1 Einleitung

Mit dem wiederholten Befund regionaler Disparitäten im deutschen Bildungssystem ist die Frage nach regional und sozialräumlich spezifischen Rahmenbedingungen von Bildung in den Fokus der empirischen Bildungsforschung gerückt (Autor*innengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 2018). In den empirischen Ergebnissen der Forschung zu Bildungschancen zeigt sich eine starke Korrelation mit sozialer Herkunft (Allmendinger et al. 2018; Fobel und Kolleck 2022). Zugleich wird deutlich, dass ein größeres Bildungsangebot mit vielfältigen Optionen, wie es sich insbesondere in urbanen Zentren findet, Bildungsambitionen mitunter aktiviert und verstärkt (Sixt 2013; Weishaupt 2018). Vor allem in peripherisierten und als strukturschwach charakterisierten ländlichen Regionen Deutschlands sind die Möglichkeiten zur Bildungsteilhabe jedoch oft eingeschränkt (Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung und Wüstenrot Stiftung 2019). Dies schlägt sich umso mehr im Feld der kulturellen Bildung nieder (z. B. Arnold et al. 2022; Bender et al. 2019; Fobel und Kolleck 2021). Eine breite Förderung durch öffentliche, zivilgesellschaftliche und private Akteur*innen hat zwar zu einem Ausbau kultureller Bildungsangebote geführt, allerdings lag das Augenmerk selten explizit auf den Problemlagen ländlicher Räume. Dabei ergeben sich vielfältige Herausforderungen gerade in dünn besiedelten und strukturschwachen Regionen, die durch die Abwanderung überwiegend junger Menschen sozialstrukturell und wirtschaftlich oft zusätzlich geschwächt werden (Neu 2006; Redepenning und Hefner 2018).

Derartige Problemstellungen wurden in der Literatur aus verschiedenen Disziplinen heraus thematisiert. Bislang fehlt jedoch eine Bestandsaufnahme und Systematisierung der vorhandenen Arbeiten, an welche die sich aktuell ausdifferenzierende interdisziplinäre Forschung anschließen kann. Das vorliegende Review zielt darauf ab, dieses Desiderat in Teilen zu beheben. Anhand der narrativen Beschreibung zentraler Themen der gesichteten Literatur werden allgemeine Rahmenbedingungen und Herausforderungen skizziert, die in unterschiedlichen – formalen, non-formalen wie informellen – Bereichen kultureller Bildung in ländlichen Räumen vorzufinden sind. Durch den Einbezug von Publikationen seit den 1980er-Jahren werden historische Parallelen aber auch Entwicklungen und Fortschritte hin zur Gegenwart thematisiert. Aufgrund des Umfangs und der großen Heterogenität der untersuchten Literatur lässt sich dabei keine Differenzierung nach räumlichen oder regionalspezifischen Kriterien vornehmen. Dies betrifft auch Unterschiede im Ost-West-Vergleich, die ebenso wie regionalspezifische Eigenheiten in der Literatur nur ganz vereinzelt thematisiert werden. Unter dem Begriff der Rahmenbedingungen werden aus diesem Grund allgemeine Aspekte kultureller Bildung in ländlichen Räumen systematisierend eingeordnet, die regionalübergreifend bedeutsam sind: kultur- und bildungspolitische Rahmensetzung und Förderbedingungen, strukturelle Bedingungen bezüglich der Mobilität und der verfügbaren Angebote, sowie kulturelle und soziale Dimensionen, die insbesondere das gesellschaftliche Gefüge vor Ort betreffen.

Im folgenden Abschnitt werden zunächst die theoretische Rahmung und zentrale Konzepte geklärt. Es folgt dann die Einordnung dieses Reviews in den Diskurs zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Darauf aufbauend werden die leitenden Forschungsfragen entwickelt und die Forschungsmethode erörtert. Anschließend werden die Ergebnisse beschrieben. Das Review schließt mit einer Diskussion der Implikationen für die weitere Forschung zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen sowie den Limitationen der vorliegenden Studie und einem zusammenfassenden Fazit.

2 Kulturelle Bildung in ländlichen Räumen – Theoretische Rahmung und Begriffsdefinitionen

2.1 Vielfalt „gelebter Räume“ – Konzeption ländlicher Räume

Die bildungswissenschaftliche Forschung zu kultureller Bildung schließt sowohl an raumtheoretische als auch an sozial- und kulturwissenschaftliche Theorien an. Eine Annäherung an das Konzept ‚ländliche Räume‘ ist anhand geografischer und administrativer Merkmale über die Definitionen nach Kreis- und Raumtypen möglich. Das Institut für Bau‑, Stadt- und Raumforschung (BBSR) unterscheidet z. B. zum Zweck der laufenden Raumbeobachtung Kreistypen anhand ihrer Siedlungsstruktur und ihres Lagetyps (sehr zentral, zentral, peripher und sehr peripher) auf Kreisebene (BBSR 2012). Das Johann Heinrich von Thünen-Institut für ländliche Räume (Thünen-Institut) differenziert die verschiedenen Räume nicht nur mithilfe der Raumstruktur, sondern bezieht zusätzlich ausgewählte sozioökonomische Faktoren mit ein (Küpper 2016). Allerdings dominiert bei beiden Typologien eine administrativ-raumplanerische Perspektive auf die Versorgungslage und den wirtschaftlichen Nutzen einzelner Regionen für die Volkswirtschaft, während nicht zuletzt Daten zum Kulturbereich weitestgehend unberücksichtigt bleiben (Wingert 2021).

Um über eine Einteilung nach Raumtypen und den Grad der Ländlichkeit hinauszugehen, ist für den hier verfolgten, interdisziplinär anschlussfähigen Ansatz deshalb ein Rückgriff auf Kultur- und Sozialtheorien essentiell (Beetz 2010). Aus einer raum- und sozialtheoretischen Perspektive ist der Gedanke einer Produktion des Raums (Lefebvre 1974) als sozialer Raum (Bourdieu 1985) leitend. Neben strukturellen Faktoren wie der Bevölkerungsentwicklung oder der wirtschaftlichen Situation werden somit auch Lebenswirklichkeiten und Alltagserfahrungen in den Blick genommen und administrativ-raumplanerische Kategorien erweitert (Beetz 2010). Wie Barlösius und Neu (2008) feststellen, tendieren diese Kategorien nicht zuletzt dazu, durch die Einordnung anhand bestimmter Strukturmerkmale die Wahrnehmung von Regionen als räumliche Peripherie zu festigen. In der Diskussion um eine kulturelle wie soziale Wiederbelebung peripherisierter ländlicher Räume, in die auch Bemühungen kultureller Bildung hineinwirken, wird deshalb mitunter gefordert, die Handlungen der Akteure vor Ort sichtbar zu machen (Neu 2013) und dabei die vielschichtigen politischen und ökonomischen Abhängigkeiten im Blick zu behalten, die Prozesse der „Peripherisierung“ einzelner Regionen prägen und mitunter erst hervorrufen (Beetz 2008, S. 565).

Dies schließt in kulturtheoretischer Hinsicht eine reflexive Ebene ein: „Land/Ländlichkeit“ sind nicht zuletzt selbst als „kulturelle Ordnungskategorien“ (Decker und Trummer 2020, S. 11) zu verstehen, die durch bestimmte Zuschreibungen und Imaginationen – insbesondere als „Kontrapunkt“ zum Urbanen (Neu 2016, S. 4) in Diskursen über ländliche Lebenswelten geprägt werden (Trummer und Decker 2020). Gerade im Feld von Kulturarbeit und kultureller Bildung wirken sich diese Bilder und Vorurteile auf die Herangehensweise von Kultur- und Bildungsakteur*innen aber auch Förderinstitutionen aus (Kegler 2018b). In diesem Kontext existieren pauschale Vorstellungen von ländlichen Räumen als kulturell defizitär. Umgekehrt finden sich in der Literatur Romantisierungen ländlicher Idylle bzw. der „Topos vom guten Leben auf dem Land“ (Nell und Weiland 2021, S. 9). Da sie auf einem einseitig romantisierenden oder abwertenden Narrativ beruhen stehen diese Projektionen einer differenzierten Betrachtung der Regionen entgegen. Dem entgegenstehend folgt die vorliegende Studie dem Plädoyer von Beetz, einen „kritisch-reflexiven Umgang mit Zuschreibungen und Semantiken in Bezug auf Land und Stadt [zu] pflegen“ (Beetz 2010, S. 133). Entsprechend stehen Bedingungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen im Zentrum, welche die konkrete Ebene der Erfahrung durch die daran beteiligten Akteure beeinflussen (Kropp 2015, S. 93).

