Gespräche mit Klient_innen der Sozialen Arbeit zu führen, den Hilfeplan und die Falldokumentation zu erstellen, die Interessen für Institutionen/Klient_innen zu vertreten, die Kommunikation und die Vernetzung von Klient_innen voranzutreiben, stellen beispielhaft sozialarbeiterische Fertigkeiten dar, die von Studierenden der Sozialen Arbeit im Praktikum erlernt werden können.

Unter Fertigkeiten werden nach Proctor und Dutta (1995) komplexe, angelernte, zielorientierte Verhaltensweisen verstanden, die beispielsweise aufgrund von arbeitsbezogenen Anforderungen entwickelt werden können. O’Hare et al. (2002, 1998) verstehen unter sozialarbeiterischen Fertigkeiten zielgerichtete Aktivitäten von Sozialarbeitenden, um Belastungserfahrungen von Klient_innen der Sozialen Arbeit durch Unterstützungsleistungen, Stärkung von Problemlösungskompetenzen oder durch die Reduzierung von Anforderungen zu mindern.

Die sozialarbeiterischen Fertigkeiten stellen eine wichtige Voraussetzung für die Entwicklung von Professionalität in der Sozialen Arbeit dar (Becker-Lenz et al. 2012). Denn es braucht Fertigkeiten in Verbindung mit professionellem Wissen, professionellem Habitus und mit professioneller Identität, um an Professionalität in der Sozialen Arbeit zu gewinnen. Die Betrachtung von sozialarbeiterischen Fertigkeiten nimmt folglich nur einen Teil der Professionalität in den Blick und berücksichtigt dabei unter anderem nicht die Fertigkeiten der Sozialarbeitenden zur kritischen Reflexion, zur Relationierung unterschiedlicher Wissensformen (Wissenschafts- und Praxiswissen) und zum berufsethischen Handeln, die für die Professionalität in der Sozialen Arbeit eine wichtige Bedeutung haben (Dewe und Otto 2012). Denn Sozialarbeitende haben die Aufgabe, Handlungsmöglichkeiten für Menschen in Lebenskrisen zu eröffnen. Dabei stehen die Sozialarbeitenden vor der Herausforderung, in komplexen Situationen zu intervenieren. Hierbei gilt es, unterschiedliche Risiken und Unsicherheiten sowie lebensweltliche und fallbezogene Einblicke auf Basis von unterschiedlichen Wissensformen vor dem Hintergrund berufsethischer Überlegungen zu berücksichtigen (Dewe und Otto 2012).

Die Untersuchung der sozialarbeiterischen Fertigkeiten erfolgt in der vorliegenden Studie anhand von Selbsteinschätzungen von Studierenden zu ihren Lernerfahrungen im Praktikum. Dabei wird angenommen, dass die sozialarbeiterischen Fertigkeiten Lernergebnisse von Studierenden im Praktikum sind. Die Einschätzungen der Studierenden können einen globalen oder einen spezifischen Charakter haben. Die Bewertung der globalen Entwicklung umfasst eine generalisierte Einschätzung zur Entwicklung der sozialarbeiterischen Fertigkeiten im Praktikum, während sich die spezifische Einschätzung auf ausgewählte sozialarbeiterische Fertigkeiten konzentriert. Die globale Einschätzung umfasst alle Fertigkeiten, die die Studierenden als relevant für ihren Professionalisierungsprozess betrachten. Die ausgewählten, spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten knüpfen an die bisher in der Forschung diskutierten Fertigkeiten an (O’Hare et al. 2002). Wir unterscheiden zwischen administrativen (Erstellung von Falldokumentation, von Berichten, von Hilfepläne, von Anträgen etc.), klient_innenbefähigenden (u. a. Umgang mit Konflikten etc.), klient_innenstärkenden (Förderung des Wohlbefindens), kommunikativen (Netzwerken, Interessen vertreten) und wissenschaftlichen (Literaturrecherche, empirische Studien, Ergebnisniederschrift) sozialarbeiterischen Fertigkeiten.

