Soziale Teilhabe ist in der modernen Gesellschaft kaum ohne die Schule und den über sie vermittelten Erwerb von Bildungszertifikaten zu denken. Vor diesem Hintergrund bringt Schulabsentismus multiple Desintegrationspotentiale mit sich, die allererst die „absenten“ Schüler_innen bedrohen, im gesellschaftlichen Diskurs aber dominant als deren eigene Verfehlung konstruiert werden. Wird in Rechnung gestellt, dass die Norm der Präsenzbeschulung keine naturwüchsige Selbstverständlichkeit, sondern Ausdruck historischer Entwicklungen und, nicht zuletzt: der Struktur sozialer Herrschaftsverhältnisse ist, drängt sich die Frage auf, welchen Beitrag die Schule selbst (mindestens möglicherweise) für Prozesse der Schulentfremdung und des Schulabsentismus leistet. Diese Frage wiederum lässt eine machtanalytisch informierte Perspektive auf den Gegenstand als notwendig erscheinen, die auch die Bedeutung von Disziplinar‑, Exklusions- und Strafpraktiken einpreist.

Es gehört zu den tragenden Merkmalen der modernen Gesellschaft, dass soziale Integration in ihrer grundlegendsten Form an das erfolgreiche Durchlaufen der Schule und, damit verbunden, an den Erwerb von Bildungszertifikaten gekoppelt ist. Als gesellschaftliche Kerninstitution ermöglicht (und begrenzt) die Schule soziale und kulturelle Teilhabe, sie vermittelt Qualifikationen (und enthält diese vor) und sie ermöglicht (und begrenzt) soziale sowie politische Partizipation. Die Schule fungiert damit als primäre gesellschaftliche Platzanweiserin, weil sie Kinder und Jugendliche im höchst machtvollen Spannungsfeld von Inklusion und Exklusion positioniert (Fend 2008, S. 49ff.; Hummrich 2017) und auf diese Weise biographische Verläufe wirkmächtig vorstrukturiert.

Schulabsentismus zeigt sich vor diesem Hintergrund als multidimensionales Problem. In der gesellschaftlichen Auseinandersetzung um das Thema scheint dabei die Konstruktion von Schulabsentismus als Form delinquenten und damit zu verurteilenden Handelns dominant zu stehen. Schulabsentismus gilt hier als (strafbewehrter!) Verstoß gegen die Schulpflicht, der zu bearbeiten und dem idealiter präventiv zuvorzukommen ist und der im Übrigen mit mannigfaltigen anderen Formen von Devianz einhergeht. In diesem Sinne wird Schulabsentismus im Wechselfeld von wissenschaftlicher Beobachtung und präventiv-kontrollierender Praxis moralisiert, individualisiert, bisweilen pathologisiert und kriminalisiert (Cremer-Schäfer 2008; in historischer Perspektive Grams 2017).

Dabei entsteht mit der dauerhaften Abwesenheit von der Schule aber allererst ein Problem für die Schüler_innen selbst. Denn über dem schulabsenten Individuum schwebt immer schon das Damoklesschwert sozialer Desintegration. Geht man nun davon aus, dass schulaversives Verhalten weder „vom Himmel fällt“ noch allein in „Störungen“ der Kinder und Jugendlichen oder „Defiziten“ ihrer Milieus und Familien zu suchen ist, und wagt man dann noch die These, dass die Gründe für dieses Verhalten mindestens auch in der Schule selbst sowie in den Erfahrungen, die Schüler_innen in ihr, mit ihr und ihren Strukturen machen, begründet liegen, so multipliziert sich auch die Dynamik von Benachteiligung und Exklusion, die dem Schulabsentismus zu eigen ist. Denn die Distanzierung von der Schule steht dann in einer Wechselwirkung mit schulisch vermittelten Verhältnissen, in der sich Benachteiligungs- und Ausschließungspraktiken verstärken und reproduzieren können. Vor dem Hintergrund der eingangs geschilderten Diskursrichtung aber sind es wiederum die Schüler_innen selbst, denen einseitig die Schuld an der eigenen Verfehlung angelastet wird. Die machtvolle Hervorbringung von Schulaversion, -verweigerung und -absentismus durch die Schule selbst wird in dieser Form von Diskurs ausgeblendet.