2.2 Vielfalt kultureller (Bildungs‑) Praxis

Bei der Konzeption kultureller (Bildungs‑) Praxis folgt diese Arbeit insbesondere Treptow, der für die Theorie kultureller Bildung vorschlägt, nicht nur „einige wenige Positionen innerhalb des Feldes“, sondern verschiedene Ansätze in ihrer „umfänglichen Dynamik“ zu beobachten und zu analysieren (Treptow 2017, S. 129). In der Forschung zu kultureller Bildung sind anhaltend theoretische Einengungen zu finden, die kulturelle Praxis ausschließlich auf Kunst, Ästhetik und sogenannte Hochkultur reduzieren (Jörissen 2018). Diese Studie schließt dagegen an ein umfassendes Verständnis kultureller Bildung an, in dem die von Menschen gemachten und gestalteten Ideen, Kategorien oder Gegenstände mitgedacht werden, die genauso Teil von Kultur und kultureller Praxis sind wie künstlerische Ausdrucksformen (Fuchs 2008). Entsprechend wird kulturelle Bildung in diesem Review als Prozess der Befähigung zur selbstbestimmten Mitgestaltung und Prägung der eigenen Lebenswelt verstanden (Le und Kolleck 2022; Mayrhofer und Zacharias 1976). Von diesem konzeptionellen Kern ausgehend lassen sich verschiedene Ansätze kultureller Bildung berücksichtigen und aufnehmen: kunstpädagogische Vermittlungsformen, eher funktional auf die allgemeine Förderung von Kreativität zielende, gesellschaftspolitisch oder sozialintegrativ wirkende Ansätze ebenso wie solche, die auf eine allgemeine Bildung und Entfaltung menschlicher Fähigkeiten zielen oder den Erhalt und die Vielfalt kulturellen Erbes im Blick haben (Liebau 2018).

In dieses Verständnis kultureller Bildung lässt sich zudem ein reflexiver Bezug auf Kultur einbeziehen. Wie Düllo formuliert, lässt sich Kultur nur als Transformation (Düllo 2011) verstehen. Kultur ist, so auch Franz et al. (2022), stets im Wandel begriffen und unterschiedlichen Formen bzw. Praktiken der Beobachtung, Kritik und Dekonstruktion unterworfen. So profitieren Ansätze kultureller Bildung von einer Reflexion, die erlernte kulturelle Deutungsmuster hinterfragt und aufbricht. Die Künste und ästhetische Formen kultureller Praxis sind bemerkenswerte Ausprägungen von Kultur, die diese Prozesse reflektieren und zum Ausdruck bringen. Künstlerische Werke können kulturelle Entwicklungen auf eindrückliche und nachwirkende Weise einfangen und sehr prägnant den Fokus auf sozialen Wandel, Innovationen oder Problemlagen setzen. Sie sind deshalb zurecht oftmals zentraler Bestandteil kultureller Bildung. Verschiedenste Elemente sogenannter Alltags‑, Breiten- oder Soziokultur sowie von Kulturarbeit haben aber gerade für diesen Bildungsbereich und für ihre Akteur*innen oder Zielgruppen einen vergleichbaren Stellenwert (Kegler 2020). Gerade die Verbindung zur eigenen Lebenswelt bzw. zum eigenen gelebten Raum kann in dieser Hinsicht ein wichtiger Bezugspunkt kultureller Bildung sein, die auf ihre lokalen und regionalen Rahmenbedingungen reagiert und diese in die Bildungspraxis einbezieht (Anders 2019). Die hier vorgelegte Darstellung des Literaturbestands wird von diesem Grundverständnis aus entwickelt. Im Folgenden ordnen wir dafür zunächst die Ergebnisse in den allgemeinen Diskurs über kulturelle Bildung in ländlichen Räumen ein.

3 Forschung und Diskurse über kulturelle Bildung in ländlichen Räumen

Wie die Ergebnisse dieses Reviews zeigen, kam Kulturarbeit und kultureller Bildung in ländlichen Räumen bereits in den 1980er- und 1990er-Jahren eine hohe Aufmerksamkeit zu (z. B. Ermert 1982). Die Auseinandersetzung mit spezifischen Bedingungen, Gegenständen und gesellschaftlichen Dimensionen ländlicher Bildungs- und Kulturarbeit rückte zwischenzeitlich jedoch wieder ins Abseits (Fuchs 2010). Das aktuell erneut verstärkte Interesse an ländlichen Räumen lässt sich auf vergleichbare soziale und strukturelle Entwicklungen in diesen letzten beiden Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts und der Gegenwart zurückführen. Damals wie heute führten sozioökonomische Veränderungen in einigen Regionen zu Einschränkungen, insbesondere im Bereich individueller Entwicklungsmöglichkeiten. Diese Entwicklung bleibt auch für den Bereich der kulturellen Bildung nicht folgenlos (Sievers 2018). Hier findet sich in der Literatur eine zunehmende Thematisierung der Probleme und Herausforderungen kultureller Bildung. Der umfassende Blick auf Publikationen im Forschungsfeld seit den 1980er-Jahren verdeutlicht historische Parallelen zwischen dem Diskurs der 1980/90er-Jahre und gegenwärtigen Entwicklungen sowie die Kontinuität mancher Bedingungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Gleichzeitig lässt sich zeigen, wie im Verlauf der Jahrzehnte unterschiedliche Defizite ausgeglichen und durch die Erarbeitung funktionierender Modelle Fortschritte bei der Gestaltung u. a. von kulturpolitischen Rahmensetzungen erzielt wurden.

In der Literatur zu kultureller Bildung und Kulturarbeit in ländlichen Räumen finden sich entsprechend zahlreiche kulturpolitische Interventionen und zu einem geringeren Anteil auch theoretische bzw. konzeptionelle Publikationen. Empirische Forschung wurde häufig zu kultur- und förderpolitischen Fragen und zu Breiten- oder Soziokultur, weniger jedoch zu kultureller Bildung im engeren Sinne, durchgeführt. Nicht selten wurde bildungs- oder allgemein sozialwissenschaftliche Forschung begleitend zu den von der Bundes- oder einer Landesregierung geförderten Modellprojekten entwickelt. Der bildungs- und kulturpolitische Diskurs zu ländlichen Räumen war zwar zum Teil durch empirische Forschung informiert, Einschätzungen beruhten jedoch häufiger auf der Praxiserfahrung der beteiligten Akteur*innen. Analog dazu finden sich in der Literatur viele Erfahrungsberichte und Beschreibungen einzelner Bildungs- oder Kulturprojekte mit Bezug zu kultureller Bildung. Im Mittelpunkt steht hier meist die praxisbezogene Arbeit in Kulturvereinen und -einrichtungen. In ländlichen Räumen dominieren in quantitativer Hinsicht Musik- und Amateurtheatervereine sowie soziokulturelle Zentren, was sich auch in dem großen Teil der Literatur spiegelt, der sich auf diese Institutionen bezieht. Zugleich wurde stets zu Bildungs- und Kultureinrichtungen mit Bezug zu Erwachsenenbildung geforscht, nicht selten in Verbindung mit Kulturtourismus in ländlichen Räumen. Auffallend ist, dass wenig Literatur zu spezifischen Bedingungen kultureller Bildung in Schulen vorliegt. Selbst wenn in entsprechenden Studiendesigns auf eine gleichwertige Verteilung von Stichproben in urbanen und ländlichen Kontexten geachtet wurde, fand oft keine Auswertung bezüglich möglicher Unterschiede zwischen diesen statt (Züchner 2014). Dies liegt wesentlich darin begründet, dass sich die Bildungschancen in Schulen nach einer Phase der Angleichung seit den 1990er-Jahren in ländlichen Räumen kaum von Städten und Ballungszentren unterschieden (Höhne 2010).