Die Untersuchung der sozialarbeiterischen Fertigkeiten lässt jedoch keinen Schluss darüber zu, welche Arten von Lern- oder Bildungsprozessen initiiert worden sind. Lernprozesse können in Abhängigkeit von den eingenommenen theoretischen Perspektiven auf behavioristische, kognitive, konstruktivistische und neuronale Prozesse der Studierenden abzielen und rücken damit die Aneignung von Wissen und Können in den Vordergrund (Felden 2021). Bildungsprozesse stellen die Persönlichkeitsformung und -entwicklung in den Fokus, um beispielsweise die Entwicklung von professionellem Habitus und professioneller Identität erklären zu können (Brand 2014). Wir gehen davon aus, dass Lernprozesse initiiert worden sind, weil im Mittelpunkt der Betrachtung die sozialarbeiterischen Fertigkeiten und damit das Können steht.

In der Forschung werden unterschiedliche Ansätze zur Erklärung von studentischen Lernprozessen im Praktikum verwendet (Papouli 2014). Individuelle Erklärungen zielen auf die persönlichen Merkmale der Studierenden ab. Nach Bogo (2006) sind die Lernstrategien und die psychischen Lebensverhältnisse (u. a. Angst vor dem Praktikum) unter anderem ausschlaggebend für das Lernen im Praktikum. Die soziokulturelle Perspektive hebt nach Papouli (2014) das soziale Umfeld hervor, welches für den Lernprozess der Studierenden entscheidend ist. In der Interaktion mit den Anleiter_innen, Kolleg_innen und Klient_innen ergeben sich für Studierende Lerngelegenheiten, um durch Erfahrungswerte und Reflexionsprozesse Lernprozesse zu initiieren. Kritisch angemerkt wird nach Papouli (2014), dass individuelle Ansätze den Kontext (z. B. Arbeitsbedingungen) für das Lernen nicht berücksichtigen. Soziokulturelle Ansätze vernachlässigen ihrer Meinung nach die Frage, inwiefern sich tatsächlich Gelegenheiten für das individuelle Lernen am Arbeitsplatz ergeben. Das arbeitsplatzbezogene Lernen stellt einen holistischen Ansatz dar und bezeichnet per definitionem einen Prozess, bei welchem Menschen sich im Zuge ihrer beruflichen Tätigkeit unter anderem Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen aneignen (Park et al. 2021). Das heißt im Fall von Sozialarbeitsstudierenden im Praktikum, dass alle Tätigkeitsformen, also beispielsweise das Fallgespräch, die Falldokumentation, die Beziehungen zu Klient_innen, zu Einrichtungen, zu Anleiter_innen und Kolleg_innen etc. zum arbeitsplatzbezogenen Lernen gehören und damit alle Lernorte innerhalb und außerhalb der Einrichtung umfasst.

Vaughan (2008) unterscheidet dabei vier verschiedene Formen des arbeitsplatzbezogenen Lernens. Das strukturierte und organisierte Lernen außerhalb des Betriebs (1) und am Arbeitsplatz (2) als formellen Lernprozess, der durch externe Trainer_innen in Zusammenarbeit mit den Führungskräften des Betriebs gestaltet wird. Die informellen Lernprozesse können nach Vaughan (2008) in unbeabsichtigte und beabsichtigte Lernformen unterschieden werden. Hager (1998) beschreibt die unbeabsichtigten, informellen Lernprozesse (3) als unorganisiert und in ihren Ergebnissen unvorhersehbar. Die beabsichtigten, informellen Lernprozesse (4) finden am Arbeitsplatz durch Führungskräfte sowie Mitarbeitende statt und sind strukturiert angelegt, um nach Vaughan (2008) systematisch Lernentwicklungen zu unterstützen.

Angewendet auf den Lernprozess der Studierenden im Praktikum stellt die Hochschule die Anforderungen für das Praktikum und gibt den Raum, die Praxiserfahrung aus wissenschaftlicher Perspektive zu reflektieren. Demnach handelt es sich um einen formellen Lernprozess außerhalb der Einrichtung. Die Träger setzen die Rahmenbedingungen für die Praktikant_innen und eröffnen damit den Zugang zu den Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit. Die Praxisanleitung und das Team vor Ort unterstützen das Lernen der Studierenden durch Feedback, Ratschläge und ähnliches. In diesem Feld haben Studierende die Möglichkeit, sich sowohl in einem formellen als auch in einem (intendierten oder unintendierten) informellen Lernprozess zu entwickeln.