Die Frage, welchen Beitrag die Schule zum Absentismus ihrer Schüler_innen leistet, wird im vorliegenden Beitrag keinesfalls abschließend geklärt werden können. Gleichwohl soll aber der Versuch unternommen werden, die Perspektive auf diese Frage einzustellen. Nach einer ersten definitorischen Annäherung an den Gegenstand sowie einem kurzen Durchgang durch etablierte Perspektiven auf Schulabsentismus wird hierzu ein machtanalytischer Blick auf die Schule eröffnet, der mit schulischen Straf‑, Kontroll- und Disziplinarpraktiken und deren möglichen Bedeutungen für schulische Entfremdungs- und Absentismusdynamiken einen Themenbereich fokussiert, der in der einschlägigen Auseinandersetzung bis dato eher randständige Betrachtung erfährt. Der Beitrag mündet in ein Plädoyer für eine machtanalytisch orientierte Schulabsentismusforschung, die Abstand nimmt von der Kriminalisierung und Pathologisierung Jugendlicher und stattdessen, rekonstruktiv orientiert, jene Prozesse der Subjektivierung in den Blick bekommt, die den Absentismus der Schüler_innen in und vermittels schulischer Praxis machtvoll mit hervorbringen.

Schulabsentismus: begriffliche Justierungen

Bei Schulabsentismus handelt es sich um einen Oberbegriff, der unterschiedliche Verhaltensweisen des Fehlens, der Distanzierung, Entfremdung und des unerlaubten Fernbleibens von der Schule umfasst. Schulabsentismus schließt etwa das Schulschwänzen mit ein, welches i. d. R. als temporäre und selektive Abwesenheit vom Unterricht verstanden wird und gewissermaßen den Status einer Bagatelle innehat, der sich ein Großteil der Schüler_innen zumindest punktuell „schuldig“ macht (Seeliger 2016, S. 26). Unter Schulverweigerung wiederum wird die bewusste und langfristigere Distanzierung von der Schule verstanden, womit dieser Begriff ein aktives Sich-Entziehen und dauerhaftes Fernbleiben von der Schule beschreibt (Rademacker 2008, S. 232). Die innere Distanzierung des Subjekts von der Schule bei gleichzeitiger physischer Anwesenheit, wie sie sich etwa in Gestalt von dauerhafter Arbeitsverweigerung und Unterrichtsstörungen zeigen kann, wird bisweilen als ein weiterer Ausdruck der Schulverweigerung gehandelt (Seeliger 2016, S. 27f.).

Im Gegensatz zum „Bagatellvergehen“ des punktuellen Schwänzens wird Schulverweigerung dabei stärker problematisiert und in Forschung und bildungspolitischem Diskurs insbesondere im Zusammenhang mit Fragen der Devianz, aber auch der sozialen Ungleichheit und Benachteiligung moralisiert. Gemeinsam ist den oben umrissenen begrifflichen Schattierungen von Schulabsentismus dabei zunächst das verbindende Merkmal einer Distanzierung der Schüler_innen von der Schule als Institution und Organisation. So handelt es sich bei allen Formen, die mit physischer Distanzierung einhergehen, zunächst um eine Schulpflichtverletzung, wobei Rademacker (2008) zu bedenken gibt, dass die Ausweitung der Vollzeitschulpflicht auf zehn Jahre und damit auf „ältere junge Menschen“ (ebd., S. 236) ihrerseits einen eigenen Beitrag zur Verstärkung von Schulabsentismus leistet, insofern schulabsentes Verhalten mit höherem Alter häufiger wird (vgl. ebd.). Im weiter gefassten Sinne – und über die Frage nach rechtlichen Rahmenbedingungen und Verpflichtungen sowie nach der Sinnhaftigkeit der Schulpflicht (Oevermann 2006) hinausgehend – bricht der dauerhafte Schulabsentismus von Kindern und Jugendlichen schließlich auch mit jenem soziokulturellen Komplex, den Böder (2022) als das „Beschulungsnormativ“ bezeichnet: jener Struktur, vor deren Hintergrund die Präsenzbeschulung den „Stellenwert einer als unhintergehbar geltenden Normerwartung“ (ebd., S. 13) erhält und als „tief verankerte kulturhistorische Selbstverständlichkeit“ (ebd.) sozialisatorisch inkorporiert wird. Im Beschulungsnormativ tritt damit der Schulpflicht und ihrer juristisch sanktionsbewehrten Durchsetzung ein gesellschaftlich verankertes „Entschulungstabu“ (ebd., S. 11ff.) zur Seite, vor dessen Hintergrund nicht nur aktive Bestrebungen nach alternativen Beschulungsformen, sondern letztlich jedwede Form des Schulabsentismus sozial tabuisiert und mithin stigmatisiert werden kann.

