1 Einleitung

Der Erziehung durch die Eltern kommt im Rahmen der primären Sozialisationsinstanz Familie eine wesentliche Rolle für die kindliche Entwicklung zu (Heinrichs und Hahlweg 2009; Kadera und Minsel 2018; Schneewind 2008). Entsprechend bestehen zahlreiche Studien zum Zusammenhang von elterlichem Erziehungsverhalten und kindlicher sozio-emotionaler Entwicklung, die insbesondere die Bedeutung des Erziehungsverhaltens für kindliche externalisierende und internalisierende Verhaltensprobleme hervorheben (Herwig et al. 2004; Pinquart 2017). Trotz dieser großen Verantwortung, die Eltern für die Entwicklung ihrer Kinder tragen, sieht das formale Bildungssystem es nicht vor, Eltern in ihrer Erziehungskompetenz auszubilden. Angebote der Elternbildung setzen hier an und bieten Eltern die Möglichkeit, aus einer Reihe von Angeboten zu wählen und diese nach ihrem eigenen Ermessen in Anspruch zu nehmen. Es konnte bereits gezeigt werden, dass viele Elternbildungsangebote die elterliche Erziehungskompetenz fördern sowie zur Minderung und Prävention kindlicher Verhaltensprobleme beitragen können (Weiss et al. 2015). Trotz dieses großen Potenzials von Elternbildungsangeboten, ist die Nutzung der Angebote durch ein Präventionsdilemma gekennzeichnet (Bauer und Bittlingmayer 2005; Mengel 2007): Zu den Nutzer*innen der Angebote zählen vor allem sozial höher gestellte Eltern, meist einhergehend mit einem geringeren zugeschriebenen Unterstützungsbedarf, während sozial benachteiligte Eltern mit einem erhöhten zugeschriebenen Unterstützungsbedarf die Angebote kaum nutzen.

Vor diesem Hintergrund erscheint es besonders wichtig, die elterliche Motivation zur Teilnahme an Elternbildung besser zu verstehen, und zwar insbesondere unter Berücksichtigung des sozialen Hintergrunds von Eltern, um nachvollziehen zu können, wie die Motivation von Eltern und damit die Nutzung der Angebote – auch und gerade von sozial benachteiligten Eltern – gefördert werden kann. Gründe für und gegen eine Teilnahme an Elternbildung wurden bereits vielfach untersucht, es liegen bislang jedoch wenige theoriegeleitete Studien vor. Eine theoriegeleitete Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation bietet den Vorteil, dass (Nicht‑)Teilnahmegründe nicht nur gesammelt, sondern in einen größeren Theoriekontext mit Antezedenzien eingeordnet werden können. Die Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles 1983; Wigfield und Eccles 2000) bietet einen solchen theoretischen Rahmen, in den sich bisherige Befunde zu (Nicht‑)Teilnahmegründen an Elternbildung gut einordnen lassen und welcher bereits auf den Fort- und Weiterbildungskontext übertragen wurde (Gorges 2015, 2016). Die vorliegende Studie prüft daher aus erwartungswerttheoretischer Perspektive und mit Blick auf ein vorgegebenes Elternbildungsangebot, ob der subjektive Wert von Eltern als zentraler Prädiktor der Teilnahmemotivation mehrdimensional abgebildet werden kann und welchen Beitrag die Wertkomponenten zur abschließenden Beurteilung des Bildungsangebots für Eltern unterschiedlichen sozialen Hintergrunds (bzgl. Bildungsniveau, Migrationshintergrund) leisten. Die elterliche Teilnahmemotivation wurde mit Bezug auf ein reales, zum Erhebungszeitpunkt noch bevorstehendes, kostenloses Elternbildungsangebot zum Thema Eltern-Schule-Kooperation erfasst, welches für Eltern von Fünftklässler*innen an der Schule ihres Kindes angeboten wurde.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Bisherige Befunde zur Bildungsmotivation von Eltern

Die elterliche Bildungsmotivation wurde bislang insbesondere datengetrieben in deskriptiven und faktorenanalytischen Studien untersucht, um Gründe für und gegen eine Teilnahme an Elternbildung zu identifizieren. Bei Seefeldt et al. (2008) gaben Teilnehmer*innen an einem spezifischen Elternbildungsangebot als Hauptteilnahmegrund an, dass sie persönlich viel lernen können. Ein Bedürfnis nach Erziehungsreflexion (Seefeldt et al. 2008) sowie danach, sich mit anderen Eltern austauschen zu können (Marzinzik und Kluwe 2007) konnten weiterhin als Teilnahmegründe identifiziert werden. Ausschlaggebend für die Teilnahme an einem spezifischen Elternbildungsangebot waren zudem dessen Inhalte bzw. die Möglichkeit, über das Angebot Tipps und Informationen zu erhalten sowie Strategien für den Erziehungsalltag kennenzulernen (Marzinzik und Kluwe 2007). Demgegenüber werden ein fehlendes inhaltliches Interesse und fehlende persönliche Betroffenheit auch häufig als Gründe gegen eine Teilnahme an Elternbildungsangeboten genannt (Müller et al. 2015; Neumann und Smolka 2016). Entsprechend konnte der Faktor „wahrgenommene Anfälligkeit für kindliche Verhaltensauffälligkeiten“ (Seefeldt et al. 2008, S. 61) identifiziert werden, wobei eine gering wahrgenommene Anfälligkeit des Kindes von Eltern als Grund gegen eine Teilnahme angegeben wurde. Als Gründe gegen eine Teilnahme werden zudem häufig Zeitmangel sowie ungünstige Kurszeiten und eine schlechte Erreichbarkeit der Veranstaltungsorte genannt (Buchebner-Ferstl et al. 2011; Müller et al. 2015; Neumann und Smolka 2016). Der Eingriff in die Privatsphäre konnte als weiterer Hauptgrund zur Nichtteilnahme an einem universellen Elternbildungsangebot zu kindlichem Problemverhalten identifiziert werden (Heinrichs et al. 2005). Fehlende Kinderbetreuungsmöglichkeiten und hohe Teilnahmegebühren stellen weitere Gründe für die Nichtnutzung von Angeboten dar (Neumann und Smolka 2016). Dem Faktor „logistisches Management“ (Seefeldt et al. 2008, S. 61) konnten zeitliche Kosten sowie Kosten der Geschwisterunterbringung zugeordnet werden. Verschiedene Studien (Heinrichs et al. 2005; Spoth und Redmond 1995) konnten einen negativen Effekt von Kosten (i. S. v. Zeit, Geld, logistisches Management) auf die elterliche Teilnahme(-bereitschaft) an Elternbildung zeigen. Weiterhin konnte gezeigt werden, dass eine Bezahlung von Eltern für ihre Teilnahme die Teilnahmebereitschaft deutlich erhöhte (Heinrichs et al. 2006).

Spoth und Redmond (1995) haben angelehnt an das Health Belief Model (HBM; Rosenstock 1966) ein erstes theoretisches Modell zur Teilnahmeintention an Elternbildung entwickelt und in den USA empirisch geprüft. Das HBM folgt einem Erwartungs-Wert-Ansatz und unterscheidet den wahrgenommenen Nutzen und wahrgenommene Barrieren als zentrale Determinanten der Intention, an einem Elternbildungsangebot teilzunehmen. Die Teilnahmeintention wird dabei als primärer Indikator des Ausmaßes elterlicher Teilnahmemotivation betrachtet (Spoth und Redmond 1995). Nutzen und Barrieren werden im HBM von gesundheitsbezogenen Wahrnehmungen (wahrgenommene Anfälligkeit des Kindes für Problemverhalten, wahrgenommene Schwere kindlichen Problemverhaltens) beeinflusst und in dem Modell von Spoth und Redmond (1995) um familiäre Kontextfaktoren ergänzt (z. B. sozioökonomischer Status, frühere Inanspruchnahme von Elternbildung). Insbesondere der wahrgenommene Nutzen sowie eine vorherige Inanspruchnahme von Angeboten sagten die Teilnahmeintention an Elternbildungsangeboten im Allgemeinen positiv vorher, während die wahrgenommenen Barrieren (darunter u. a. Teilnahmegebühren, Terminkonflikte) die Teilnahmeintention am stärksten negativ vorhersagten (Spoth und Redmond 1995). Heinrichs et al. (2005) haben die wahrgenommenen Barrieren aus dem HBM in einer deutschen Stichprobe von Nicht-Teilnehmer*innen an einem universellen Elternbildungsangebot zu kindlichem Problemverhalten untersucht und konnten ebenfalls zeitliche und terminliche Konflikte als häufigste Barrieren identifizieren.