Unterschiedliche Faktoren, die zu individuellen, arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen Bereichen gezählt werden können, beeinflussen nach Park et al. (2021) das arbeitsplatzbezogene Lernen und damit die Entwicklung von sozialarbeiterischen Fertigkeiten. In der vorliegenden Untersuchung werden zu den individuellen Merkmalen beispielsweise die Lernstrategien gezählt. Die Unterstützung durch die Kolleg_innen und durch die Führungskräfte werden als team- und führungsspezifische Merkmale betrachtet. Zu den arbeitsbezogenen Merkmalen zählen die Vielfalt der Aufgaben und die Sinnhaftigkeit der Arbeit. Zu den organisationalen Bedingungen gehören die Entwicklungsmöglichkeiten und die Konsultationen zur Reflexion der Praktikumserfahrungen an der Hochschule.

Die Analyse von sozialarbeiterischen Fertigkeiten stellt angesichts der Diskussion um die Professionalisierung und Professionalität der Sozialen Arbeit ein wichtiges Vorhaben dar (u. a. Klomann 2014). Dadurch lässt sich gezielt untersuchen, wie diese gefördert werden kann und damit das Feld der Soziale Arbeit als professionelle Dienstleistung gestärkt werden kann. Bisher fehlen in Deutschland empirische Studien zu den Fragen …

  • … welche sozialarbeiterischen Fertigkeiten – verstanden als eine Teilkomponente von Professionalität – die Studierenden im Praktikum lernen? und

  • … wie diese in Zusammenhang mit den arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen Merkmalen stehen?

Um hierauf Antworten zu finden, wurde eine empirisch-quantitative Erhebung durchgeführt, die nachfolgend erläutert wird.

Methodische Herangehensweise

Die Hochschule Magdeburg-Stendal finanzierte eine empirische Studie am Standort Magdeburg, um die Fragen zu den sozialarbeiterischen Fertigkeiten mit einer quantitativen Befragung der Studierenden der Sozialen Arbeit zu beantworten. Die Erfassung der Daten erfolgte mithilfe eines Online-Fragebogens. Dieser wurde auf Grundlage recherchierter Literatur konzipiert. Darüber hinaus sind mehrere Expertengespräche mit Studierenden der Sozialen Arbeit, die schon ein Praktikum gemacht haben, den Mitgliedern des Netzwerks Prekäres Praktikum Magdeburg sowie mit der Leiterin des Praxisreferats der Hochschule Magdeburg-Stendal geführt worden, um den Fragebogen mit lokalen Erfahrungswerten anzureichern. Zur Überprüfung der Verständlichkeit, der Klarheit und der technischen Funktionalität ist ein Pretest durchgeführt und der Fragebogen anschließend anhand der Rückmeldungen angepasst worden. Die Bruttostichprobe bestand aus 205 Studierenden der Sozialen Arbeit, die ein Praktikum machen bzw. gemacht haben. Insgesamt haben 73 von 205 Studierenden den Online-Fragebogen beantwortet, damit liegt die Rücklaufquote bei ca. 36 %.

Ergebnisse

Die Studierenden der Sozialen Arbeit sind überwiegend zufrieden mit der Entwicklung ihrer globalen sozialarbeiterischen Fertigkeit (59 %; siehe Abb. 1). Die spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten haben sich aus Sicht der Studierenden unterschiedlich entwickelt. Das wissenschaftliche Arbeiten wird nur von einem kleinen Teil (4 %), das Netzwerken und das Vertreten von Interessen von etwa einem Drittel (36 %), das Erledigen von administrativen Aufgaben von der Hälfte (50 %), die Förderung der Problembewältigungsfähigkeiten (72 %) und des Wohlbefindens (72 %) der Klient_innen von der überwiegenden Mehrheit der Studierenden gelernt.