Entsprechend lässt sich der zwischenzeitliche Rückgang an Publikationen im hier untersuchten Feld seit der zweiten Hälfte der 1990er-Jahre auch damit erklären, dass es zumindest ein einigen Bereichen eine Angleichung der Bedingungen kultureller Bildung in städtischen und ländlichen Räumen gab, wie dies Gieseke et al. (2005) auch für die Erwachsenenbildung anführen. Nicht zuletzt in Hinblick auf institutionelle und organisationale Rahmenbedingungen kultureller Bildung sind Akteur*innen und Einrichtungen in ländlichen Räumen jedoch unabdingbar mit Herausforderungen konfrontiert, die sich besonders aufgrund der spezifischen sozialräumlichen Gegebenheiten stellen. Auf dieser allgemeinen Ebene der Rahmenbedingungen und Herausforderungen bestehen trotz der vielfältigen regionalen Unterschiede auch Gemeinsamkeiten, die zum Zweck der Zusammenführung der im Review diskutierten Literatur besonders im Mittelpunkt stehen. Befördert durch den politischen Diskurs um die „Herstellung gleichwertiger Lebensverhältnisse“ in Deutschland (Wingert 2018b, o. S.) stellt sich fortdauernd die Frage, wie der Anspruch kultureller Teilhabe unter den genannten Bedingungen eingelöst werden kann.

4 Zentrale Forschungsfragen

Ausgehend von der zuvor zunächst knapp skizzierten Forschungslage verfolgt das vorliegende Review das Ziel, die untersuchte Literatur zu systematisieren und zentrale Aspekte zu Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen herauszuarbeiten. Im Mittelpunkt steht die Beantwortung der folgenden Fragen:

  1. 1.

    Welche Publikationen finden sich im Feld der kulturellen Bildung in ländlichen Räumen? Wie lässt sich die Literatur nach inhaltlichen und bibliographischen Gesichtspunkten einordnen?

  2. 2.

    Welche Zielgruppen in Bezug auf die Lebensphase und welche Bildungsbereiche bzw. -orte stehen inhaltlich im Fokus?

  3. 3.

    Welche Erkenntnisse lassen sich in Bezug auf Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen herausarbeiten?

5 Methode

Methodisch wurde ein systematischer Review nach Petticrew und Roberts (2006) implementiert. Grundlage dieses sozialwissenschaftlichen Verfahrens bildeten vorab festgelegte und iterativ weiterentwickelte Schlagwortkombinationen im Themenspektrum kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Datenbanken wurden systematisch mithilfe der Kategorien nach relevanten Publikationen durchsucht (Kolleck 2019). Nach einer detaillierten, kritischen Prüfung der inhaltlichen Passung in Durchsicht der Titel, Schlagworte und Abstracts wurde die Zahl relevanter Titel entsprechend der im Prozess stets weiterentwickelten Ein- und Ausschlusskriterien eingegrenzt. Die Auswertung erfolgte schließlich anhand einer bibliografischen und inhaltlichen Kategorisierung.

5.1 Entwicklung der Schlagwörter und Suchkriterien

Für die Suche auf Basis von Schlagworten wurden zunächst sehr grundlegende Begriffe und Kombinationen wie „Kulturelle Bildung UND Ländliche Räume“, „Kulturelle Bildung UND Land“, oder „Kulturelle Bildung UND Dorf“ verwendet. Im weiteren Verlauf wurde in den Kombinationen das Schlagwort „Kulturelle Bildung“ durch „Ästhetische Bildung“ beziehungsweise „Ästhetische Erziehung“ ersetzt, bis keine neuen Funde zu verzeichnen waren. Zudem wurden nach ersten inhaltlichen Auswertungen weitere Stichproben mit Begriffen wie „Soziokultur“, „Kulturvermittlung“, „musisch-kulturelle Bildung“ bzw. auch „Provinz“, „Region“ oder „Peripherie“ gezogen. Allerdings ergaben sich bei diesen Suchläufen nur noch vereinzelt relevante Funde. Ein Großteil der Literatur wurde bereits mit der Schlagwort-Kombination „Kulturelle Bildung UND Ländliche Räume“ erfasst. Entsprechend der Forschungsfragen liegt der Fokus auf Texten, die Aufschluss über allgemeine Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen geben. Eine weitere Ausdifferenzierung der Suchbegriffe, z. B. nach unterschiedlichen Sparten kultureller Bildung, wurde daher nicht vorgenommen.

5.2 Datenbankrecherchen und Schneeballverfahren

Für die in diesem Beitrag diskutierte deutschsprachige Literatur wurden folgende Literaturdatenbanken und Bibliothekskataloge durchsucht: Fachportal Pädagogik, Bibliotheksportal Primo (FU Berlin), Social Science Open Access Repository (SSOAR), Gesis Forschungsdatenbank, Virtuelle Fachbibliothek Ethnologie (Evifa), Bielefeld Academic Search Engine (BASE) und die Plattform Kulturelle Bildung Online (kubi-online). Ein Großteil der Funde wurde im Fachportal Pädagogik erzielt (Tab. 1). Hervorzuheben ist, dass hier v. a. Publikationen älteren Datums auffindbar waren. Neuere Publikationen ab ca. 2000 bzw. v. a. ab 2010 wurden vermehrt über die zusätzlich hinzugezogenen Datenbanken wie Primo, SSOAR und Evifa erfasst. Die Suche in der Literaturdatenbank BASE erbrachte keine neuen Funde mehr. Auf der Plattform kubi-online finden sich vorrangig Texte zu ländlichen Räumen, die neuere Forschung und Diskurse zum Themenfeld abdecken. Zusätzlich wurde schließlich ein Schneeballverfahren angewandt (Kolleck 2019; Petticrew und Roberts 2006; Schuster und Kolleck 2021), für das die Quellenverzeichnisse der untersuchten Texte ausgewertet wurden, um weitere relevante Literatur zu erschließen. Durch das Schneeballverfahren wurden insbesondere für den Zeitraum ab 2010 weitere Publikationen ausfindig gemacht.

Tab. 1 Übersicht der Suchtreffer und Auswahl der Literatur nach Datenbanken
Full size table

5.3 Sichtung der Literatur unter Anwendung der Ein- und Ausschlusskriterien

Die Ein- und Ausschlusskriterien wurden im iterativen Prozess der Recherche und Auswahl der Literatur weiterentwickelt. Da insgesamt wenig dezidiert empirische Forschung zu Bedingungen, Gegenständen oder Zielgruppen kultureller Bildung in ländlichen Räumen vorliegt, wurden die Einschlusskriterien sowohl hinsichtlich des Publikationsdatums als auch hinsichtlich des Bezugs zu kultureller Bildung weit ausgelegt. Einbezogen wurden somit Texte mit Publikationsdatum ab 1980 bis einschließlich 2020. Inhaltlich wurden Publikationen, gemäß der zuvor formulierten theoretischen Grundlagen, auch dann aufgenommen, wenn sie nicht nur kulturelle Bildung in einem strengen Sinne, sondern auch Kulturarbeit und soziokulturelle Praxis in den Blick nehmen. Zudem wurden Literaturfunde mit aufgenommen, die kulturpolitische Fragen ländlicher Räume verhandeln. Graue Literatur wie bspw. Berichte aus Regierungsorganisationen wie Ministerien oder auch Nichtregierungsorganisationen wurde dabei nur einbezogen, wenn ein enger Bezug zu Thema und Fragestellung dieses Reviews gegeben war. Ein wichtiges Kriterium für den Einbezug von Literatur blieb stets ein Bezug zu kultureller Bildung und deren Rahmenbedingungen im Kontext ländlicher Räume. Wissenschaftliche Publikationen, die sich in einem darüberhinausgehenden Sinn mit kultureller Praxis oder Dorfkultur befassen (z. B. Bausinger 1991; Twellmann 2019), oder klassischen Dorfstudien aus Soziologie oder Europäischer Ethnologie (z. B. Häußermann 1994; Hüwelmeier 1997) zuzuordnen wären, wurden gemäß dem Fokus des vorliegenden Reviews nicht berücksichtigt.