2.2 Bildungsmotivation von Eltern aus erwartungswerttheoretischer Perspektive

In der Erwartungs-Wert-Theorie (EWT) von Eccles und Wigfield (Eccles 1983, 2005; Wigfield und Eccles 2000) finden sich sowohl die Konstrukte aus dem HBM als auch die ergänzten Kontextvariablen der Familie wieder und bisherige Befunde zu (Nicht‑)Teilnahmegründen lassen sich entsprechend einordnen. Als ein integrativ aufgestelltes, soziokulturelles Rahmenmodell, welches sich in der pädagogisch-psychologischen Forschung als Ansatz zur Untersuchung bildungsbezogener Wahlentscheidungen etabliert hat sowie bereits auf den Weiterbildungskontext übertragen werden konnte (Gorges 2015, 2016), bietet die EWT die Möglichkeit, bisherige theoretische Ansätze und Befunde zu integrieren sowie einzelne Prädiktoren und deren Gewichtung differenziert zu betrachten. Im Kern kann die Motivation zur Teilnahme an einem Elternbildungsangebot (i. S. v. einer individuellen bildungsbezogenen Entscheidung; Gorges 2015) gemäß EWT auf zwei zentrale Determinanten zurückgeführt werden: auf die Erfolgserwartung (‚Kann ich das?‘; Gorges 2015, S. 12) und den subjektiven Wert (‚Will ich das und warum [nicht]?‘; Gorges 2015, S. 12) bezogen auf das Bildungsangebot (Eccles 1983, 2005; Wigfield und Eccles 2000). Der subjektive Wert zeigt sich vor allem prädiktiv für bildungsbezogenes Wahlverhalten, während für den Schulkontext gezeigt wurde, dass die Erfolgserwartung insbesondere die Leistung eines Individuums im Rahmen einer ausgewählten Aufgabe vorhersagt (Eccles und Wigfield 2002; Wigfield und Eccles 2000). Aufgrund dessen erscheint der subjektive Wert besonders bedeutsam für die Motivation von Eltern, aus freien Stücken aus einer Reihe von Elternbildungsangeboten zu wählen und sich für oder gegen eine Teilnahme zu entscheiden. Eccles (1983, 2005) unterscheidet vier Komponenten des subjektiven Wertes, darunter drei motivationsförderliche Komponenten von Wert, der intrinsische (das Bildungsangebot ist interessant), utilitaristische (das Bildungsangebot ist nützlich) sowie persönliche Wert (das Bildungsangebot ist persönlich bedeutsam) und eine motivationsabträgliche Kostenkomponente (Wigfield und Eccles 2000), wobei in einigen Studien v. a. der intrinsische und persönliche Wert sehr hoch korrelieren (Trautwein et al. 2012). Für den Weiterbildungskontext schlägt Gorges (2016) eine Differenzierung der motivationsförderlichen Wertkomponenten mithilfe von Bezugspunkten vor: Jede der drei motivationsförderlichen Komponenten (intrinsischer, utilitaristischer und persönlicher Wert) kann mit den drei Bezugspunkten (1) Inhalt des Angebots, (2) Status als Teilnehmer*in und (3) zu erwerbender Abschluss verknüpft werden, sodass oben genannte Befunde zu (Nicht‑)Teilnahmegründen von Eltern spezifisch eingeordnet und über den utilitaristischen Wert im HBM hinaus auch der persönliche und intrinsische Wert eines Elternbildungsangebots betrachtet werden können. Der Inhalt des Angebots bezieht sich auf das, was gelernt werden kann oder auf die Aktivitäten innerhalb des Angebots, der Status als Teilnehmer*in bezieht sich darauf, ein Mitglied des Bildungsangebotes und/oder einer Bildungseinrichtung zu sein und der zu erwerbende Abschluss bezieht sich auf das Zertifikat, das durch die erfolgreiche Teilnahme an dem Bildungsangebot erworben werden kann (Gorges 2016). Diese Einteilung kann in Kombination mit den Wertkomponenten nach Eccles in einer Matrix dargestellt werden, d. h. Wertaspekte wären z. B. als Inhalt-intrinsisch zu beschreiben, sodass die drei motivationsförderlichen Komponenten nach Eccles (1983, 2005; intrinsischer, utilitaristischer, persönlicher Wert) ebenfalls berücksichtigt werden. Instrumente zur Erfassung des subjektiven Wertes können sich so an der Einteilung intrinsisch/utilitaristisch/persönlich oder an der Einteilung Inhalt/Status/Abschluss orientieren und die jeweils anderen Dimensionen über entsprechende Indikatoren berücksichtigen, oder, bei entsprechend hoher Itemzahl, alle neun Komponenten abgegrenzt voneinander mit mehreren Indikatoren erfassen. Bei Orientierung an der Einteilung Inhalt/Status/Abschluss bezieht sich beispielsweise das inhaltliche Interesse an Elternbildung (Müller et al. 2015; Neumann und Smolka 2016) auf den Bezugspunkt Inhalt und die intrinsische Wertkomponente (Inhalt-intrinsisch), das Bedürfnis zum Austausch mit anderen Eltern (Marzinzik und Kluwe 2007) auf die persönliche Wertkomponente des Status als Teilnehmer*in (Status-persönlich) und der wahrgenommene Nutzen (Spoth und Redmond 1995) auf die utilitaristische Wertkomponente der Bezugspunkte (z. B. Inhalt-utilitaristisch).

Die motivationsabträgliche Kostenkomponente des subjektiven Wertes umfasst die erforderliche Anstrengung für die Teilnahme an einem Bildungsangebot, monetäre Kosten für z. B. Teilnahmegebühren, Anfahrtskosten oder Lernmaterialien, erforderliche zeitliche Kosten für die Teilnahme und die psychologische Belastung durch eine Teilnahme (Eccles 2005; Gorges 2016) und deckt hiermit die wahrgenommenen Barrieren im HBM sowie bisherige Befunde (z. B. Faktor „logistisches Management“, Seefeldt et al. 2008, S. 61) ab. Familiäre Kontextvariablen, wie sie von Spoth und Redmond (1995) im HBM ergänzt wurden, finden sich in der EWT in den Antezedenzien wieder, die zur Genese von Erfolgserwartung und subjektivem Wert beitragen, darunter z. B. frühere Lernerfahrungen (Wigfield und Eccles 2000) als Pendant zur bisherigen Inanspruchnahme von Elternbildungsangeboten aus dem ergänzten HBM. Abb. 1 zeigt eine vereinfachte Darstellung des Erwartungs-Wert-Modells.

Abb. 1
figure 1

Vereinfachte Darstellung des Erwartungs-Wert-Modells (IN intrinsischer Wert, UT utilitaristischer Wert, PE persönlicher Wert, ZE zeitliche Kosten, MO monetäre Kosten, BE psychologische Belastung, AN Anstrengung). (Nach Wigfield und Eccles (2000) mit Modifikationen nach Gorges (2016))

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Um die Teilnahmemotivation an einem Bildungsangebot abschließend zu bewerten, fließen die beschriebenen Wertkomponenten (inhaltsbezogener, statusbezogener, abschlussbezogener Wert und Kosten) jeweils individuell gewichtet in einen Bilanzwert ein, sodass sich eine unterschiedlich starke Vorhersagekraft der Wertkomponenten ergibt (Gorges 2016). Der Bilanzwert als Indikator der resultierenden Teilnahmemotivation wird von den motivationsförderlichen und motivationsabträglichen Wertkomponenten entsprechend positiv bzw. negativ beeinflusst und gilt als Prädiktor für die tatsächliche Teilnahme an einem Bildungsangebot (Gorges 2016). Insgesamt stellt die EWT gegenüber dem bisherigen HBM ein domänenunspezifisches Rahmenmodell zur Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation dar, welches die Möglichkeit bietet, die Gewichtung der Wertkomponenten für die abschließende Beurteilung eines Elternbildungsangebots differenzierter zu betrachten.

2.3 Motivationsrelevante Komponenten bei Eltern aus erwartungswerttheoretischer Perspektive

Eine differenzielle Betrachtung der Wertkomponenten ist wichtig, da für unterschiedliche Bildungsangebote verschiedene Wertkomponenten von Bedeutung für die elterliche Teilnahmemotivation sein können (Gorges 2016). So könnte für ein Elternbildungsangebot zur Prävention und Minderung kindlicher Verhaltensprobleme (z. B. Triple P; Sanders 1999) insbesondere der inhaltsbezogene Wert motivationsförderlich sein, wenn bereits kindliches Problemverhalten besteht oder befürchtet wird, während für die Teilnahmemotivation an Elternbildungsangeboten zur kindlichen Frühförderung (z. B. PEKiP; Höltershinken und Scherer 2011) eher der statusbezogene Wert bzw. das Zusammentreffen und der Austausch mit anderen Eltern ausschlaggebend sein könnte. Das in dieser Studie vorgelegte, kostenlose Bildungsangebot, durchgeführt von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen einer Universität, vermittelt Grundlagen einer effektiven Eltern-Schule-Kooperation und kann Eltern über die Förderung der Zusammenarbeit mit den Lehrkräften dabei unterstützen, das schulische Lernen ihrer Kinder zu verbessern. Da deutschsprachige Eltern der kindlichen Bildungsförderung einen hohen Stellenwert beimessen (Henry-Huthmacher 2008) und sie sich in Erziehungs- und Bildungsfragen besonders für schulische und leistungsbezogene Aspekte interessieren (Vodafone Stiftung 2015), sollte der inhaltsbezogene Wert zur Teilnahmemotivation beitragen. Hinzu kommt, dass Eltern sich eine bessere Kooperation mit den Lehrkräften ihrer Kinder wünschen (Sacher 2008; Ulber und Lenzen 2004), was sich ebenfalls im inhaltsbezogenen Wert niederschlagen sollte. Auch der statusbezogene Wert sollte für die elterliche Teilnahmemotivation an dem vorgelegten Bildungsangebot von Bedeutung sein: Das Bildungsangebot findet wenige Wochen nach dem Übergang des Kindes auf die weiterführende Schule, vor Ort an der Schule des Kindes, statt und bietet die Möglichkeit, andere Eltern kennenzulernen und sich als Eltern an der neuen Schule präsent zu zeigen. Sacher (2006) konnte diesbezüglich zeigen, dass Eltern an Elternabenden wenigstens gelegentlich teilnehmen, da sie vermeiden möchten, dass eine Nichtteilnahme aus Schul- und Lehrkräfteperspektive ein schlechtes Bild auf sie als Eltern und auf ihr Kind wirft. Da bei dem vorgelegten Elternbildungsangebot kein Abschlusszertifikat ausgestellt wurde, wurde auf die Erfassung des abschlussbezogenen Wertes verzichtet.