Abb. 1
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Deskriptive Statistiken

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Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden der Sozialen Arbeit unterschiedliche Lernstrategien im Praktikum verfolgen. Die befragten Studierenden geben an, dass sie durch das Bewältigen von neuen (89 %) und herausfordernden (83 %) Aufgaben, durch das Anwenden von Erfahrungswerten (73 %) und Wissen (73 %), durch die kollegiale Zusammenarbeit (76 %) und durch das Beobachten von Kolleg_innen (65 %) sowie durch das Reflektieren von Situationen (92 %) lernen.

Die Studierenden der Sozialen Arbeit werden dabei von den Anleiter_innen (80 %) und von den Kolleg_innen (79 %) bei ihrer Arbeit im Praktikum unterstützt. Dem/der Anleiter_in werden von den Befragten überwiegend positive Eigenschaften zugeschrieben, wie beispielsweise, dass der/die Anleiter_in für gute Entwicklungsmöglichkeiten sorgt (61 %), der Arbeitszufriedenheit eine hohe Bedeutung zumisst (65 %), die Arbeit gut plant (66 %) und Konflikte gut löst (65 %). Die Arbeit im Praktikum wird von den Studierenden der Sozialen Arbeit als abwechslungsreich (57 %), vielfältig (61 %), sinnvoll (69 %) und wichtig (75 %) eingeschätzt.

Die Studierenden geben an, dass sie in (sehr) hohem Maße die Möglichkeit haben, im Praktikum neue Dinge zu lernen (75 %), Fachwissen in der Arbeit anwenden können (56 %) und die vereinbarten Ausbildungsziele eingehalten werden (61 %). Die Konsultationsveranstaltungen an der Hochschule werden von den Studierenden als hilfreich (69 %) und als persönliche Unterstützung (60 %) wahrgenommen – indem beim Lernprozess Wissen (60 %) vermittelt und Feedback (69 %) gegeben wird.

Die Untersuchung eines Messzeitpunkts erlaubt die Berechnung korrelativer Zusammenhänge, um erste Interpretationen zur Entwicklung von sozialarbeiterischen Fertigkeiten zu formulieren. Die Zusammenhänge lassen sich mittels des Korrelationskoeffizienten Kendall-Tau‑b ermitteln. Der Korrelationskoeffizient bewegt sich zwischen −1 und +1 und gibt an, ob ein negativer oder positiver Zusammenhang zwischen zwei Merkmalen besteht. Ein Zusammenhang sagt aus, inwieweit zwei Merkmale miteinander in Verbindung stehen und ermöglicht keinen Rückschluss auf einen Ursache-Wirkungszusammenhang.

Werden die Zusammenhänge zwischen der Einschätzung der Entwicklung der globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten mit den individuellen, arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen Faktoren unter Berücksichtigung der Höhe des Korrelationskoeffizienten betrachtet, dann zeigt sich, dass die Entwicklungsmöglichkeiten und die Sinnhaftigkeit der Arbeit bedeutsame Faktoren für die Entwicklung globaler sozialarbeiterischer Fertigkeiten sind.

Der Korrelationskoeffizient zwischen den Entwicklungsmöglichkeiten und der Entwicklung globaler sozialarbeiterischer Fertigkeiten liegt bei 0,65 (p < 0,001) und weist auf einen hohen positiven, statistisch signifikanten Zusammenhang hin. Der Korrelationskoeffizient zwischen der Sinnhaftigkeit der Arbeit und der Entwicklung globaler sozialarbeiterischer Fertigkeiten liegt bei 0,6 (p < 0,001). Je höher Studierende die Entwicklungsmöglichkeiten und die Sinnhaftigkeit der Aufgaben im Praktikum einschätzen, desto besser schätzen sie die Entwicklung ihrer globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten ein.

Neben den Entwicklungsmöglichkeiten und der Sinnhaftigkeit der Arbeit, stehen auch die Aufgabenbewältigung der Studierenden (Tau b = 0,4; p < 0,001), die Aufgabenvielfalt (Tau b = 0,47; p < 0,001), die Kompetenzen und die Unterstützung des/der Anleiter_in (Tau b = 0,46; p < 0,001 bzw. Tau b = 0,39; p < 0,001) im Zusammenhang mit der Entwicklung globaler sozialarbeiterischer Fertigkeiten. Demnach gilt auch hier je höher die Kompetenzen/die Unterstützung des/der Anleiter_in, die eigene Aufgabenbewältigung als Lernstrategie und die Aufgabenvielfalt der Arbeit eingeschätzt wird, desto besser schätzen die Praktikant_innen die Entwicklung ihrer globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten ein.