Die Schule der Schulabsentismusforschung

In der Schulabsentismusforschung zeichnen sich nun unterschiedliche Linien der Betrachtung des Phänomens ab, die auch unterschiedliche Perspektiven auf die Schule als Institution und die Schüler_innen als deren Subjekte mit sich bringen. Diese Linien können hier – heuristisch verkürzt und ohne Anspruch auf Vollständigkeit (einen detaillierten Überblick zur Forschung gibt Bollweg 2020) – als eine „affirmative“ und eine „kritische“ Linie der Schulabsentismusforschung bezeichnet werden.

Die affirmative Linie zeichnet sich durch die Dominanz einer empirischen, insbesondere an multifaktoriellen Lesarten des Phänomens orientierten Forschung aus, die schulabsentes Verhalten und seine Gründe untersucht, dabei auch Zusammenhänge mit anderweitigen Formen von Delinquenz und Devianz in den Blick nimmt (Stamm et al. 2009) und, bisweilen von kriminologischen Perspektiven ausgehend, den Schulabsentismus im Zusammenhang mit Jugendkriminalität betrachtet (BMI und BMJ 2002, S. 370). Diesen Forschungszugängen geht es vornehmlich darum, Bedingungen und Folgen schulabsenten Verhaltens ebenso zu erklären wie Zusammenhänge mit anderweitigen Formen von Devianz und Delinquenz auszuleuchten und letztlich Präventions- und Interventionsstrategien und -programme zu entwickeln bzw. deren Entwicklung zu informieren (Schmalfuß 2022; Seeliger 2016; Stamm et al. 2009). Schulabsentismus wird in dieser Forschung in der Tendenz als ein von den Jugendlichen selbst ausgehendes, individuelles und/oder milieugebundenes „Problemverhalten“ konstruiert. Der Schule kommt in diesen Perspektiven die Rolle einer unhinterfragt gesetzten Instanz zu, welcher der regelmäßige Schulbesuch als ebenso unhinterfragtes Idealbild des erwünschten Verhaltens „normaler“ Subjekte korrespondiert.

Die kritische Linie der Schulabsentismusforschung nimmt demgegenüber Abstand von kriminologischen ebenso wie individualisierend-moralisierenden Perspektiven, so dass Schulabsentismus nicht mehr per se als „irrationale Verweigerung von Qualifikationsangeboten“ (Grams 2017, S. 43f.) durch die Schüler_innen erscheint, sondern eben auch als (mögliche) Reaktion auf ausgrenzende Erfahrungen in und um die Schule lesbar wird (vgl. ebd., S. 43). So akzentuiert diese Perspektiven stärker die Frage nach den Bedeutungen und den Einflüssen schulischer Praktiken und gesellschaftlicher Zumutungen, schul(organisator)ischer Strukturen und nicht zuletzt schulischer Erfahrungen (z. B. Puhr 2002) für Dynamiken von Schulabsentismus. Letzterer lässt sich dann mithin als Antwort der Subjekte auf die mannigfaltigen Zumutungen gegebener Herrschafts- und Reproduktionsbedingungen deuten (Bernhard 2017), während die oben angesprochene kriminologisch justierte Jugendforschung ihrerseits als Bestandteil ebenjener Herrschaftsstrukturen lesbar wird (Cremer-Schäfer 2008). Weitere Arbeiten aus der kritischen Linie der Schulabsentismusforschung zeigen zudem, dass Schulabsentismus auch eine Reaktionsform auf einseitig kritische Kommunikationen vonseiten der entscheidungsmächtigen Instanz Schule sowie auf ihre Disziplinar- und Strafmaßnahmen sein kann. Schulabsente und -verweigernde Jugendliche nehmen die Schule mithin als illegitime Instanz umfänglicher Zumutungen und als Katalysator bereits vorhandener Krisen wahr – und reagieren aus diesen Situationen heraus mit Distanznahme (Huck 2017).