Die Kosten sollten wiederum relevant für die elterliche Teilnahmemotivation sein, da das Bildungsangebot abends stattfindet und für Eltern einen zusätzlichen Termin darstellt, der mit familiären und beruflichen Verpflichtungen koordiniert werden muss. Die erforderliche Anstrengung für die Teilnahme als auch zeitliche Kosten sollten daher von Bedeutung sein. Monetäre Kosten können z. B. im Hinblick auf Anfahrtskosten anfallen, sollten aber grundsätzlich aufgrund des kostenlosen Angebots sowie der Schule des Kindes als Teil elterlicher Gelegenheitsstrukturen (Neumann und Smolka 2016) von geringer Bedeutung sein.

Insgesamt sollten mit Blick auf das vorgelegte Bildungsangebot, korrespondierend mit erwartungswerttheoretischen Annahmen, der inhalts- und statusbezogene Wert positiv zum Bilanzwert beitragen, während die Kostenkomponente einen motivationsabträglichen Beitrag zum Bilanzwert leistet.

2.4 Ist die elterliche Bildungsmotivation abhängig vom sozialen Hintergrund?

Im Weiterbildungskontext gelten Bildungsniveau und Migrationshintergrund als Prädiktoren der Weiterbildungsbeteiligung, insofern dass die Teilnahmequoten bei Personen mit niedrigem Bildungsniveau und Personen mit Migrationshintergrund geringer sind (Bilger 2011; Bilger et al. 2017; Enders und Reichart 2010). Mit Blick auf die Teilnahmemotivation in Abhängigkeit des Bildungsniveaus konnte gezeigt werden, dass gerade bei Personen mit niedrigem Bildungsniveau der Einfluss der motivationsförderlichen Komponenten des subjektiven Wertes auf die Beteiligung an eher privater und informeller Weiterbildung stärker ist als bei Personen mit mittlerem und hohem Bildungsniveau (Gorges und Hollmann 2015). Dies könnte laut Autorinnen darauf zurückzuführen sein, dass bildungsfernere Personen in ihrem Alltag nicht automatisch regelmäßig mit Lernanlässen konfrontiert sind und daher eine besonders positive bildungsbezogene Wertüberzeugung aufweisen müssen, um freiwillig und eigeninitiativ Bildungsangebote aufzusuchen (Gorges und Hollmann 2015). In einer weiteren Studie von Gorges et al. (2017) konnte gezeigt werden, dass sich die Gewichtung der Wertkomponenten zur Vorhersage des Bilanzwertes in Abhängigkeit von der Profession von Personen (Sonderpädagog*innen vs. Lehrkräfte allgemeiner Schulen) unterscheiden kann. Vor diesem Hintergrund wird auch in der vorliegenden Studie erwartet, dass sich Unterschiede in der Gewichtung der Wertkomponenten zur Vorhersage der Teilnahmemotivation zeigen.

Mit Bezug auf die Teilnahmemotivation an dem vorgelegten Bildungsangebot sind Unterschiede in der Gewichtung des inhaltsbezogenen Wertes und der Kosten in Abhängigkeit des Bildungsniveaus und Migrationshintergrunds der Eltern denkbar. Sowohl Personen mit niedrigem Bildungsniveau als auch Personen mit Migrationshintergrund zählen häufiger zu den Geringqualifizierten, meist einhergehend mit weniger Möglichkeiten zur flexiblen Gestaltung von Arbeitszeiten, was sich in einer stärkeren Gewichtung der zeitlichen Kosten niederschlagen könnte (Bilger 2011; Wöhrmann et al. 2016). Personen mit Migrationshintergrund sind darüber hinaus häufiger nicht erwerbstätig (Bilger 2011), sodass auch monetäre Kosten (z. B. für Anfahrtskosten, Kinderbetreuung) stärker motivationsabträglich wirken könnten. Bei Eltern mit Migrationshintergrund besteht zudem die Möglichkeit, aufgrund sprachlicher Defizite ‚soziale Scham‘ (Bauer und Bittlingmayer 2005, S. 276) zu empfinden, die sich in einer höheren Gewichtung der psychologischen Belastung niederschlagen kann. Beispielsweise konnten für die Teilnahme an beruflicher Weiterbildung auf Datenbasis des SOEP (2003 bis 2004) geringere Teilnahmequoten von Erwachsenen mit mittleren bis keinen Deutschkenntnissen (vs. gute bis sehr gute Deutschkenntnisse) gezeigt werden (Öztürk 2012). Die psychologische Belastung könnte weiterhin sowohl bei Eltern mit Migrationshintergrund als auch bei Eltern mit niedrigem Bildungsniveau stärker ins Gewicht fallen, da gerade Eltern mit niedrigem sozioökonomischen Status mehr Angst vor Einmischung in die Erziehung, vor Stigmatisierung und Offenbarung von Defiziten empfinden könnten (van Santen und Seckinger 2008) und somit ein Elternbildungsangebot, durchgeführt von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen bzw. von Personen aus dem universitären Kontext, besonders abschreckend wirken könnte.

Mit Bezug auf den inhaltsbezogenen Wert konnte für Eltern mit Migrationshintergrund gezeigt werden, dass diese unter Kontrolle des sozioökonomischen Status und der schulischen Leistung ihrer Kinder häufig höhere Bildungsaspirationen für ihre Kinder aufweisen als Eltern ohne Migrationshintergrund (Paulus und Blossfeld 2007; zusf. Becker und Gresch 2016). Bei der Bildungsförderung ihrer Kinder wünschen sich daher besonders Eltern mit (türkischstämmigem) Migrationshintergrund sowie niedrigem sozialen Status mehr staatliche Unterstützung (Vodafone Stiftung 2011). Dies könnte sich in einer stärkeren Gewichtung des inhaltsbezogenen Wertes des vorgelegten Bildungsangebots bei Eltern mit Migrationshintergrund äußern. Eltern mit niedrigem und mittlerem Bildungsniveau zeigen in Bildungsfragen eine größere Unsicherheit als Eltern mit hohem Bildungsniveau, wenn sie direkt zu ihrem Ausmaß an Unsicherheit befragt werden (Vodafone Stiftung 2015). Werden sie hingegen offen nach Themen gefragt, zu denen sie sich Beratung wünschen, machen Eltern mit niedrigem Bildungsniveau weniger Angaben als Eltern mit hohem Bildungsniveau (Smolka 2012). Womöglich fällt es Eltern mit hohem Bildungsniveau also leichter, ihren Informationsbedarf konkret zu benennen (Smolka 2012). Dies könnte in einer passgenauen Auswahl von Bildungsangeboten resultieren, während Eltern mit niedrigem Bildungsniveau dem Inhalt eines Bildungsangebots, welches in Zusammenhang mit der Bildung ihrer Kinder steht, eher per se eine hohe inhaltliche Bedeutung beimessen.

Vor diesem Hintergrund wird angenommen, dass Eltern mit niedrigem Bildungsniveau sowie Eltern mit Migrationshintergrund dem inhaltsbezogenen Wert eine größere Bedeutung beimessen als Eltern mit hohem Bildungsniveau und Eltern ohne Migrationshintergrund. Zudem sollten Eltern mit Migrationshintergrund sowie Eltern mit einem niedrigen Bildungsniveau die Kosten der Teilnahme stärker gewichten als Eltern ohne Migrationshintergrund und Eltern mit hohem Bildungsniveau.

2.5 Forschungsfragen und Hypothesen

Die vorliegende Studie prüft angesichts weniger theoriegeleiteter Studien im Bereich elterlicher Bildungsmotivation zunächst, ob sich die im Fort- und Weiterbildungskontext theoretisch angenommenen Komponenten des subjektiven Wertes orientiert an Bezugspunkten (Gorges 2015, 2016) im Kontext von Elternbildung empirisch unterscheiden lassen. Der subjektive Wert gilt im Rahmen der EWT als zentraler Prädiktor der Teilnahmemotivation, welche durch den Bilanzwert abgebildet wird (Eccles 2005; Gorges 2015). Es wird der subjektive Wert eines bevorstehenden, ca. 1,5-stündigen Elternbildungsangebots zur Eltern-Schule-Kooperation betrachtet, welches im Schuljahr 2018/2019 an inklusiven Sekundar- und Gesamtschulen in NRW von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen der Universität Bielefeld für die Eltern des fünften Jahrgangs kostenlos durchgeführt wurde (Wild et al. 2020). Der abschlussbezogene Wert wird hierbei nicht betrachtet, da kein Zertifikat für die erfolgreiche Teilnahme ausgestellt wurde. Im Anschluss wird geprüft, welchen Beitrag die verschiedenen Wertkomponenten in Abhängigkeit des sozialen Hintergrunds der Eltern (bzgl. Migrationshintergrund und Bildungsniveau) zum Bilanzwert leisten. Im Einzelnen werden folgende Hypothesen geprüft:

Hypothese 1 (Struktur des subjektiven Wertes):

Der Wert, den Eltern einem spezifischen Elternbildungsangebot beimessen, kann mehrdimensional mit einer inhalts- und statusbezogenen Wertkomponente und einer Kostenkomponente abgebildet werden.

Hypothese 2 (Vorhersage des Bilanzwertes):

Die motivationsförderlichen inhalts- und statusbezogenen Wertkomponenten leisten einen positiven und die motivationsabträgliche Kostenkomponente einen negativen Beitrag zu einem Bilanzwert.

Hypothese 3 (Unterschiede bzgl. des Bildungsniveaus der Eltern):

Der inhaltsbezogene Wert und die Kostenkomponente sind bei Eltern mit niedrigem Bildungsniveau stärker gewichtet als bei Eltern mit hohem Bildungsniveau.