Die Korrelationskoeffizienten zwischen der Einschätzung der Entwicklung der spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten und den individuellen, arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen Faktoren zeigen, dass die wahrgenommenen Entwicklungsmöglichkeiten mit den spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten in einem Zusammenhang stehen. Die Wahrnehmung von Entwicklungsmöglichkeiten hängt mit den wissenschaftlichen (Tau b = 0,24; p < 0,05), kommunikativen (Tau b = 0,19; p < 0,05), administrativen (Tau b = 0,38; p < 0,001), klient_innenbefähigenden (Tau b = 0,44; p < 0,001) und den klient_innenstärkenden (Tau b = 0,21; p < 0,05) sozialarbeiterischen Fertigkeiten zusammen.

Darüber hinaus stehen die wahrgenommenen Kompetenzen des/der Anleiter_in mit vier von fünf Indikatoren der spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten in einem Zusammenhang. Dazu zählen folgende: die kommunikativen (Tau b = 0,24; p < 0,05), die administrativen (Tau b = 0,27; p < 0,01), die klient_innenbefähigenden (Tau b = 0,39; p < 0,001) und die klient_innenstärkenden (Tau b = 0,25; p < 0,01) sozialarbeiterischen Fertigkeiten.

Das autodidaktische Lernen steht ebenfalls mit vier von fünf Indikatoren der spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten in einem Zusammenhang. Zu diesen zählen die wissenschaftlichen (Tau b = 0,31; p < 0,01), administrativen (Tau b = 0,21; p < 0,05), klient_innenbefähigenden (Tau b = 0,22; p < 0,05) und klient_innenstärkenden (Tau b = 0,26; p < 0,05) sozialarbeiterischen Fähigkeiten.

Zusammenfassung, Grenzen der Untersuchung und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass mehr als die Hälfte der Studierenden mit der Entwicklung der globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten (59 %) zufrieden sind. Die Studierenden entwickeln in unterschiedlichem Ausmaß wissenschaftliche (4 %), kommunikative (36 %), administrative (50 %), klient_innenbefähigende (72 %) und klient_innenstärkende (72 %) sozialarbeiterische Fertigkeiten. Der entscheidende Faktor zur Entwicklung globaler und spezifischer sozialarbeiterischer Fertigkeiten im Praktikum ist nach Ansicht von Studierenden der Zugang zu Entwicklungsmöglichkeiten. Das heißt, dass Studierende der Sozialen Arbeit Gelegenheiten in der Praxis brauchen, um sich zu entwickeln.

Darüber hinaus zeigt sich anhand der Korrelationsanalyse, dass die Sinnhaftigkeit der Arbeit mit den globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten in einem starken Zusammenhang steht. Die Studierenden brauchen demnach neben den Entwicklungsmöglichkeiten auch sinnhafte Aufgaben, wie beispielsweise den direkten Kontakt mit Klient_innen, um globale sozialarbeiterische Fertigkeiten zu entwickeln. Die Bewältigung von Aufgaben ist dabei eine Lernstrategie, die aus Sicht der Studierenden in einem starken Zusammenhang mit der Entwicklung von globalen sozialarbeiterischen Fertigkeiten steht.

Die wahrgenommenen Kompetenzen des/der Anleiter_in und das autodidaktische Lernen steht mit vier von fünf Indikatoren der spezifischen sozialarbeiterischen Fertigkeiten in einem Zusammenhang. Je besser die Studierenden im Praktikum die Kompetenzen des/der Anleiter_in wahrnehmen und je höher sie ihre eigenen autodidaktischen Lernfähigkeiten einschätzen, desto eher lernen sie spezifische sozialarbeiterische Fertigkeiten.