Skizze einer machtanalytischen Perspektive auf Schulabsentismus

Eine Lücke in der bisherigen Forschung zum Schulabsentismus scheint nun hinsichtlich solcher Perspektiven zu bestehen, die aus machtanalytisch informierter Warte schulische und insbesondere einzelschulische Praktiken in ihrer Bedeutung für und Verwicklung in Schulabsentismus fokussieren (für eine ähnliche Kritik des US-amerikanischen Diskurses vgl. Lee und Burkam 2003). Hier soll daher – in aller gebotener Kürze – eine solche machtanalytische Perspektive auf die Schule und den Absentismus vorgeschlagen werden, wobei die Perspektive der gerade umrissenen kritischen Linie der Schulabsentismusforschung mitgeführt wird.

Folgt man Michel Foucault, dann ist Macht zunächst nicht auf Zwang, Herrschaft oder Gewalt reduzierbar, sondern muss als etwas Produktives verstanden werden, als ein Kräftefeld, das Menschen als gesellschaftliche Subjekte allererst hervorbringt. Machtverhältnisse als soziale Verhältnisse artikulieren sich somit nicht einfach „top down“, sondern sind netzförmig organisiert. Macht spannt sich zwischen den Individuen auf und „geht durch sie hindurch“ (Foucault 1978, S. 82). Menschen als vergesellschaftete Subjekte sind damit nicht einfach Projektionsflächen oder gar Objekte von Macht, sondern (auch) aktive Akteur_innen ihrer Reproduktion. Institutionen und Organisationen kommt nun eine besondere Bedeutung für das „Zirkulieren“ der Machtverhältnisse zu. Ausdrücklich ist dann auch die Schule als ein „Dispositiv der Macht“ (Foucault 1978, 1994; Pongratz 2011) zu verstehen, in dessen komplexen und breit ausdifferenzierten Strukturen sich gesellschaftliche Subjektivierungsleistungen vollziehen.

Und in der Tat muss man nicht lange suchen, um solche Dimensionen der Schule zu entdecken, die sich ganz explizit als „machtvoll“ erweisen. Insbesondere dann, wenn (auch) die Geschichte der modernen Schule mitbetrachtet wird, zeigt sich schnell, dass sich Schule zentral über eine Reihe von Strukturbedingungen konstituiert, die mehr oder weniger explizit der Herstellung von Ordnung, der Disziplinierung und der sozialen Kontrolle der Subjekte dienen und sich dabei zwar innerhalb der „Grenzen“ der Schule vollziehen, in ihrer Logik aber weit über ebendiese Grenzen hinausweisen.

Erstens betrifft dies die räumliche Struktur der Schule. Es erscheint uns selbstverständlich und unhintergehbar normal, dass sich Schule in enger räumlicher Begrenztheit abspielt: Der schulische Bildungsraum ist in seiner Struktur spätestens seit dem 19. Jahrhundert nach außen klausurförmig abgegrenzt und damit ein territorialer Raum (Böhme 2009, S. 18; Foucault 1994). Mit der klausurförmigen Abgrenzung nach außen korrespondiert eine parzellenförmige Zergliederung nach innen. Diese weist jedem Individuum seinen Platz zu und ermöglicht es, explizite ebenso wie subtile Formen der Kontrolle, Überwachung und Disziplinierung auf Dauer zu stellen (Foucault 1994). Es ist diese parzellenförmige Struktur, die dem Schulraum bis heute seine Gestalt verleiht (Böhme 2012) und so die Erfüllung der sozialen Kontrollfunktion von Schule und ihre Mechanismen der Disziplinierung maßgeblich stützt (Amos 2016, S. 198). Die mentale wie körperliche Einfügung der Schüler_innen in diese räumliche Struktur wird damit zur basalen Voraussetzung für schulische Teilhabe und ist als solche fester Bestandteil schulischer Struktur und Sozialisation (Jäger 2019, S. 64). Wird dieser Aspekt schulischer Strukturlogik in Rechnung gestellt, dann lässt sich Schulabsentismus im engeren Sinn auch als (partielle) subjektive Irritation von, als Aufbegehren gegen oder gar permanenter Bruch mit ebendieser – durch die Schule selbst erschaffenen – Einschließungsstruktur deuten.

