff zur Charakterisierung der Untersuchungsgruppe.
Es ist davon auszugehen, dass in rekonstruktiven Jugend- und Nachhaltigkeitsstudien (z. B. Asbrand 2009; Holfelder 2018) auch Jugendliche mit Migrationshintergrund befragt wurden; eine spezifische Auswertung entlang des Differenzkriteriums Migration erfolgte bislang jedoch nicht. Erste Ansatzpunkte liefern Untersuchungen zu Umweltverhalten (Kızılocak und Sauer 2003; Hunecke und Toprak 2014) bzw. -bildung (Pusch 2021) von Erwachsenen.
Zur Definition von Migrationshintergrund siehe Fußnote 1. Die Mehrheit befragten der Jugendlichen verfügte über einen Migrationshintergrund aus der Türkei und Serbien; darüber hinaus waren Jugendliche mit Migrationshintergründen aus Palästina, Iran, Polen, Tschetschenien und Bangladesch im Sample vertreten. Zirka die Hälfte der Teilnehmer:innen verfügten zudem über eigene Migrationserfahrungen.
Neue Mittelschulen sind gesetzlich verankerte Regelschulen für die Schulstufen 5–8. Sie haben die Hauptschulen abgelöst und zielen auf die Verwirklichung einer Gesamtschule in Sekundarstufe 1 ab. Da hierfür im österreichischen Parlament keine Mehrheit vorhanden ist, haben die Neuen Mittelschulen in der Praxis den Status „nichtgymnasiale[r] ‚Restschule[n]‘“ (Gruber 2015, S. 70).
Die aufgesuchten Jugendzentren sind Einrichtungen des gemeinnützigen Vereins Wiener Jugendzentren (VWJ 2021).
In den Jugendzentren nahmen Gymnasiast:innen, Schüler:innen der Neuen Mittelschule, Schulabbrecher:innen und Schüler:innen Höherer Technischer Lehranstalten an den Gruppendiskussionen teil; nur die Teilnehmer:innen aus der Neuen Mittelschule bildeten hinsichtlich der Formalbildung eine homogene Gruppe.
Bei jüngeren Teilnehmer:innen ist dies einerseits mit dem Alter erklärbar, weil ihnen hierfür die notwendigen Kompetenzen fehlen (Asbrand 2009, S. 54–55). Doch auch andere Faktoren trugen dazu bei: In der Neuen Mittelschule hemmte beispielsweise meine Wahrnehmung durch die Teilnehmer:innen als Lehrerin die selbstläufige Diskursgestaltung; in den Jugendzentren schlossen die Gruppendiskussionen über Nachhaltigkeit – anders als in der aufgesuchten Neuen Mittelschule – nicht an gemeinsame Erfahrungen an, was „für den kollektiven Orientierungsrahmen und dessen Rekonstruktion von zentraler Bedeutung [ist]“ (Nentwig-Gesemann 2002, S. 46).
Die Gruppendiskussionen wurden gemäß den TIQ (Talk in Qualitative Social Research)-Richtlinien transkribiert (Bohnsack 2021, S. 255).
Hinsichtlich Geschlecht, Alter, länderspezifischem Migrationshintergrund und formalem Bildungsstatus konnten im Rahmen der komparativen Analyse keine quer zu den Realgruppen liegenden Untergruppen rekonstruiert werden.
Dies empfiehlt auch Nohl (2017, S. 40), der festhält, dass es sich bei vielen empirischen erhobenen Daten anbietet „zunächst jene Themen [als tertium comparationis, Anmerkung der Autor*in] zu nehmen, die durch die Fragen des Leitfadens ohnehin vorgegeben sind“.
Die Zitate in Abschn. 4 stammen – sofern nicht anders gekennzeichnet – den besprochenen Gruppendiskussionen.
Nach Gräber et al. (2002) umfasst scientific literacy die drei Dimensionen Wissen, Handeln und Bewerten. Obgleich scientific literacy in einschlägigen Fachdiskursen kontrovers diskutiert wird, besteht Einigkeit darüber – wie auch von der OECD (2003) formuliert –, dass mit scientific literacy die wichtige Befähigung einhergeht, gesellschaftsrelevante Aspekte der Naturwissenschaften erkennen, verstehen, interpretieren und kritisch reflektieren zu können.
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Danksagung
Ich danke den anonymen Gutachter:innen für ihre inhaltliche Anregungen, Arnd-Michael Nohl und Aglaja Przyborski für ihre Hinweise bei der Auswertung der Gruppendiskussionen, Christopher Horne für das Lektorat und Frau Miriam Toursel für die Transkription der Gruppendiskussionen.
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Pusch, B. Umwelt- und Nachhaltigkeitsorientierungen von Wiener Jugendlichen mit Migrationshintergrund – Ansatzpunkte für BNE in der Migrationsgesellschaft?. Z f Bildungsforsch 13, 87–107 (2023). https://doi.org/10.1007/s35834-023-00385-7
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