Hypothese 4 (Unterschiede bzgl. des Migrationshintergrunds der Eltern):

Der inhaltsbezogene Wert und die Kostenkomponente sind bei Eltern mit Migrationshintergrund stärker gewichtet als bei Eltern ohne Migrationshintergrund.

3 Methode

3.1 Stichprobe und Durchführung

Die Daten stammen aus der ersten Erhebungswelle des Projekts „Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen“ (BiFoKi; Gorges et al. 2022), in dem eine Fortbildung zur Kooperation an inklusiven Schulen entwickelt und auf Basis eines quasi-experimentellen Prä-Post-Designs mit Wartekontrollgruppe und zwei Datenerhebungsphasen bei Schulpersonal, Eltern und Schülerinnen und Schülern evaluiert wurde. Die Fortbildung umfasste neben Veranstaltungen für Schulleitungen und Jahrgangsteams eine kostenlose und freiwillige, ca. 1,5-stündige Abendveranstaltung für Eltern von Fünftklässler*innen zum Thema „Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus“ an den jeweiligen Schulen, durchgeführt von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen mit abgeschlossenem Diplom- oder Masterstudium bzw. Promotion aus dem Projektteam (Wild et al. 2020). Alle Eltern der Fünftklässler*innen an N = 28 inklusiven Sekundar- und Gesamtschulen in NRW haben drei bis sechs Wochen nach Schuljahresbeginn 2018/2019 über ihre Kinder Informationen zum Projekt, einen Vordruck für die Einverständniserklärung zur Teilnahme des Kindes sowie einen Fragebogen erhalten, welcher u. a. Angaben zur Teilnahmemotivation an dem bevorstehenden Elternbildungsangebot sowie Angaben zur Person umfasste. Der Fragebogen enthielt vor Abfrage der Teilnahmemotivation eine kurze Beschreibung des Elternbildungsangebots, in der das Angebot Elternabend genannt wird (s. Online-Anhang A). Die Fragebögen wurden von der Schule eingesammelt und an die Universität Bielefeld zurückgesendet. Eltern, die im Rahmen des Evaluationsdesigns der Fortbildung der Experimentalgruppe (EG) zugeordnet waren, erhielten bereits mit den Projektinformationen eine Einladung zum Elternbildungsangebot mit einem Termin nach der ersten Datenerhebungsphase, Eltern der Wartekontrollgruppe (WKG) wurden informiert, in welchem Zeitraum der Elternabend stattfinden wird und auf eine folgende Einladung durch die Schule nach der zweiten Datenerhebungsphase verwiesen (Gorges et al. 2022). Insgesamt nahmen N = 1157 Personen an der Elternbefragung teil, darunter neben Eltern auch andere Familienangehörige sowie Erziehungsberechtigte der Schülerinnen und Schüler. Fragebögen ohne Angabe zur ausfüllenden Person (n = 34) sowie Fragebögen, die nicht von einem oder beiden Elternteilen ausgefüllt wurden, wurden von den Analysen ausgeschlossen (n = 25). Da Teilnahmemotivation als ein individuelles Konstrukt verstanden wird, welches sich zwischen Elternteilen und anderen Personen unterscheiden kann, wurden darüber hinaus Fragebögen ausgeschlossen, die von beiden Elternteilen gemeinsam (n = 123) und/oder zusammen mit einer weiteren Person (n = 6) ausgefüllt wurden. Zudem wurden Fragebögen ohne Angabe zum sonderpädagogischen Förderbedarf (SPFB) des Kindes (n = 10) ausgeschlossen sowie wenn unsicher war, ob ein SPFB vorliegt (n = 38). Ein Elternteil (im Folgenden Eltern) ist hier definiert als Vater oder Mutter des Kindes oder Partner*in von Vater oder Mutter. Die endgültige Stichprobe bestand aus N = 921 Eltern (87 % weiblich), darunter n = 463 Eltern in der EG und n = 458 Eltern in der WKG sowie n = 797 Eltern von Kindern ohne SPFB und n = 124 Eltern von Kindern mit SPFB.

3.2 Instrumente

3.2.1 Subjektiver Wert

Der subjektive Wert wurde mit sechs Items zu motivationsförderlichen Wertkomponenten sowie vier Items zu motivationsabträglichen Wertkomponenten adaptiert von Gorges et al. (2017) mit Bezug auf das bevorstehende Elternbildungsangebot erfasst. Die motivationsförderlichen Wertkomponenten wurden je Bezugspunkt (Inhalt und Status als Teilnehmer*in des Elternbildungsangebots) mit jeweils einem Item zu intrinsischem (z. B. Inhalt: „Ich finde es sehr reizvoll, mich mit den Inhalten des Elternabends zu beschäftigen.“ und Status: „Schon allein zu den Teilnehmerinnen und Teilnehmern zu zählen, finde ich schön.“), utilitaristischem (z. B. Inhalt: „Die beim Elternabend zu erwerbenden Kenntnisse und Kompetenzen sind für mich sehr nützlich.“ und Status: „Als Teilnehmerin/Teilnehmer bei diesem Elternabend habe ich auch Vorteile in anderen Bereichen.“) und persönlichem Wert (z. B. Inhalt: „Ich wäre von mir enttäuscht, wenn ich mich nicht mit den Inhalten des Elternabends auseinandersetzen würde.“ und Status „Teilnehmerin/Teilnehmer bei diesem Elternabend zu sein, hat für mich einen großen persönlichen Wert.“) erfasst. Die motivationsabträglichen Kosten wurden mit je einem Item zu den zeitlichen Kosten („Die Teilnahme am Elternabend ist sehr zeitaufwendig.“), monetären Kosten („Die Teilnahme am Elternabend ist sehr teuer (z. B. Anfahrtskosten).“), zur psychologischen Belastung („Es wird mich belasten, am Elternabend teilzunehmen.“) und erforderlichen Anstrengung („Es wird sehr anstrengend sein, am Elternabend teilzunehmen.“) erhoben. Die Antworten wurden jeweils auf einer fünfstufigen Skala von 1 (trifft überhaupt nicht zu) bis 5 (trifft voll und ganz zu) erfasst.

3.2.2 Bilanzwert

Der Bilanzwert wurde mit fünf Items, darunter drei negativ gepolte Items, adaptiert von Gorges et al. (2017) mit Bezug auf das bevorstehende Elternbildungsangebot auf zuvor genannter Antwortskala erfasst (z. B. „Es wird sich bestimmt lohnen, den erforderlichen Aufwand für den Elternabend aufzubringen.“ und „Unterm Strich ist der Elternabend den Aufwand nicht wert.“). Zur Validierung der Bilanzwertskala wurde der Zusammenhang des Bilanzwertes mit einem Item zum Teilnahmewunsch der Eltern („Möchten Sie gerne an dem BiFoKi-Elternabend teilnehmen?“) sowie einem Item zur elterlichen Teilnahmeintention („Wie wahrscheinlich ist es, dass Sie an dem Elternabend teilnehmen werden?“) korrelativ geprüft.

3.2.3 Bildungsniveau

Das Bildungsniveau wurde über den höchsten Berufsabschluss der den Fragebogen ausfüllenden Person über jeweils ein Item adaptiert nach Hertel et al. (2014) erfasst. Insgesamt haben N = 842 Eltern Angaben zum höchsten Berufsabschluss gemacht. Ein hohes Bildungsniveau (n = 241; 28,6 %) wurde angenommen, wenn als höchster Berufsabschluss von Mutter oder Vater ein Abschluss an einer Fachschule, Meister- oder Technikerschule oder Schule des Gesundheitswesens (43,2 %), ein Fachhochschulabschluss oder ein Abschluss an einer Berufsakademie (27 %), ein Hochschulabschluss (28,2 %) oder eine Promotion (1,7 %) angegeben wurde, ein niedriges Bildungsniveau (n = 601; 71,4 %) wurde angenommen bei keiner abgeschlossenen Ausbildung (26,5 %), einer abgeschlossenen Lehre (48,1 %) oder einem Abschluss an einer Berufsaufbauschule (25,5 %)Footnote 1.

3.2.4 Migrationshintergrund

Der Migrationshintergrund der Eltern wurde über ein Item zur Familiensprache adaptiert von Bos et al. (2010; „Wie oft sprechen Sie zu Hause Deutsch?“) auf einer fünfstufigen Skala von 1 (nie) bis 5 (immer) erfasst. Insgesamt haben N = 902 Eltern Angaben zur Familiensprache gemacht. Ein Migrationshintergrund wurde angenommen (n = 209; 23,2 %), wenn in der Familie nie (3,8 %), selten (7,2 %), manchmal (24,9 %) oder oft (64,1 %) Deutsch gesprochen wird, kein Migrationshintergrund (n = 693; 76,8 %) wurde angenommen, wenn immer (100 %) Deutsch gesprochen wird.

3.3 Statistische Analysen

Aufgrund der geschachtelten Datenstruktur (Ebene 1: Eltern, Ebene 2: Schule) wurden zunächst Intra-Klassen-Korrelationen (ICC) berechnet, um den Anteil der Merkmalsvarianz auf Ebene 2 zu prüfen. Ab einer ICC > 0,05 ist eine mehrebenenanalytische Auswertung indiziert (Hox 2013). Die Intra-Klassen-Korrelationen der Variablen fielen gering aus (ICC ≤ 0,03; s. Tab. 1), sodass keine mehrebenenanalytische Auswertung der Daten indiziert ist. Dies wird auch aus inhaltlichen Überlegungen nicht für notwendig gehalten, da die Eltern wenige (drei bis sechs) Wochen nach Beginn des fünften Schuljahres an der (neuen) weiterführenden Schule befragt wurden, sodass ein ausgeprägtes Zugehörigkeitsgefühl zur Schule unwahrscheinlich erscheint.