5.4 Kategorisierung und Beschreibung nach bibliographischen und inhaltlichen Kriterien

Zum Zweck der Analyse der ausgewählten Literatur wurde diese nach bibliographischen und inhaltlichen Kriterien eingeteilt. Die Ergebnisse dieser Analyse werden in den nächsten beiden Abschnitten beschrieben und diskutiert. Als bibliographische Kategorie wurde im Wesentlichen der Publikationstyp wie „Monografie“, „Sammelband“, „Zeitschriftenartikel“ usw. bestimmt. Zudem erfolgte eine Einteilung nach der zugrundeliegenden Methode. Da nur wenige der einbezogenen Publikationen auf empirische Studien im Sinne empirischer Sozial- und Bildungsforschung zurückgehen, wurden hier neben „quantitativ“, „qualitativ“ und „mixed methods“ weitere Kategorien wie „theoretisch-konzeptionell“, „kulturpolitisch“ oder „Projektvorstellung“ bzw. „Erfahrungsbericht“ gebildet, die sich auf die dem Text zugrunde liegende Darstellungs- oder Argumentationsmethode beziehen (Tab. 2, Zusatzmaterial online).

Die Kategorisierung nach inhaltlichen Kriterien orientiert sich auf einer ersten Ebene am Zusammenhang von Bildungsbereichen (formal, non-formal, informell), Lebensphase(n) der Zielgruppen (Kindheit, Jugend, Erwachsenenalter) und entsprechenden Bildungsorten. Bezüglich der zentralen Fragestellung nach Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen wurden drei Dimensionen in den Blick genommen: 1) die politische Rahmensetzung bzw. v. a. kommunal- und kulturpolitische Bedingungen, 2) allgemeine räumliche und (sozial-) strukturelle Faktoren und 3) gesellschaftliche Dimensionen. Da die vorliegende Studie Rahmenbedingungen fokussiert, werden Inhalte kultureller Bildung nicht im Einzelnen diskutiert.

Für die detaillierte inhaltliche Aufarbeitung und systematische Beschreibung der gefundenen Publikationen dienen qualitative narrative Analysetechniken (Snilstveit et al. 2012) als Grundlage. Während vergleichbare Reviews oft ausschließlich auf empirischen Methoden beruhende Literatur analysieren, wurden in diesem Review bewusst sehr heterogene Textformen einbezogen, um einen umfassenden Überblick über das akademische Feld der kulturellen Bildung in ländlichen Räumen zu gewährleisten. Die folgende narrative Darstellung der Ergebnisse beruht auf einer qualitativen Inhaltsanalyse und einer hermeneutisch-interpretativen Synthese (Saini und Shlonsky 2012).

6 Ergebnisse

Anhand des zuvor beschriebenen Verfahrens wurden bei den Datenbankrecherchen insgesamt n = 17.508 Titel ausgewertet. Davon wurden nach eingehender Sichtung n = 199 als relevante Publikationen in den Review einbezogen.

Mithilfe des Schneeballverfahrens wurden weitere n = 79 Publikationen erfasst, so dass insgesamt n = 278 Publikationen ausgewertet wurden. Eine tabellarische Übersicht über die gesamte Literatur findet sich im Zusatzmaterial online (Tab. 2). Diese ist nach bibliographischen und methodischen Merkmalen sowie nach inhaltlicher Ausrichtung in Bezug auf die Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen systematisiert. Die Beschreibung in den nächsten Abschnitten folgt ebenfalls dieser Systematik.

6.1 Analyse der bibliographischen Merkmale und der methodischen Ansätze

Aufgeschlüsselt nach Publikationstypen finden sich in der eingeschlossenen Literatur n = 36 Monografien, n = 17 Sammelbände, n = 104 Zeitschriftenartikel inkl. nicht-wissenschaftlichen Zeitschriften, n = 113 individuelle Buchkapitel aus Sammelbänden, n = 3 Beiträge in Handbüchern/Online-Kompendien. Monografien wurden auch dann einbezogen, wenn sich nur ein Teil der Arbeit auf relevante Aspekte des Reviews bezog. Unter Sammelbänden sind alle Titel gefasst, die als gesamte Publikation relevant sind, darunter z. B. Tagungsbände oder kulturpolitische Symposien mit dem Thema kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Die Kategorie „Beiträge in Handbüchern und Online-Kompendien“ beinhaltet v. a. die Beiträge der Plattform „Kulturelle Bildung Online“, aber auch klassische Handbücher.

Unter den n = 70 Texten mit empirischen Grundlagen innerhalb des ausgewählten Samples finden sich n = 11 Arbeiten, die ausschließlich quantitative Methoden anwenden sowie n = 41 Arbeiten, die qualitative Methoden anwenden. N = 18 Studien arbeiten sowohl mit quantitativen als auch qualitativen Methoden. Wie im vorangehenden Kapitel ausgeführt, wurden auch die übrigen Darstellungsformen unter den methodischen Ansätzen mit einbezogen. Hier finden sich n = 123 theorieorientierte, historische oder deskriptive (wissenschaftliche) Publikationen, n = 43 konzeptionelle praxisbezogene Publikationen, n = 31 kulturpolitische Interventionen, n = 52 Projektvorstellungen aus der Praxis und n = 21 subjektive Erfahrungsberichte. Einbezogen wurden zudem n = 2 Studien mit einem Ansatz künstlerischer Forschung und n = 1 Literaturüberblick. Einige Publikationen (n = 88) lassen sich mehreren dieser Kategorien zuordnen.

Insgesamt zeichnet sich das Forschungsfeld durch sehr wenige empirische Studien aus. Gerade im älteren Literaturbestand findet sich zudem überwiegend praxisnahe oder praxisbezogene Forschung im Rahmen von Modellprojekten (z. B. Lauffer 1995) oder in Form von Bestandsaufnahmen (z. B. Eigenständige Regionalentwicklung Baden-Württemberg 1991). Lediglich im Bereich der Erwachsenenbildung gibt es besonders mit den Arbeiten von Faber (1997) und Klemm (1997) eine verhältnismäßig kontinuierliche Fokussierung auf ländliche Räume, ohne jedoch immer speziell den Bereich kultureller Bildung in den Blick zu nehmen (Herrenknecht 1997), wie dies später Gieseke (2010) gezielter unternimmt. Neuere empirische Studien erforschen z. B. die Rolle von Volkshochschulen und Erwachsenenbildung (Aldrian et al. 2020; Beetz et al. 2017; Wangler 2018), Theaterprojekten (Kegler 99,100,a, b; Renz 2016, 2018) sowie Kulturtourismus (Burzinski et al. 2018; Hausmann 2019). Zudem wurde die Rolle von Netzwerken für die professionelle Leitung sowie die Professionalisierung der Koordination kultureller Angebote untersucht (Götzky 2017; Rammelmeier 2018). Eine breit angelegte qualitative Studie zu Soziokultur in ländlichen Räumen mit Fokus auf Niedersachsen veröffentlichte Kegler (2020).

6.2 Analyse der inhaltlichen Ausrichtung

Die inhaltliche Analyse der einbezogenen Texte des Reviews fokussierte Bildungsbereiche, -orte und Zielgruppen sowie Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Für einen allgemeinen Überblick wird die Literatur im Folgenden zunächst anhand der Zuordnung nach Bildungsbereichen und -orten sowie Lebensphase(n) der Zielgruppe(n) beschrieben. In einem zweiten Schritt folgt dann eine detailliertere Darstellung der in der Literatur diskutierten Rahmenbedingungen und Herausforderungen bzw. Problemstellungen ländlicher kultureller Bildungsarbeit.

6.2.1 Bildungsbereiche, Bildungsorte und Zielgruppen

Der Schwerpunkt der untersuchten Literatur liegt auf non-formalen Angeboten und informellen Kontexten kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Untersucht wurden vor allem Formate der Erwachsenenbildung (z. B. Volkshochschulen), offene Kinder- und Jugendarbeit, Soziokultur oder freie Gruppen und Vereine (z. B. Amateurtheater, Musikvereine, Kunst- und Kulturvereine, Heimat- und Traditionsvereine). Darüber hinaus finden sich Publikationen zu klassischen Kultureinrichtungen (z. B. Museen) und zu Bildungsgelegenheiten im Zusammenhang mit ländlichem Kulturtourismus. Bis auf den Bereich der Erwachsenenbildung und der offenen Kinder- und Jugendarbeit, in denen die Lebensphasen der Zielgruppen klar festgelegt sind, zielen viele der untersuchten Bildungsangebote auf verschiedene Altersgruppen ab (Tab. 2, Zusatzmaterial online). Folgt man Einschätzungen zahlreicher Autor*innen im Forschungsfeld, ist gerade eine solche generationenübergreifende Ausrichtung der freien Gruppen oder Vereine ein spezielles Merkmal ländlicher Kultur- und Bildungsarbeit (Schneider 2014b; Kegler 2017c).