Zweitens ist der schulische Alltag durchzogen von Praktiken der Disziplinierung, vermittels deren schulische Ordnung als gesellschaftliche Ordnung allererst hergestellt wird (Pongratz 2011). Ohne hier einer auf repressive Elemente verkürzten Perspektive auf Disziplin das Wort reden zu wollen, bleibt dabei zu konstatieren, dass sich im Zusammenhang schulischer Disziplinarpraxis eine Reihe ausschließender und bisweilen die Schüler_innen demütigende Strukturen und Praktiken etablieren können, die ihrerseits mindestens möglicherweise ihren Beitrag zu Schulentfremdung, -verweigerung und -absentismus leisten dürften. Dies ist historisch ebenso wie systematisch und in gegenwartsanalytischen Studien wiederholt deutlich geworden (Hafeneger 2013; Richter 2019; Rutschky 1977). Die Bedeutsamkeit von Strafe und Disziplin(ierung) für den möglichen (Selbst‑)Ausschluss aus Schule und schulischer Teilhabe gerät dabei noch einmal eindrücklicher vor Augen, wenn auch jene schulischen Zusammenhänge betrachtet werden, die dem unteren Ende der Bildungshierarchie zuzurechnen sind (Hertel 2020; Wellgraf 2012). Weit besser als im deutschsprachigen Raum ist der Zusammenhang von Disziplinierung und sozialem Ausschluss dabei im US-amerikanischen Diskurs erforscht. Hier zeigen Analysen zum „Zero-Tolerance“-Paradigma im US-amerikanischen Schulsystem, dass von harten und exkludierenden Strafpraktiken insbesondere solche Jugendlichen betroffen sind, die den ohnehin marginalisierten Gruppen der Gesellschaft angehören. Ebendiese Jugendlichen weisen dabei und in der Folge eine wesentlich höhere Wahrscheinlichkeit auf, im Anschluss an die Schule bzw. den Schulausschluss mit den Strafverfolgungsbehörden in Berührung zu kommen. Damit sind diese Formen der einseitig straf- und ausschließungsorientierten Sanktion mindestens mittelbar in die Perpetuierung von Exklusionsspiralen ebenso wie der „School-to-Prison-Pipeline“ involviert (Mallett 2016; Skiba et al. 2011). Dabei spielen auch für diese Dynamiken innerschulische Praktiken der Disziplinierung und Exklusion eine potenziell bedeutsame Rolle (Ferguson 2000).

Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen ließe sich heuristisch festhalten, dass auch Schulabsentismus als ein Ausdruck machtvoller Subjektivierungen verstanden werden muss, die sich in und durch Schule vollziehen. Der Absentismus ist aus dieser Perspektive als ein Sich-Entziehen aus schulischen Machtstrukturen versteh- und erforschbar. Und das „absente Subjekt“ wäre dann als eines zu denken, das allererst durch und in schulischen Strukturen und Praktiken hervorgebracht wird. Eine machtanalytisch justierte Schulabsentismusforschung hätte die oben nur skizzenhaft angeführten Aspekte schulischer Machtverhältnisse und Subjektivierungsformen systematisch zu berücksichtigen. Auf diese Weise könnte sie einen Beitrag zur Füllung des Desiderats einer empirisch fundierten Reflexion schulischer Machtverhältnisse und -dynamiken in ihrem Beitrag zum Schulabsentismus leisten. Hierzu wären die Wechselverhältnisse zwischen schulischen Praktiken und subjektiven Entfremdungen von der Schule als Institution und Organisation rekonstruktiv in den Blick zu nehmen, wobei auch – aber nicht nur – die Rolle pädagogischer Straf‑, Disziplinar- und Kontrollpraktiken zu fokussieren wäre.