Tab. 1 Deskriptive Statistiken, interne Konsistenzen und Intra-Klassen-Korrelationen auf Basis latenter Variablen
Full size table

Um die Struktur des subjektiven Wertes (Hypothese 1) sowie die Abgrenzbarkeit des Bilanzwertes zu prüfen, wurden im Rahmen Konfirmatorischer Faktorenanalysen (KFA) vier hierarchisch geschachtelte Modelle aufgestellt, wobei im 4‑faktoriellen Modell die theoretisch angenommenen Faktoren Inhalt des Elternbildungsangebots, Status als Teilnehmer*in, Kosten und Bilanzwert getrennt modelliert wurden.

Zur Prüfung der Beiträge der motivationsförderlichen und motivationsabträglichen Wertkomponenten zum Bilanzwert (Hypothese 2) wurde ein Strukturgleichungsmodell (SGM) mit dem Bilanzwert als abhängige Variable und den drei Wertkomponenten (Inhalt, Status, Kosten) als Prädiktoren modelliert.

Um die Beiträge der Wertkomponenten zwischen den Subgruppen innerhalb von Migrationshintergrund und Bildungsniveau vergleichen zu können (Hypothesen 3 und 4), wurden Mehrgruppen-SGM (MSGM) zur Vorhersage des Bilanzwertes spezifiziert und diese auf Messinvarianz untersucht. Hierzu wurden zunächst MSGM mit identischen Messbeziehungen (konfigurale Messinvarianz) für jeweils beide Subgruppen innerhalb von Migrationshintergrund und Bildungsniveau geschätzt und anschließend geprüft, ob sich der Modellfit jeweils signifikant verschlechtert, wenn erst die Itemladungen (metrische Messinvarianz) und dann die Intercepts (skalare Messinvarianz) über die Subgruppen hinweg gleichgesetzt werden (Weiber und Mühlhaus 2014). Für den Vergleich von Pfadgewichten zwischen den Subgruppen ist eine metrische Messinvarianz erforderlich (Weiber und Mühlhaus 2014). Anschließend wurden bei Annahme von metrischer Messinvarianz die entsprechenden MSGM mit Mehrgruppenmodellen verglichen, in denen zusätzlich alle Pfadgewichte zwischen den Subgruppen gleichgesetzt wurden. Bei einer signifikanten Verschlechterung des Modellfits liegen signifikante Unterschiede zwischen den Pfadgewichten der jeweiligen Subgruppen vor (Weiber und Mühlhaus 2014). Um in diesem Fall zu überprüfen, welche Pfadgewichte sich signifikant zwischen den Subgruppen unterscheiden, wurden die Pfadgewichte zusätzlich einzeln zwischen den Subgruppen gleichgesetzt und mit den unrestringierten MSGM verglichen. In allen Modellen (KFA; SGM, MSGM) wurden Residualkorrelationen zwischen den positiv und negativ gepolten Items innerhalb des Bilanzwertes zugelassen sowie zwischen den jeweils intrinsischen, utilitaristischen und persönlichen Items der Komponenten Inhalt und Status (Marsh et al. 2004).

In Voranalysen wurde zudem mittels MSGM und Modellvergleichen geprüft, dass für Eltern von Kindern mit vs. ohne SPFB sowie für Eltern aus der EG vs. WKG keine separaten Analysen notwendig sind, sodass die beschriebenen Analysen mit der Gesamtstichprobe durchgeführt werden können.

Alle Modelle wurden in R 4.0.2 (R Core Team 2020) mithilfe des lavaan Paketes 0.6‑9 (Rosseel 2012) spezifiziert und mit dem robusten Maximum Likelihood Algorithmus (MLR) an die Daten angepasst. Die Analyse fehlender Werte (3,6–8 % über alle Items) deutete auf nicht vollständig, sondern nur bedingt (missing at random [MAR]) oder nicht zufällig fehlende Werte (missing not at random [MNAR]) hin (Little 1988). Fehlende Werte (KFA, [M]SGM) wurden daher modellbasiert mithilfe der Full Information Maximum Likelihood (FIML)-Methode geschätzt mit robusten (Huber-White) Standardfehlern und einer Teststatistik, die annäherungsweise der Yuan-Bentler-Teststatistik entspricht. Die FIML-Methode führt auch für den Fall einer nicht vollständig erfüllten MAR-Bedingung zu den geringsten Verzerrungen der Schätzungen gegenüber klassischen Verfahren zur Behandlung fehlender Werte (z. B. fallweiser Ausschluss; Lüdtke et al. 2007; Trautwein et al. 2006). Der Modellfit wurde für jedes Modell anhand verschiedener deskriptiver Fitindizes beurteilt, darunter der Comparative Fit Index (CFI; akzeptabel > 0,90), der Tucker-Lewis Index (TLI; akzeptabel > 0,90), der Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; akzeptabel < 0,08) und der Standardized Root Mean Square Residual (SRMR; akzeptabel < 0,10; Schermelleh-Engel et al. 2003). Mithilfe des χ2-Modelldifferenztests wurden die Unterschiede im Modellfit der verschiedenen spezifizierten Modelle statistisch geprüft. Die Faktorladungen der Indikatoren im Modell sollten statistisch signifikant (p < 0,05) und mit Werten λ > 0,30 substanziell sein (Kline 1994).

4 Ergebnisse

4.1 Deskriptive Statistiken

Deskriptiv zeigten sich Unterschiede in den mittleren Ausprägungen der Variablen innerhalb der Subgruppen von Bildungsniveau und Migrationshintergrund (s. Tab. 1). Eltern mit niedrigem Bildungsniveau bewerteten den statusbezogenen Wert höher als Eltern mit hohem Bildungsniveau, während sich die Bewertung des inhaltsbezogenen Wertes und der Kosten kaum zwischen den beiden Gruppen unterschied. Bezogen auf den Migrationshintergrund, bewerteten Eltern mit Migrationshintergrund den statusbezogenen Wert und die Kosten höher sowie den inhaltsbezogenen Wert geringfügig höher als Eltern ohne Migrationshintergrund. Das vorgelegte Elternbildungsangebot wurde insgesamt positiv bewertet, der Bilanzwert als Gesamturteil der Teilnahmemotivation war hier bei Eltern mit Migrationshintergrund am geringsten ausgeprägt. Die internen Konsistenzen der Skalen fielen akzeptabel bis gut aus. Zwischen dem Skalenmittelwert der Bilanzwertskala und dem Teilnahmewunsch der Eltern (r = 0,46; p < 0,001) lag ein mittlerer bis hoher positiver Zusammenhang vor, zwischen der Teilnahmeintention (r = 0,40; p < 0,001) und dem Bilanzwert ein mittlerer positiver Zusammenhang (Cohen 1988).

4.2 Struktur des subjektiven Wertes

Bei der Durchführung der KFA zeigte wie erwartet (Hypothese 1) das 4‑faktorielle Modell den besten Modellfit (s. Tab. 2). Alle Faktorladungen waren statistisch signifikant und mit Werten λ > 0,30 (kleinster Wert bei Kosten-monetär mit λ = 0,46; größter Wert bei Status-persönlich mit λ = 0,91) substanziell. Die Indikatoren der inhaltsbezogenen Komponente wiesen ähnlich hohe Faktorladungen auf, während die Indikatoren der statusbezogenen Komponente zwei ähnlich hohe und eine etwas abfallende Faktorladung aufwiesen. Zur Kostenkomponente trugen die Indikatoren psychologische Belastung und Anstrengung am stärksten bei, mit einem großen Abstand zu den zeitlichen und monetären Indikatoren (s. Abb. 2). Die bivariaten Korrelationen der Wertkomponenten mit dem Bilanzwert waren signifikant (p < 0,001) und fielen erwartungsgemäß hoch und positiv für die motivationsförderlichen Wertkomponenten (Inhalt: r = 0,85; Status: r = 0,68) sowie hoch und negativ für die motivationsabträgliche Kostenkomponente (r = −0,59) aus (s. Abb. 2).

Tab. 2 Modellfit der konfirmatorischen Faktorenanalysen zur Struktur des subjektiven Wertes
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Abb. 2
figure 2

Standardisierte Faktorladungen und Korrelationen der konfirmatorischen Faktorenanalyse des 4‑Faktor-Modells (I inhaltsbezogen, S statusbezogen, IN intrinsisch, UT utilitaristisch, PE persönlich, K Kosten, ZE zeitlich, MO monetär, BE psychologische Belastung, AN Anstrengung, B Bilanzwert (Items durchnummeriert), *p < 0,01; **p < 0,001

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4.3 Vorhersage des Bilanzwertes

Das Strukturgleichungsmodell zur Prüfung der Beiträge der Wertkomponenten zum Bilanzwert zeigte einen akzeptablen Modellfit (Modell 1, s. Tab. 3). Aufgrund der hohen Korrelation zwischen den Wertkomponenten Inhalt und Status (r = 0,81; p < 0,001) sowie zwischen den Wertkomponenten und dem Bilanzwert, die in einem unrestringierten Modell dazu führen, dass nur einer der Komponenten ein substanzielles Pfadgewicht zugeordnet wird, wurden die Pfade der beiden Wertkomponenten gleichgesetzt, um angemessene Schätzungen der Pfadgewichte zu erhalten (Marsh et al. 2004). Das Modell mit der Gleichsetzung der Pfadgewichte von inhalts- und statusbezogenem Wert zeigte einen akzeptablen Modellfit und kleinere Standardfehler als das frei geschätzte Modell (Modell 2, s. Tab. 3 und 4). Im Einklang mit Hypothese 2 leisten die motivationsförderlichen inhalts- und statusbezogenen Wertkomponenten einen positiven und die motivationsabträgliche Kostenkomponente einen negativen Beitrag zum Bilanzwert (s. Tab. 4). Bei insgesamt mittleren Effektstärken wiesen der inhalts- und statusbezogene Wert und die Kosten eine annähernd gleich hohe Vorhersagekraft auf.