Als Beispiel für diese Ausrichtung kultureller Aktivitäten in ländlichen Räumen nennen einige Autor*innen die lange Tradition der Amateurtheatergruppen (z. B. Schnell 2018; Ostertag 2014). Andere heben hervor, dass je nach Region auch Musikvereine und Traditionsvereine eine wichtige Rolle innehaben (z. B. Kegler 2014). Als Orte tradierter kultureller Praxis stehen solche Vereine und Gruppen allerdings bereits seit mehreren Jahrzehnten, verstärkt jedoch etwa seit Ende der 2000er Jahre, vor großen Herausforderungen. Die demografischen Veränderungen einer zunehmenden Alterung der Bevölkerung in vielen Regionen, verbunden mit einer Abwanderung junger Menschen, führen vielerorts zu einem Mangel an potenziellem Nachwuchs (z. B. Laurisch 2018). Zusätzliche Probleme bereitet vielen Vereinen ein gesunkenes individuelles Interesse an ehrenamtlichem Engagement, welches letztendlich dazu führt, dass zahlreiche informelle Kultur- und Bildungsorte verschwinden. Es finden sich jedoch sowohl historisch als auch gegenwärtig Beschreibungen erfolgreicher Neugründungen von Kulturvereinen, die teilweise auf alten Strukturen aufbauen bzw. diese ersetzen (z. B. Brack 1997; Hablitzel 1985; Herrenknecht 2001; Schneider 2014a).

Im Bereich formaler Bildung gibt es dagegen kaum Studien zu Rahmenbedingungen oder Problemstellungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Kulturelle Bildung in Schulen wurde beinahe ausschließlich im Zusammenhang von Bildungskooperationen (z. B. Kümmel 2015; Rogg 2019) und der Einrichtung bzw. Ausgestaltung sogenannter kommunaler oder regionaler Bildungslandschaften (z. B. Bleckmann und Durdel 2014; Keuchel 2014; Mack 2012; Möller 2014) untersucht. Einzig Weishaupt et al. (2013) und Keuchel (2012) differenzieren in ihren Studien zu kultureller Kinder- und Jugendbildung die Situation zwischen Stadt und Land. Beide Autor*innen stellen auf Basis von Befragungen nur geringfügige Unterschiede in der Häufigkeit von Angeboten zwischen städtischen und ländlichen Schulen fest. So war die Zahl der Angebote kultureller Bildung an Schulen in ländlichen Räumen zwar geringer. Dies sei jedoch auch, so Weishaupt, durch die zahlenmäßig niedrigere Ansiedelung von Gymnasien in den entsprechenden Regionen begründet, an denen kulturelle Bildungsangebote breiter im Curriculum verankert sind als an Grund- oder Mittelschulen. Als weiteren Grund für die geringe Anzahl der Angebote führt Keuchel eine mangelnde Anpassung von Förderstrukturen an Rahmenbedingungen und Bedürfnisse von Schulen sowie Kultur- und Bildungsakteur*innen in ländlichen Räumen an.

6.2.2 Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen

Darüber hinaus finden sich in der untersuchten Literatur vielfältige Beschreibungen und Erkenntnisse zu Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildungspraxis in ländlichen Räumen. Die Literatur enthält diesbezüglich sehr unterschiedliche Schwerpunktsetzungen und Bezüge zu verschiedenen Bildungs- und Kulturbereichen. Dabei werden in vereinzelten Publikationen mitunter auch divergierende Interessen und Motivationen beteiligter Akteure und disparate regionalspezifische Bedingungen thematisiert. Für eine analytische Differenzierung nach solchen Kriterien ist der vorgefundene Literaturbestand insgesamt jedoch bei weitem zu heterogen. Im größten Teil der vorliegenden Publikationen werden entsprechende Problemstellungen nicht angesprochen oder nur ganz vereinzelt regional- bzw. bildungsbereichsübergreifend verglichen. Die folgende systematisierende Beschreibung der untersuchten Literatur konzentriert sich deshalb darauf, allgemeine Aspekte und Themen zusammenzufassen, an welche weitere Forschung zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen anschließen kann. Dabei lassen sich drei Teilbereiche herausstellen: kultur- und bildungspolitische Rahmensetzung, (infra-) strukturelle Faktoren sowie kulturelle und gesellschaftliche Dimensionen. Ein Gesamtüberblick über die untersuchte Literatur findet sich in der zuvor bereits angesprochenen Systematisierung nach grundlegenden Kategorien im Zusatzmaterial online (Tab. 2).

Kultur- und bildungspolitische Rahmensetzung

Die im Abschnitt zuvor skizzierte Einteilung der Literatur nach Bildungsbereichen zeigt, dass ein wesentlicher Teil kultureller Bildung bzw. Kulturarbeit im non-formalen und informellen Bereich erfolgt. Neben Förderprogrammen des Bundes haben im kulturpolitischen Mehrebenensystem vor allem die Bundesländer und Kommunen Einfluss auf die Gestaltung wesentlicher Rahmenbedingungen. Dabei ist die kommunale Ebene für deren nachhaltige Gestaltung von entscheidender Bedeutung, weil diese unterschiedliche Akteure, wie z. B. freie Gruppen und Vereine (z. B. Götzky 2014; Schneider 2014b) darin unterstützen kann, Förderprogramme von Bund und Ländern wahrzunehmen (Kümmel 2015). Nicht nur historisch (z. B. Deutscher Städtetag 1981; Eigenständige Regionalentwicklung Baden-Württemberg 1991; Gummersbach 1996; Magel 1993), sondern auch in jüngster Vergangenheit zeigt sich, dass der fehlende Ausbau und das Verschwinden freier Kulturarbeit und Soziokultur oftmals mit fehlendem (finanziellen) Engagement seitens der Kommunen korrelieren (z. B. Fink 2014; Götzky 2013).

Unter anderem auf Basis solcher Analysen wurde besonders in kulturpolitischen Interventionen immer wieder eine Verbesserung des Zusammenwirkens verschiedener kulturpolitischer Ebenen (z. B. Wingert 2018a) sowie kommunaler Steuerung und Finanzierung (Rammelmeier 2018) angeregt. Über den gesamten Zeitraum der im Review einbezogenen Publikationen hinweg waren durch Bund und Länder geförderte Modellprojekte Gradmesser und Grundlage für entsprechende Korrekturen kulturpolitischer Gestaltung (z. B. Bühler 1988; Grieb 1991; Hammer 2014; Voesgen 1994; Wolf 2014). Teile der Literatur thematisieren dabei auch spezifische Problemstellungen: demnach berücksichtigten bundes- oder landesweite Förderprogramme nicht immer spezifische Bedingungen ländlicher Räume (Schad et al. 2014) und eine Übernahme der Programme in die feste Regelfinanzierung stellte sich für Kommunen oder Landkreise oft als Herausforderung dar (Semmler 1999). In der jüngeren Debatte wurden als Lösung u. a. bessere Information, Beratung und Unterstützung bei der Beantragung von Fördermitteln (z. B. Mandel 2016; Möller 2014), eine Anpassung der Förderbedingungen an Bedürfnisse und Herausforderungen ehrenamtlich gestützter Gruppen und Vereine (z. B. Kegler 2018b; Ostertag 2017; Wingert 2018b), sowie die gezielte Förderung von Ehrenamt (z. B. Föhl 2014) angemahnt.