Die Ergebnisse zeigen auch, dass es bei den Konsultationen an der Hochschule Lehrende gibt, die sowohl gute als auch weniger gute Reflexionsmöglichkeiten schaffen. Sie zeigen, dass wissenschaftliche Kompetenzen kaum gelernt werden, sondern eher die Befähigung und Stärkung der Klient_innen der Sozialen Arbeit im Mittelpunkt stehen. Gerade hier könnte ein Theorie-Praxis-Transfer einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung der Studierenden leisten. Dabei müssten jedoch nicht nur die Hochschullehrenden, sondern auch die Anleiter_innen stärker in den Lernprozessen der Studierenden berücksichtigt werden. Dadurch könnte gemeinsam neben dem Theorie-Praxis-Transfer auch die kritische und wissenschaftliche Reflexion gestaltet, gefördert und ermöglicht werden und damit schließlich ein weiterer Beitrag zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit initiiert werden.

Insgesamt betrachtet lassen sich globale und spezifische sozialarbeiterische Fertigkeiten mit Ausnahme der Entwicklungsmöglichkeiten nicht mittels eines Sets an Indikatoren für verschiedene Erklärungsansätze in einen Zusammenhang bringen. Das arbeitsplatzbezogene Lernen stellt zwar einen holistischen Ansatz dar, doch es bedarf zu jeder sozialarbeiterischen Fertigkeit eigens entwickelte und spezifizierte Erklärungs- und Vermittlungsansätze. Das macht die Förderung von gezielten sozialarbeiterischen Fertigkeiten in der Praxis (beispielsweise im Praktikum) schwierig, weil nicht nach einem allgemein gültigen Modell vorgegangen werden kann, sondern dies immer im konkreten Fall mit allen Beteiligten zu entwickeln und auszuhandeln ist.

Kritisch anzumerken ist, dass die vorliegende Studie ausschließlich die selbsteingeschätzte individuelle Entwicklung sozialarbeiterischer Fertigkeiten anhand eines Messzeitpunkts untersucht. Bildungsprozesse, die Einfluss auf professionelle Haltungen, Orientierungen und Identitätsprozesse nehmen, konnten leider in dieser Studie nicht betrachtet werden. Insbesondere in der Sozialen Arbeit, die sich zwischen den Ansprüchen von Staat, Klient_innen und Profession bewegt, wäre eine solche Untersuchung wichtig, um zu erfahren, wie das Praktikum Einfluss auf die Bildungsprozesse von Sozialarbeitsstudierenden nimmt.

Hinzu kommt, dass die Studie keinen Rückschluss darüber erlaubt, inwieweit die von den Studierenden gelernten sozialarbeiterischen Fertigkeiten den Qualitätsstandards und der Fachlichkeit der Sozialen Arbeit entsprechen. Auch dahingehend gibt es Bedarf an Forschung, um zu untersuchen, unter welchen Bedingungen im Kontext von Hochschule und Praxisstelle die sozialarbeiterischen Fertigkeiten der Studierenden gefördert werden können, um adäquate Soziale Arbeit zu leisten.

Die vorliegende Untersuchung erlaubt leider auch nicht, Ursache-Wirkungszusammenhänge zu analysieren. Hierzu braucht es längsschnittliche Untersuchungen. Diese könnten der Frage nachgehen, welche der (individuellen, arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen) Faktoren in welcher Reihenfolge als Ursache für die Entwicklung sozialarbeiterischer Fertigkeiten betrachtet werden können.

Studierende, Lehrende, Anleitende und Praxisbegleiter_innen im Praktikum können auf Basis der vorliegenden Ergebnisse stärker die Entwicklungsmöglichkeiten im Praktikum in den Fokus ihres Handelns setzen, denn die Entwicklungsmöglichkeiten ermöglichen den Studierenden, sozialarbeiterische Fertigkeiten für die künftige Tätigkeit als Sozialarbeitende einzuüben. Gleichzeitig gilt es auch in Abstimmung mit Studierenden, Lehrenden, Anleitenden und Praxisbegleiter_innen, differenzierte, angemessene und passende formale und informelle Lernformen bei der Vermittlung von sozialarbeiterischen Fertigkeiten zu finden. Denn es gibt keinen Ansatz, der auf alle arbeitsbezogenen, organisationalen, team- und führungsspezifischen Bedingungen angewendet werden kann, um Studierende bei der Entwicklung von sozialarbeiterischen Fertigkeiten zu fördern.