Tab. 3 Modellfit der Strukturgleichungsmodelle (Modell 1 und 2) zur Vorhersage des Bilanzwertes
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Tab. 4 Ergebnisse der Strukturgleichungsmodelle (Modell 1 und 2) zur Vorhersage des Bilanzwertes
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4.4 Beiträge der Wertkomponenten zum Bilanzwert bei hohem versus niedrigem Bildungsniveau und mit versus ohne Migrationshintergrund

Für die Prüfung auf Messinvarianz und den Vergleich der Beiträge der Wertkomponenten zum Bilanzwert zwischen Eltern mit hohem versus niedrigem Bildungsniveau sowie zwischen Eltern mit versus ohne Migrationshintergrund wurde jeweils das Modell 2 mit Gleichsetzung der Pfade von inhalts- und statusbezogenem Wert genutzt.

Für das Bildungsniveau führte der Vergleich des MSGM mit identischen Messbeziehungen (konfigurale Messinvarianz; χ2 (156) = 393,68; p < 0,001; CFI = 0,96; TLI = 0,94; RMSEA = 0,07; SRMR = 0,06) mit einem MSGM mit Gleichsetzung der Itemladungen zwischen den Subgruppen (metrische Messinvarianz) zu keiner signifikanten Verschlechterung des Modellfits (∆χ2 (11) = 14,60; p = 0,18), während sich der Modellfit beim Vergleich des MSGM bei metrischer Messinvarianz mit einem MSGM mit Gleichsetzung der Intercepts zwischen den Subgruppen (skalare Messinvarianz) signifikant verschlechterte (∆χ2 (11) = 27,42; p = 0,004). Es kann daher die Annahme metrischer Messinvarianz gestützt werden. Der Modellvergleich des MSGM bei metrischer Messinvarianz mit einem MSGM, in dem zusätzlich alle Pfade zwischen den Subgruppen gleichgesetzt wurden, führte zu einer signifikanten Verschlechterung des Modellfits (∆χ2 (2) = 7,24; p = 0,04), d. h. die Beiträge der Wertkomponenten zum Bilanzwert unterscheiden sich signifikant zwischen Eltern mit hohem versus niedrigem Bildungsniveau. Die einzelne Gleichsetzung des Pfadgewichts der Kosten zwischen den Subgruppen führte zu einer signifikanten Verschlechterung des Modellfits (∆χ2 (1) = 7,56; p = 0,02), die einzelne Gleichsetzung des Pfadgewichts von inhalts- und statusbezogenem Wert hingegen nicht (∆χ2 (1) = 1,37; p = 0,18). Entgegen Hypothese 3 bestehen in der Gewichtung des inhaltsbezogenen Wertes keine Unterschiede zwischen Eltern mit hohem versus niedrigem Bildungsniveau und die Kostenkomponente ist wider Erwarten bei Eltern mit hohem Bildungsniveau stärker gewichtet als bei Eltern mit niedrigem Bildungsniveau (s. Tab. 5). Für Eltern mit niedrigem Bildungsniveau weist der inhalts- und statusbezogene Wert die höchste Vorhersagekraft auf, während für Eltern mit hohem Bildungsniveau die Kostenkomponente die höchste Vorhersagekraft aufweist (s. Tab. 5).

Tab. 5 Ergebnisse des Mehrgruppen-Strukturgleichungsmodells für das Bildungsniveau (hoch vs. niedrig) zur Vorhersage des Bilanzwertes
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Für den Migrationshintergrund führte der Vergleich des MSGM mit identischen Messbeziehungen (konfigurale Messinvarianz; χ2 (156) = 416,16; p < 0,001; CFI = 0,96; TLI = 0,94; RMSEA = 0,07; SRMR = 0,06) mit einem MSGM mit Gleichsetzung der Itemladungen zwischen den Subgruppen (metrische Messinvarianz; ∆χ2 (11) = 36,53; p < 0,001) sowie der Vergleich des MSGM bei metrischer Messinvarianz mit einem MSGM mit Gleichsetzung der Intercepts (skalare Messinvarianz; ∆χ2 (11) = 39,97; p < 0,001) zwischen den Subgruppen zu einer signifikanten Verschlechterung des Modellfits. Es wurden daraufhin zwei Faktorladungen, welche zwischen den Subgruppen eine vergleichsweise große Differenz in den Parameterschätzungen aufwiesen, zwischen den Subgruppen freigesetzt (Item monetäre Kosten ∆λ = 0,28; Item Bilanzwert 4 ∆λ = 0,13) und erneut auf (partielle) Messinvarianz geprüft. Partielle Messinvarianz kann angenommen werden, wenn eine möglichst sparsame Aufhebung von Parameterrestriktionen auf einer Invarianzstufe bei einem Modellvergleich zu keiner signifikanten Verschlechterung des Modellfits führt (Steenkamp und Baumgartner 1998; Weiber und Mühlhaus 2014). Die Prüfung auf partielle metrische Messinvarianz führte zu keiner signifikanten Verschlechterung des Modellfits (∆χ2 (9) = 16,75; p = 0,06), während sich der Modellfit bei Prüfung auf partielle skalare Messinvarianz signifikant verschlechterte (∆χ2 (11) = 35,06; p < 0,001). Es kann daher die Annahme partieller metrischer Messinvarianz gestützt werden, die den Vergleich von Pfadgewichten ermöglicht (Weiber und Mühlhaus 2014). Für den Migrationshintergrund führte der Vergleich des MSGM bei partieller metrischer Messinvarianz auf Basis von Modell 2 mit einem Mehrgruppenmodell, in dem zusätzlich alle Pfade zwischen den Subgruppen gleichgesetzt wurden, zu keiner signifikanten Verschlechterung des Modellfits (∆χ2 (2) = 0,76; p = 0,40). Demnach liegen keine signifikanten Unterschiede zwischen den Pfadgewichten der Subgruppen vor, d. h. entgegen Hypothese 4 unterscheidet sich die Gewichtung des inhaltsbezogenen Wertes und der Kostenkomponente nicht signifikant zwischen Eltern mit Migrationshintergrund versus Eltern ohne Migrationshintergrund.

5 Diskussion

In der vorliegenden Studie wurde auf Basis der EWT die elterliche Teilnahmemotivation an einem vorgegebenen Elternbildungsangebot untersucht sowie geprüft, welchen Beitrag die Wertkomponenten zum Bilanzwert als Gesamturteil elterlicher Teilnahmemotivation leisten und ob sich die Beiträge zum Bilanzwert je nach elterlichem Bildungsniveau und Migrationshintergrund voneinander unterscheiden. Die Ergebnisse stützen die angenommene mehrdimensionale Struktur des subjektiven Wertes mit einer inhalts- und statusbezogenen Komponente und einer Kostenkomponente, welche den Bilanzwert wie erwartet differenziell vorhersagen. Es zeigt sich ein Gruppenunterschied zwischen den Beiträgen der Wertkomponenten zum Bilanzwert in Abhängigkeit des Bildungsniveaus der Eltern. Für den Migrationshintergrund konnten entgegen der Erwartungen keine Gruppenunterschiede gezeigt werden.