Bereits seit den 1990er-Jahren wurden interkommunale oder regionale Vernetzung und Bündelung von Ressourcen, z. B. auf der Ebene von Landkreisen (Bildungswerk für Kommunalpolitik Sachsen e. V. 2008), diskutiert (z. B. Gummersbach 1996; Purbs 1990). Gerade in einigen der schon angesprochenen Modellprojekte erwiesen sich u. a. koordinierende und beratende Stellen auf Landes‑, Landkreis- oder Gemeindeebene für unterschiedlichste Akteure der kulturellen Bildung als besonders hilfreich (z. B. Voesgen 1991, 1994). Verschiedene Publikationen zu jüngeren Projekten (z. B. Hammer 2014; Rammelmeier 2018; Wolf 2018) verweisen auf Erfolge (z. B. Dallmann und Klüver 2003; Hamann 2013; Renz 2018), thematisieren aber auch Problemstellungen, die z. B. in Form von Vorbehalten kommunaler Verwaltungen hinsichtlich der Abgabe von Kompetenzen oder der Aufgabe von Einrichtungen in der eigenen Gemeinde bestehen (z. B. Fink 2014; Götzky 2014; Klie und Marzluff 2012; Pletzer 2012; Röthig und Scherf 2014). Zudem kann die Bündelung von Ressourcen negative Effekte für Anbieter wie Zielgruppen erzeugen, beispielsweise durch die Notwendigkeit, bei einem Zusammenlegen von Einrichtungen größere Entfernungen bei der Anfahrt überwinden zu müssen (z. B. Mangold et al. 2013). Gerade mit Blick auf ländliche Regionen mit kleinen Gemeinden und zergliederten kommunalen Strukturen (Oswalt 2013) haben sich jedoch (inter-) kommunale Gesamtkonzepte als Formen der Kooperation und Koordination fest etabliert (z. B. Keuchel und Hill 2012; Krings 2014; Röthig und Scherf 2014; Schorn 2012) und darin eingebundene Koordinierungsstellen unterstützen vielerorts die Umsetzung einer partizipativ orientierten Bildungs- und Kulturarbeit (Wotha und Bittner 2011; Wünn 2014).

Laut Bleckmann und Durdel (2014) sind solche Koordinierungsstellen für Bildungslandschaften als eine weitere spezifische Form professionell gestalteter und kommunalpolitisch bewusst geplanter Netzwerkbildung ebenso elementar. Diese legen einen besonderen Fokus auf Bildungskooperationen zwischen Schulen und außerschulischen Akteur*innen (z. B. Bleckmann und Durdel 2014; Möller 2014), um Zugänge zu kultureller Bildung zu verbessern (Kelb 2006; Schmidt 2018) und Bildungsbenachteiligungen abzubauen (z. B. Mack 2012). Neben Forderungen eines Ausbaus regionaler oder kommunaler Bildungslandschaften finden sich in der Literatur entsprechende Handlungsempfehlungen (z. B. Keuchel 2014; Röthig 2014) und Studien zu Erfolgen und Herausforderungen im Rahmen von Modellprojekten (z. B. Keuchel 2012; Rogg 2019). Im Idealfall profitieren sowohl Schulen als auch außerschulische Akteur*innen und Einrichtungen von Bildungslandschaften (Wolf 2018). Dabei werden in der Literatur auch Problemstellungen benannt, wie z. B. eine starke Einengung auf bestimmte Kriterien und in der Folge eine einseitige Orientierung an Vorgaben von Förderlinien, was mitunter eigenständige Ansätze blockiere und besonders die Gestaltungsfreiräume der beteiligten außerschulischen Akteur*innen einschränke (z. B. Dietrich und Wischmann 2016; Naujokat 2018; Ostertag 2014). Besonders für den Bereich der offenen bzw. freien Kinder- und Jugendbildung stellen sich durch den Ausbau von Bildungslandschaften und in diesem Zuge auch von Ganztagsschulen sowie der daraus folgenden verstärkten Zusammenarbeit mit Schulen (Götzky und Renz 2014) neue Herausforderungen: in der Literatur wird vereinzelt auf eine teils abnehmende Bedeutung der offenen Jugendarbeit sowie eine zunehmende Funktionalisierung von Jugendsozialarbeit verwiesen (Burmeister 2012; Schorn und Wolf 2018). Als weitere Problembereiche werden mangelnde strukturelle Ausstattung sowie eine fehlende Offenheit der Kommunen für eigene Vorstellungen und Ideen von Jugendlichen benannt (Behr 2014; Pletzer 2012; Schorn und Wolf 2018).

Neben Jugendarbeit sowie den Schulen und deren Kooperation mit außerschulischen Akteuren wird in der Literatur zu Bildungslandschaften zudem der Bereich der Erwachsenenbildung eingehend thematisiert. Die Integration der genannten Bildungsbereiche in Form von Bildungslandschaften ermöglicht laut Fuchs (2010) sowohl eine bessere Vernetzung als auch das Abmildern von Verteilungskonflikten um knappe kommunale Finanzmittel. Gerade Volkshochschulen (z. B. Adler 1983; Diederichs-Bolsenkötter; Gummersbach 1996; Schmid 1987; Zimmermann und Geißler 2010) galten hier – vor allem in sozial geschwächten ländlichen Regionen gestützt durch Vereine und freie Gruppen – lange als Träger der Etablierung von „Bildungslandschaften von unten“ (Franz 2016b, S. 46 f.). Vereinzelten Studien und Projektbeschreibungen zufolge hat sich diese Rahmensetzung über die Jahrzehnte hinweg vielerorts etabliert (Bäßler 2018; Mickler 2013; Wangler 2018), allerdings wird die Rolle von Volkshochschulen in der kulturellen Bildungsarbeit aufgrund eines abnehmenden und sich wandelnden Interesses bei den Zielgruppen jüngst neu in Frage gestellt (z. B. Aldrian et al. 2020; Wangler 2018).

(Infra-) strukturelle Rahmenbedingungen

Wie bereits angeklungen ist, ergeben sich bestimmte Rahmenbedingungen aus spezifischen räumlichen Gegebenheiten und (infra-) strukturellen Faktoren. Im Bereich der Kulturarbeit und kulturellen Bildung wird dabei auch die „kulturelle Infrastruktur“ mitbedacht, also u. a. Einrichtungen und Anbieter kultureller Bildung (z. B. Fink 2014; Keuchel und Hill 2012; Renz 2016). Für Kulturarbeit und kulturelle Bildung ist dabei in struktureller Hinsicht die Bewältigung sozioökonomischer, sozialer und kultureller Veränderungen, wie sie seit den 1980er-Jahren aufgrund von Strukturwandlungsprozessen in Produktions- und Beschäftigungsverhältnissen und in deren Folge auch im Bereich der Mobilität beschrieben wurden (z. B. Institut für Bildung und Kultur 1993; Klemm 1997) ein zentrales Thema. In den 1980er- und 1990er-Jahre wurde der Wandel in der untersuchten Literatur noch mit starkem Bezug zum Wegfall von Arbeitsplätzen in der Landwirtschaft diskutiert (z. B. Herrenknecht 1991; Klemm und Seitz 1989; Magel 1993), seit der Jahrtausendwende eher in Bezug auf einen Übergang von der Industrie- zur Wissensgesellschaft (Ehlert und Ermert 2012) bzw. zu neuen, nicht näher benannten Formen postindustrieller Gesellschafts- und Wirtschaftsstrukturen (z. B. Aldrian et al. 2020; Kegler 2018b; Morr 1999). Besonders die teils stete, teils wellenartige Abwanderung vor allem junger Menschen (z. B. Egger und Fernandez 2014; Herrenknecht 1991; Lecke und Praml 1992; Morr 1999; Schneider et al. 2017) traf besonders ohnehin bevölkerungsärmere und peripherisierte Regionen. Nicht selten lösen solche Prozesse eine Negativspirale aus, die zu abnehmenden Steuereinnahmen (Magel 1997) sowie zur Schließung wichtiger Einrichtungen (Beetz et al. 2017; Dallmann und Klüver 2013; Franz 2016b), oftmals gerade von Bildungs- und Kulturangeboten (Neu 2013) führen. Strukturstarke ländliche Regionen profitieren im Gegensatz dazu seit langem von einem besseren Angebot an Arbeitsplätzen, Betreuungseinrichtungen und Versorgungsmöglichkeiten und verzeichnen immer wieder auch eine Zuwanderung jüngerer Menschen (z. B. Frahm und Adelhardt 1994; Kegler 2008; Zeppenfeld 2012).