5.1 Dimensionen elterlicher Bildungsmotivation

Hinsichtlich des subjektiven Wertes von Eltern bezogen auf das vorgelegte Elternbildungsangebot konnte wie erwartet eine mehrdimensionale Struktur mit zwei motivationsförderlichen inhalts- und statusbezogenen Komponenten und einer motivationsabträglichen Kostenkomponente nachgewiesen werden. Die motivationsförderlichen inhalts- und statusbezogenen Komponenten decken jeweils intrinsische, utilitaristische und persönliche Indikatoren ab, während die Kostenkomponente die für die Teilnahme erforderliche Anstrengung, monetäre, zeitliche sowie psychologische Indikatoren umfasst. Bisherige Befunde zu (Nicht‑)Teilnahmegründen aus deskriptiven und faktorenanalytischen Studien (Buchebner-Ferstl et al. 2011; Marzinzik und Kluwe 2007; Müller et al. 2015; Neumann und Smolka 2016; Seefeldt et al. 2008) sowie theoretische Konstrukte aus dem HBM (wahrgenommener Nutzen und wahrgenommene Barrieren; Heinrichs et al. 2005; Spoth und Redmond 1995) werden von den Wertkomponenten und ihren Indikatoren abgedeckt, sodass mit den hier identifizierten Dimensionen eine umfassende Beschreibung elterlicher Teilnahmemotivation gegeben ist. Die Ergebnisse stützen weiterhin die Abgrenzbarkeit eines Bilanzwertes, der das Gesamturteil zur Teilnahmemotivation am Elternbildungsangebot abbildet. Der Bilanzwert hängt mit dem Wunsch, am Elternbildungsangebot teilzunehmen, positiv zusammen bei einer mittleren bis hohen Effektstärke. Gorges et al. (2017) fanden hingegen eine deutlich höhere Korrelation des Bilanzwertes mit dem Teilnahmewunsch von Lehrkräften und Sonderpädagog*innen an einer Fortbildung. Es handelte sich hierbei jedoch um ein fiktives Fortbildungsangebot ohne Terminvorgabe (Gorges et al. 2017), während die Eltern in der vorliegenden Studie je nach Gruppenzugehörigkeit bereits den Termin des Elternbildungsangebots (EG) oder einen Zeitraum (WKG) kannten, in dem es stattfinden wird. Der Teilnahmewunsch der Eltern wurde daher eventuell bereits durch Kontextfaktoren wie Datum und Uhrzeit bzw. Zeitraum des Angebots beeinflusst und stellt keine von solchen Kontextfaktoren losgelöste Messung des elterlichen Wunschs zur Teilnahme dar. Zwischen der Teilnahmeintention und dem Bilanzwert liegt in dieser Studie, im Vergleich zum Zusammenhang mit dem Teilnahmewunsch, eine etwas geringere, ebenfalls positive Korrelation mit mittlerer Effektstärke vor. Es besteht demnach ein Zusammenhang zwischen den abhängigen Variablen aus der EWT (Teilnahmemotivation) und dem verhaltensnäheren Maß im HBM (Teilnahmeintention). Der geringere Zusammenhang von Bilanzwert und Teilnahmeintention (vs. Teilnahmewunsch) geht einher mit Überlegungen von Gorges et al. (2017) zum Bilanzwert als eine „Verrechnung“ (S. 202) der Wertkomponenten, die der Intentionsbildung vorausgeht. Für die Intentionsbildung der Eltern spielen vermutlich neben motivationalen Erwägungen auch Kontextfaktoren wie z. B. das Datum oder der Zeitraum des Elternbildungsangebots eine wichtige Rolle. In dieser Studie ist es Eltern vermutlich aufgrund von Vorabinformationen zum Termin des Angebots schwergefallen, zwischen Teilnahmewunsch und Teilnahmeintention zu differenzieren, zumal diese im Fragebogen auch direkt hintereinander platziert waren. In einer post-hoc-Berechnung zeigt sich entsprechend dieser Vermutung ein hoher Zusammenhang der beiden Konstrukte (r = 0,72; p < 0,001). Der Bilanzwert als abhängige Variable ermöglicht es hingegen, losgelöst von Kontextfaktoren die differenzielle Bedeutsamkeit der – von den Veranstaltenden beeinflussbaren – Wertkomponenten für die Teilnahmemotivation zu prüfen, und zwar sowohl für reale als auch für fiktive Angebote (Gorges et al. 2017). Um die Vorhersagekraft des Bilanzwertes weiter zu untersuchen, sollte in zukünftigen Studien der Zusammenhang mit der tatsächlichen Teilnahme an Elternbildungsangeboten geprüft werden.

5.2 Vorhersage elterlicher Bildungsmotivation

Im Einklang mit bisherigen Befunden (Heinrichs et al. 2005; Spoth und Redmond 1995) konnten in der vorliegenden Studie differenzielle Beiträge der Wertkomponenten zum Bilanzwert gezeigt werden. Während die inhalts- und statusbezogene Komponente einen positiven Beitrag zum Bilanzwert leistet, ist die Kostenkomponente der elterlichen Teilnahmemotivation abträglich. In der Gesamtstichprobe weisen die inhalts- und statusbezogene Komponente und die Kostenkomponente eine annähernd gleich hohe Vorhersagekraft bei mittleren Effektstärken auf, sodass korrespondierend mit bisherigen Befunden den Kosten eines Elternbildungsangebots eine hohe motivationsabträgliche Bedeutung zukommt, wohingegen dem Inhalt des Angebots sowie dem Status als Teilnehmer*in für Eltern eine hohe motivationsförderliche Bedeutung beigemessen werden kann. Aufgrund der Ausdifferenzierung der Wertkomponenten mithilfe verschiedener Indikatoren kann die Studie insbesondere weitere Einsichten über die Zusammensetzung der Kostenkomponente mit Blick auf das vorgelegte Elternbildungsangebot liefern. Zur Kostenkomponente tragen die Indikatoren psychologische Belastung und Anstrengung am stärksten bei, während zeitliche und monetäre Kosten eine untergeordnete Rolle spielen. Dies ist vermutlich darin begründet, dass das Elternbildungsangebot trotz der Bezeichnung mit Elternabend aufgrund seiner Kursbeschreibung (s. Online-Anhang A) eher einem Workshop gleicht, in dem eine aktive Beteiligung der Eltern gefordert ist und welcher von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen einer Universität durchgeführt wird. Das Elternbildungsangebot könnte daher im Vergleich zu einem von Lehrkräften durchgeführten Elternabend zur Informationsvermittlung besonders anstrengend und belastend auf Eltern wirken, während monetäre und zeitliche Kosten mangels Teilnahmegebühren sowie der Schule als Veranstaltungsort in den Hintergrund rücken.

Die inhalts- und statusbezogenen Komponenten konnten in der vorliegenden Studie entgegen der Erwartungen nicht als separate Prädiktoren zur Vorhersage des Bilanzwertes identifiziert werden. Das Vorliegen von Multikollinearität zwischen den beiden Komponenten weist auf eine hohe inhaltliche Überschneidung hin, sodass in der vorliegenden Studie bei gleichzeitiger Berücksichtigung beider Komponenten zur Vorhersage des Bilanzwertes nur der inhaltsbezogenen Komponente eine prädiktive Validität zugeschrieben werden konnte. Daraufhin wurde ein zweites Modell spezifiziert, in dem die Pfade der beiden Komponenten gleichgesetzt wurden (Marsh et al. 2004), welches geringere Standardfehler aufwies. Die Ähnlichkeit der Komponenten zeigt sich in der Formulierung der Items, da beide Komponenten Indikatoren für einen utilitaristischen Wert enthielten (z. B. Status-utilitaristisch: „Als Teilnehmerin/Teilnehmer bei diesem Elternabend habe ich auch Vorteile in anderen Bereichen.“ und Inhalt-utilitaristisch: „Die beim Elternabend zu erwerbenden Kenntnisse und Kompetenzen sind für mich sehr nützlich.“), welche zwar über die Zulassung von Residualkorrelationen zwischen diesen Items im Modell berücksichtigt wurde, jedoch in der Befragung wahrscheinlich zu gleichen Antwortmustern der Eltern geführt hat. Es bedarf an dieser Stelle einer weitergehenden Prüfung der Bedeutsamkeit der inhalts- und statusbezogenen Komponenten, wozu in einem ersten Schritt eine Überarbeitung der Itemformulierungen oder eine Erweiterung des Itempools sinnvoll erscheinen.

Darüber hinaus liegt es bei der Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation auf Basis der EWT nahe, einen besonderen Fokus auf die Antezedenzien zu legen, die zur Genese des subjektiven Wertes beitragen (s. Abb. 1; Wigfield und Eccles 2000). In Anlehnung an Spoth und Redmond (1995) sollte hier insbesondere der Einfluss früherer Lernerfahrungen i. S. v. vorheriger Inanspruchnahme von Elternbildungsangeboten geprüft werden. Weiterhin erscheint angelehnt an die Theorie des geplanten Verhaltens (Ajzen 2002) eine Prüfung der Rolle elterlicher Einstellungen und Kontrollüberzeugungen im Bereich Erziehung vielversprechend. Im Hinblick auf den soziokulturellen Hintergrund von Eltern könnten weitere Merkmale, wie z. B. der Familienstand, Berufstätigkeit, Kinderanzahl und -alter, bei der Untersuchung elterlicher Teilnahmemotivation berücksichtigt werden.

5.3 Vorhersage elterlicher Bildungsmotivation je nach sozialem Hintergrund

In der vorliegenden Studie konnte gezeigt werden, dass mit dem betrachteten Ausschnitt aus der EWT eine (partiell) messäquivalente Erfassung der Teilnahmemotivation für Eltern unterschiedlichen sozialen Hintergrunds möglich ist. Für den Migrationshintergrund konnte nur partielle metrische Messinvarianz angenommen werden, wobei der für die Modellvergleiche gewählte χ2-Modelldifferenztest ein sehr sensitives Verfahren darstellt (Weiber und Mühlhaus 2014) und gegenüber der Betrachtung der Differenzen von Fitindizes (Chen 2007) die strengere Prüfungsform ist. Es konnte ein Unterschied in der Gewichtung der Wertkomponenten zur Vorhersage des Bilanzwertes zwischen Eltern mit niedrigem versus hohem Bildungsniveau gezeigt werden, jedoch nicht zwischen Eltern mit versus ohne einen Migrationshintergrund. Entgegen der Erwartungen schreiben Eltern mit niedrigem (vs. hohem) Bildungsniveau den Kosten eine geringere Bedeutung zu. Für Eltern mit niedrigem Bildungsniveau wird die Teilnahmemotivation dabei insbesondere durch die inhalts- und statusbezogene Komponente vorhergesagt, während für Eltern mit hohem Bildungsniveau die Kosten die höchste Vorhersagekraft aufweisen. Dies könnte darin begründet sein, dass das vorgelegte Elternbildungsangebot bezüglich Veranstaltungsort (Schule des Kindes) und kostenloser Teilnahme für Eltern mit niedrigem Bildungsniveau trotz eingeschränkter beruflicher Flexibilität etc. erreichbar wirkt. Dadurch, dass sie dem Inhalt des Elternbildungsangebots und dem Status als Teilnehmer*in eine sehr hohe Bedeutung beimessen, treten zeitliche und monetäre Kosten eventuell in den Hintergrund. Eltern mit hohem Bildungsniveau scheinen hingegen mehr auf die Kosten, die mit einer Teilnahme in Zusammenhang stehen (eine zusätzliche Veranstaltung zur beruflichen Tätigkeit) fokussiert zu sein. Hierbei ist jedoch zu beachten, dass die mithilfe des sensitiven χ2-Modelldifferenztest gefundenen Unterschiede eventuell nicht besonders groß sind.

Das Ausbleiben von Gruppenunterschieden in der Gewichtung der Wertkomponenten zwischen Eltern mit (vs. ohne) Migrationshintergrund könnte auf eine eingeschränkte Konstruktvalidität zurückgeführt werden, da Migrationshintergrund in der vorliegenden Studie nur auf Basis der Familiensprache operationalisiert werden konnte. Hinzu kommt, dass Informationen zum Projekt zwar zusätzlich auf der Projekthomepage auf Englisch, Türkisch, Russisch und Arabisch zur Verfügung gestellt wurden (Gorges et al. 2022), die Fragebögen für die Eltern jedoch nur in deutscher Sprache vorlagen und auch das Elternbildungsangebot selbst an das Verständnis der deutschen Sprache geknüpft war. Es können daher auf Basis dieser Studie keine allgemeinen Schlüsse für Eltern mit Migrationshintergrund gezogen werden, da diese Gruppe nicht geeignet erfasst wurde. In zukünftigen Studien sollte hier auf eine probabilistische Stichprobenziehung (z. B. über das GESIS Panel in Deutschland) gesetzt werden, um die elterliche Teilnahmemotivation auf Basis repräsentativer (Sub‑)Stichproben, gerade mit Blick auf die Mobilisierung sozial benachteiligter Eltern, untersuchen zu können.

5.4 Praktische Implikationen

Die Ergebnisse heben unabhängig vom sozialen Hintergrund der Eltern die motivationsabträgliche Bedeutung der Kosten als Prädiktor elterlicher Teilnahmemotivation an Elternbildung hervor sowie die motivationsförderliche Bedeutung des Inhalts und des Status als Teilnehmer*in. Mit Blick auf die Praxis sollten Elternbildungsangebote demnach vor allem möglichst niedrigschwellig gestaltet werden und auf die spezifischen Bedürfnisse von Eltern eingehen sowie die Möglichkeit des Austausches mit anderen Eltern bieten. Das hier vorgelegte Elternbildungsangebot stellt durch die kostenlose Teilnahme sowie den Veranstaltungsort Schule ein niedrigschwelliges Angebot dar, welches von den Eltern im Gesamturteil positiv beurteilt wurde. Für die Kosten der Teilnahme waren in der vorliegenden Studie besonders die psychologische Belastung und die für die Teilnahme aufzubringende Anstrengung ausschlaggebend. Um Kosten von Elternbildungsangeboten über monetäre und zeitliche Kosten hinaus weiter zu reduzieren, wäre es z. B. im Rahmen familienfreundlicher Unternehmen denkbar, eine bezahlte Freistellung von der Arbeit für eine gewisse Anzahl an Elternbildungsangeboten pro Jahr einzuführen, wodurch die zusätzlich zur Erwerbstätigkeit für die Teilnahme aufzubringende Anstrengung reduziert werden könnte. Spoth und Redmond (1995) konnten die vorherige Inanspruchnahme von Elternbildungsangeboten als Prädiktor für die Teilnahmeintention an weiteren Elternbildungsangeboten identifizieren, sodass eventuell bereits eine einmalige Teilnahme im Rahmen der Arbeitszeit wirkungsvoll sein könnte, um die Teilnahme an Elternbildungsangeboten zu fördern. Mithilfe von positiven Rollenmodellen im Rahmen von Werbekampagnen könnten bezüglich des Indikators der psychologischen Belastung mögliche Ängste und Befürchtungen von Eltern reduziert werden, die z. B. bei dem vorliegenden Angebot eventuell durch die Durchführung von (Sonder‑)Pädagog*innen und Psycholog*innen von einer Universität hervorgerufen wurden. Frantz und Heinrichs (2015) konnten diesbezüglich zumindest einen kurzfristigen Effekt von Werbekampagnen auf die Teilnahmeraten an ausgewählten Präventionsprogrammen ein Jahr später zeigen. Die Befunde weisen zudem darauf hin, dass Elternbildungsangebote kostenlos sein sollten sowie an Orten stattfinden sollten, die zu den elterlichen Gelegenheitsstrukturen zählen wie z. B. Bibliotheken, Schulen, Kindergärten, Kinderarztpraxen und Räume von Kirchengemeinden (Mühling und Smolka 2007), um möglichst leicht zu erreichen zu sein und so die monetären (z. B. für Teilnahmegebühren, Anfahrtskosten) und zeitlichen Kosten gering zu halten. Lohnenswert erscheint zudem ein differenzierter Blick auf die anvisierte Zielgruppe der Angebote, da abhängig vom elterlichen Bildungsniveau eher der inhalts- und statusbezogene Wert oder die Kostenkomponente ausschlaggebend für die elterliche Teilnahmemotivation sein kann und somit je nach Zielgruppe an anderen Stellen angesetzt werden sollte, um die elterliche Teilnahmemotivation zu fördern. Die vorliegende Studie weist auch auf die besondere Rolle der Kursbeschreibung von Elternbildungsangeboten hin, welche Eltern auf der Suche nach Angeboten bzw. bei der Konfrontation mit Angeboten (z. B. bei Einladungen) meist als erste Informationsquelle dient. Die Kursbeschreibungen sollten daher gezielt auf die hier identifizierten Dimensionen elterlicher Teilnahmemotivation eingehen und entlang des Inhalts des Angebots und des Status als Teilnehmer*in sowie der Kosten der Teilnahme die entsprechenden Indikatoren adressieren, um Eltern eine differenzierte Entscheidungsgrundlage zu bieten.

5.5 Einschränkungen und Ausblick

Die vorliegende Studie liefert einen wichtigen Beitrag zur theoriegeleiteten Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation. Die Ergebnisse zeigen, dass die EWT als theoretisches Rahmenmodell für die Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation unabhängig vom sozialen Hintergrund der Eltern geeignet erscheint, um zum einen ein besseres Verständnis elterlicher Bildungsmotivation zu erlangen und zum anderen Barrieren in der Praxis anzugehen, um die elterliche Teilnahmemotivation, gerade mit Blick auf sozial benachteiligte Eltern, zu fördern. Durch eine differenzielle Betrachtung der Wertkomponenten und Indikatoren elterlicher Bildungsmotivation können konkrete Handlungsempfehlungen für die Praxis abgeleitet werden.

Es müssen für die vorliegende Studie jedoch auch Limitationen genannt werden, die es bei der Ergebnisinterpretation zu berücksichtigen gilt. Die Studie beruht auf einem querschnittlichen Datensatz, einem spezifischen Elternbildungsangebot und auf einer nicht repräsentativen Stichprobe von Eltern von Fünftklässler*innen an inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen in NRW. Hinzu kommt, dass die Fallzahlen insbesondere aufgrund einer gemeinsamen Bearbeitung des Fragebogens durch beide Elternteile und/oder zusätzliche Personen deutlich reduziert wurden. Kausale Schlussfolgerungen sowie eine weitreichende Generalisierung auf andere Elternbildungsangebote und Eltern von Kindern anderer Altersstufen oder Schulformen sind somit empirisch nicht gedeckt. In zukünftigen Untersuchungen wären Prüfungen der Dimensionen elterlicher Bildungsmotivation für verschiedene Formen von Elternbildungsangeboten im Rahmen von längsschnittlichen oder experimentellen Designs wünschenswert. Hierbei sollte auch ein besonderes Augenmerk auf die Kostenkomponente gelegt werden, welche sehr heterogene Indikatoren umfasst (Geld, Zeit, Anstrengung, psychol. Belastung). Zukünftige Studien sollten die differenzielle Bedeutsamkeit der Indikatoren prüfen, um die Kosten für Eltern gezielt reduzieren zu können. Auch für die Indikatoren der inhalts- und statusbezogenen Wertkomponenten könnte eine differenzierte Betrachtung wertvolle zusätzliche Informationen liefern. Im Rahmen eines experimentellen Designs könnten Eltern fiktive Kursbeschreibungen vorgelegt werden, in denen einzelne Wertkomponenten bzw. Indikatoren gezielt variiert werden, um Einflüsse auf das Zusammenspiel der Indikatoren und der Wertkomponenten zur abschließenden Beurteilung des Bilanzwertes zu untersuchen.

Die vorliegende Studie betrachtet mit dem Einfluss des subjektiven Wertes auf den Bilanzwert einen zentralen Ausschnitt der EWT, den es in zukünftigen Studien zu erweitern gilt. Neben der Bedeutsamkeit der Erfolgserwartung als weitere zentrale Determinante neben dem subjektiven Wert, sollte in zukünftigen Studien auch ein besonderer Fokus auf die Antezedenzien gelegt werden, die zur Genese von Erfolgserwartung und subjektivem Wert beitragen.

Nichtsdestotrotz leistet die vorliegende Studie einen bedeutsamen Beitrag für die theoriegeleitete Untersuchung elterlicher Bildungsmotivation. Mit der EWT ist ein etabliertes Rahmenmodell gegeben, welches eine spezifische Einordnung bisheriger Befunde und theoretischer Überlegungen erlaubt und dazu beitragen kann, die elterliche Bildungsmotivation differenziert und realitätsnah zu untersuchen. Dies ermöglicht gerade mit Blick auf das bestehende Präventionsdilemma die Ableitung von Ansatzpunkten zur Motivationsförderung sozial benachteiligter Eltern. Die vorliegende Studie kann somit als Ausgangspunkt gesehen werden, auf dem zukünftige Studien für ein umfassendes Verständnis elterlicher Bildungsmotivation und entsprechender Implikationen für die Praxis der Elternbildung aufbauen sollten.