Aus der untersuchten Literatur geht hervor, dass kulturelle Bildung und Kulturarbeit zeitlich übergreifend oft bewusst in eine aktive Auseinandersetzung mit diesen Wandlungs- und Transformationsprozessen traten (z. B. Frahm und Adelhardt 1994; Hochschule Hannover/LAG Soziokultur Niedersachsen 2013; Lecke 1990; Moser 2018), z. B. in freien Kultureinrichtungen oder in Angeboten der Erwachsenenbildung (z. B. Böhme 1990; Faber 1990; Gieseke et al. 2005), besonders aber im Bereich generationenübergreifender Kulturarbeit (Rammelmeier 2018; Schmidt 2018) in Amateurtheatergruppen (Lecke und Praml 1985, 1992; Radermacher 2012) oder Museen (Anders 2018a). In der kulturellen Kinder- und Jugendbildung finden ebenso Konzepte Anwendung, die eine aktive Beschäftigung mit den strukturellen Veränderungen suchen, z. B. in Bezug auf den Abbau sozialräumlich bedingter Benachteiligungen (Hübner und Kelb 2015), oder in Auseinandersetzung mit regionaler Identität, Geschichte und Kulturerbe (z. B. Anders et al. 2015; Golgath 2016). Als wichtiges Motiv kommunalpolitisch wie soziokulturell engagierter Personen wird dabei der Erhalt kultureller Einrichtungen (Bäßler 2018; Seefeldt 2018), bei einzelnen Akteur*innen generell die Sicherung kultureller Vielfalt und kultureller Attraktivität im Ort oder in der Region (z. B. Drews 2017; Morr 2013) benannt. Zudem wird der soziale Wandel nicht einseitig als negativ empfunden: zahlreiche Autor*innen beschreiben das Entstehen neuer Ideen (Martin 2013; Morr 2010), wie z. B. die Etablierung neuer Formen des bürgerschaftlichen Engagements (Institut für Kulturpolitik der Kulturpolitischen Gesellschaft 2015), die Neugründung von Kulturvereinen durch manchmal als „Raumpioniere“ (Lange und Matthiesen 2005; Oswalt 2013) bezeichnete Zugezogene (Bundesvereinigung Soziokultureller Zentren 2010; Lang 2018), oder die Verbindung von Angeboten kultureller Bildung für Touristen und Einheimische im Bereich des Kulturtourismus (z. B. Drews 2017; Mandel 2011; Peters 2012; Semmler 195,196,a, b).

Ein weiterer wichtiger Faktor ist die (kulturelle) Infrastruktur. Die geringe Siedlungsdichte mancher ländlicher Regionen zieht die Notwendigkeit zu Mobilität in fast allen Lebensbereichen nach sich (z. B. Beetz et al. 2017; Kegler 2014) und betrifft somit besonders auch die Erreichbarkeit von Bildungs- und Kulturangeboten (z. B. Burzinski et al. 2018; Keuchel 2012). Zwar ist Morr (2013) zufolge die Anfahrt zu Kulturangeboten in vielen ländlichen Regionen häufig nicht wesentlich länger als in Großstädten, gleichwohl mangele es bis in die Gegenwart oft an Angeboten des öffentlichen Nahverkehrs (Lauffer 1994; Möller 2014). Verschiedene Studien haben hier wiederholt gezeigt, dass die Hürden für eine Teilnahme an Angeboten kultureller Bildung mit größerer Entfernung zu- und die Wahrscheinlichkeit einer Teilnahme abnehmen (Bausinger 1989; Sixt 2013; Sixt und Thürer 2018). Eine Verbesserung der Erreichbarkeit kultureller Bildungsangebote wird deshalb in verschiedenen Bereichen der untersuchten Literatur benannt (z. B. Herold 2012; Kelb 2006; Möller 2014): als kommunalpolitische Herausforderung (Aldrian et al. 2020; Egger und Fernandez 2014; Klie und Marzluff 2012; Sievers 2018; Wolf 2018), als Anforderung an lokale Gruppen wie Musikvereine (Overbeck 2018) oder als Ziel von Bildungsprojekten oder Programmen zur Verbesserung von Bildungskooperationen und Bildungslandschaften (Bleckmann und Durdel 2014), die neben einer „Mitversorgung“ durch Kooperationen mit Kultureinrichtungen aus den nächstgelegenen Städten (Kegler 2018a; Keuchel 2014; Renz 2018) auch dezentrale (Kegler 2008) oder mobile Angebote (Bühler 1988; Föhl 2014; Herold 2012) bereitstellen können, die sich auch in der Vergangenheit bereits bewährt haben.

Weitere (infra-) strukturelle Aspekte wie die Digitalisierung oder der Einbezug neuer Medien fanden dagegen bislang kaum Eingang in die Forschung zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen. In einzelnen Interventionen wurden verstärkte Bemühungen bei der Digitalisierung angemahnt (z. B. Beetz et al. 2017; Klie und Marzluff 2012; Koß 2019), um einen wachsenden Anspruch an die Qualität von Bildungsangeboten zu erfüllen (Schmidt 2018), bei der Einführung neuer Entwicklung mithalten zu können (Kegler 2018b; Wangler 2018; Wolf 2018) oder Defizite in Schulen (Wingert 2020) und anderen Kultur- und Bildungseinrichtungen, z. B. insbesondere Bibliotheken (Bäßler 2018; Seefeldt 2018), auszugleichen.

Kulturelle und gesellschaftliche Dimensionen

Als Rahmenbedingung kultureller Bildung ist stets ein reflexives Moment bedeutsam, das gerade im Kontext ländlicher Räume durch historisch-semantische Zuschreibungen und Projektionen aufgeladen ist (Beetz 2010). Der Diskurs über kulturelle und soziale Bedingungen ländlicher Räume war dabei lange durch Vereinfachungen und eine Kulturalisierung ländlicher Lebensformen geprägt; kontrastierende Annahmen wie die einer ländlichen „Aktivkultur“ gegenüber passiver Kulturrezeption im städtischen Kontext wurden jedoch mitunter schon in den 1980er-Jahren kritisch eingeordnet (z. B. Eichler et al. 1985). Weitere Zuschreibungen, wie z. B. defizitäre Bedingungen von Kultur(-arbeit) oder Rückständigkeit und Provinzialität, wurden zudem hin und wieder selbstaffirmativ aufgegriffen (z. B. Lang 2018): z. B. bei der Namensgebung von Projekten, Vereinen oder Tagungen („Nix los in der Provinz?“) (Gronau 1991; Kolland 2013), besonders aber durch Konzeptionen der sogenannten eigenständigen Regionalentwicklung (z. B. Aicher et al. 1989; Herrenknecht 1991, 1992, 2001; Klemm 1989, 2001) oder „lernender Regionen“ (Klemm 2006, 2015). Diese wurden häufig als Ansätze zugrunde gelegt, um Kompetenzen für den Umgang mit Veränderungen als Bestandteil kultureller Bildung und Kulturarbeit zu etablieren (z. B. Beetz et al. 2017; Ehlert und Ermert 2012; Lange und Matthiesen 2005) und eine Auseinandersetzung mit den Prozessen kulturellen, sozialen und ökonomischen Wandels anzustoßen (Anders et al. 2015), wie sie im Abschnitt zuvor bereits benannt wurden. In konkreten Beschreibungen von Bildungsprojekten wurden u. a. Ansätze zur Aneignung der lebensweltlichen, historischen und allgemein kulturellen Eigenheiten des eigenen Orts oder der eigenen Region (z. B. Anders 2018b; Auernheimer und Heuser 1988; Krahulec 1997; Lecke und Praml 1992) erwähnt. Zum Teil kritisch (z. B. Amann 2018) diskutiert wurde zudem die Nutzung kultureller Potenziale für die wirtschaftliche Entwicklung einer Region (Klemm 2001; Magel 1997; Voesgen 1991), wie z. B. in der Verbindung von Kulturtourismus und kultureller Bildung (Drews 2017, 2019; Hausmann 2019; Semmler 1997c).

Als wichtiges, aber auch umstrittenes Thema wurden in diesem Diskurs um Regionalentwicklung und endogene Potenziale ländlicher Regionen über die Zeit hinweg besonders Fragen nach Identität, Tradition und Transformation sozialer und kultureller Zusammenhänge verhandelt (z. B. Föhl 2014; Morr 1999; Mose 1989; Voesgen 1991, 1994). Dabei ging es in der Debatte nicht nur um Inhalte kultureller Bildung – wie z. B. die Auseinandersetzung mit Tradierung, Innovation (z. B. Voesgen 1991, 1994) oder lebensweltlichen Fragen rund um Heimat und Identität (Anders und Fischer 2020; Faber 1990; Herrenknecht 1997; Klemm 1997; Kramer 1996; Morr 1999) – sondern auch um Fragen der Organisation und Gestaltung von Angeboten in Kultureinrichtungen, Vereinen oder freien Gruppen (z. B. Bildhauer 2018). Schon in den 1980er- und 1990er-Jahren suchten entsprechende konzeptionelle Überlegungen Kompromisse zwischen der Bewahrung tradierter Formen kultureller und soziokultureller Praxis und der Offenheit für neue kulturelle Entwicklungen und darauf aufbauende Kulturinitiativen (z. B. Ermert 1982, 1983; Faber 1997; Kalcsics 1991; König 1992; Trompedeller 1992). Nostalgische Perspektiven auf lokale oder regionale Kultur und deren Bewahrung wurden dabei mitunter als ahistorisch kritisiert (z. B. Köhle-Hezinger 1991) und gefordert, sich gerade auch kulturpolitisch auf die Vielfalt kultureller und sozialer Entwicklungen und Innovationen (z. B. Böhme 1990; Diederichs-Bolsenkötter 1980) und den tatsächlichen kulturellen Wandel in Arbeits- und Alltagsleben der Menschen (z. B. Hoffmann und Knigge 1992; König 1992) zu konzentrieren. Neuere Ansätze sehen jedoch ebenso eine Notwendigkeit, einen Umgang mit Verlusterfahrungen finden zu müssen (z. B. Kegler 2020). Aushandlungen um Vorstellungen von Heimat und Identität (Koch 2018) sowie Bewahrung und Transformation bleiben angesichts fortschreitender Prozesse sozialen und kulturellen Wandels deshalb in den unterschiedlichen Bereichen kultureller Bildung aktuell, wie z. B. Amateurtheatergruppen (Schnell 2018), Soziokultur (Kegler 2014, 2020; Wolf 2018), Kulturtourismus (Büttner 2016), Museum (Lochmann 2014), Jugendarbeit (Golgath 2016) oder auch über Zugänge künstlerischer Forschung (Kranixfeld et al. 2018).

Darüber hinaus wurden ebenfalls über alle im Review untersuchten historischen Zeiträume hinweg spezifische sozialräumliche Bedingungen ländlicher Räume und deren Implikationen für soziale Dimensionen kultureller Bildung diskutiert: so z. B. soziale Nähe und deren Effekte auf Kooperationsbeziehungen in verschiedensten Bereichen kultureller Bildung (z. B. Ermert 1982; Franz 2016a; Hamann 2012; Henkel 1990; Morr 2010; Lauffer 1995; Laurisch 2018) oder die Verfügbarkeit von Fördermitteln und ggf. entstehende Konkurrenzbeziehungen zwischen Einrichtungen und Individuen (Fuchs 2010; Gieseke et al. 2005; Götzky 2017; Klüver 2015; Mickler 2013). Zudem steht immer wieder auch die Bedeutung sozialräumlicher Gestaltung durch kulturelle Bildung als „dritte Orte“ (z. B. Drews 2019; Overbeck 2018) mit zentraler Bedeutung für das Gemeinwesen (Beetz et al. 2017; Klemm 2001; Magel 1993; Neu 2020) im Fokus. Dies wird in Teilen der Literatur nicht zuletzt als wichtiger Bestandteil der Bemühungen um den Erhalt einer funktionierenden Gesellschaft (z. B. Kolland 2013; Schneider 2014b) aber auch von Lebensqualität und ökologischen Grundlagen (Kramer 1996; Krahulec 1997) angesehen. Als ein zentrales Konzept gilt dabei in der jüngsten Debatte der Erhalt oder der Ausbau eines Spielraums für Mitbestimmung und -gestaltung, also der Ansatz partizipativer Kultur- und Bildungsarbeit (z. B. Kegler 2020; Kolleck 2022; Lang 2018; Laurisch 2018; Witt 2018).

Zu den gesellschaftlichen Rahmenbedingungen von Kulturarbeit in ländlichen Räumen zählt schließlich eine vergleichsweise hohe Abhängigkeit vom Engagement Einzelner – auch dies wird zeitlich übergreifend in der untersuchten Literatur thematisiert (z. B. Kegler 2008; Morr 2013; Purbs 1990). So arbeiten Projektberichten und Begleitstudien zufolge sowohl hauptamtliche Kulturvermittler*innen oder -koordinator*innen, aber auch professionelle oder ehrenamtliche Kräfte in Vereinen, Verbänden und Kultur- und Bildungsprojekten (z. B. Brack 1997; Gronau 1991; Hübner 2014; Kegler 2020; Suttner 1993) oft alleine. Auch der Erhalt von Angeboten war in der Vergangenheit je nach Bildungsbereich nicht selten von solchen Einzelpersonen abhängig, die allerdings häufig an der Grenze zur Überlastung tätig sind (Schad et al. 2014). Nicht zuletzt deshalb wurde seit den 1990er-Jahren wiederholt eine Professionalisierung von Strukturen angemahnt, z. B. durch die Etablierung professioneller organisationaler Strukturen mit Koordinierungs- und Beratungsfunktion, wie die zuvor bereits genannten Koordinierungsstellen (Braun 1994; Dallmann und Klüver 2003; Götzky 2014; Hübner 2014; Kegler 2008; Koß 2019; Schneeweis 2017; Stadler 1999; Voesgen 1994; Wingert 2020; Wolf 2018). Dennoch hat auch ehrenamtliches Engagement nach wie vor eine große Bedeutung für den Erhalt von Angeboten und Aktivitäten in vielen Bereichen ländlicher Kulturarbeit und kultureller Bildung (Morr 2013; Martin 2013), nicht allein aufgrund knapper Finanzmittel in Kommunen und Landkreisen (Abeling et al. 2013; v. Ilten 2018; Kegler 2014, 2020; Keuchel 2014; Krings 2014) und dem Bedürfnis, fehlende oder wegbrechende kulturelle Infrastruktur zu erhalten (Gensicke et al. 2009; Nebelung et al. 2010), sondern durchaus auch mit der lang etablierten Erkenntnis des Eigenwerts selbsttätiger Gestaltung kultureller Praxis (Boelsen 1992; Henkel 1990). Als zunehmende Herausforderung wird in der Literatur eine abnehmende Bereitschaft für ehrenamtliches Engagement genannt (z. B. Lochmann 2014; Moser 2018), wobei einige Autor*innen auch ein Bedürfnis nach neuen, kurzfristigeren Formen ehrenamtlichen Engagements erkennen, was eine Öffnung und Umstellung für die von Ehrenamt abhängigen Gruppen und Einrichtungen erfordere (Klie und Marzluff 2012; Laurisch 2018; Zemni 2013).

7 Diskussion

Die vorangegangene Beschreibung der in den Review aufgenommenen Publikationen verweist auf eine Vielzahl an Rahmenbedingungen und Herausforderungen, die in Bezug auf kulturelle Bildung in ländlichen Räumen diskutiert werden. Angesichts der Tatsache, dass konkrete Rahmenbedingungen und Problemstellungen von verschiedenen kontextbezogenen Faktoren abhängig sind, beschränkte sich die Auswertung der Literatur auf allgemeine Aspekte, die kontextübergreifend und im Rahmen unterschiedlicher historischer Bedingungen relevant sind. Da in Abschn. 3 bereits eine Einordnung des Beitrags in den Diskurs zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen erfolgte, beschränkt sich die abschließende Diskussion darauf, Implikationen für die weitere Forschung zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen darzustellen sowie die wesentlichen Limitationen der vorliegenden Studie zu erörtern.

7.1 Implikationen für weitere Forschung

Die Anzahl der in diesem Review einbezogenen Publikationen darf nicht über die Tatsache hinwegtäuschen, dass nach wie vor ein Mangel an empirischer Forschung über kulturelle Bildungspraxis in ländlichen Räumen besteht. Zwar wurden in die Analyse einige Studien einbezogen, die auf Basis qualitativer oder/und quantitativer Methoden entstanden sind, allerdings bezieht sich ein großer Teil davon auf Bereiche wie Kulturpolitik, Besucherforschung oder auch Kulturtourismus. Obwohl diese für die Untersuchung der Rahmenbedingungen kultureller Bildung und Kulturarbeit in ländlichen Räumen aufschlussreich und relevant sind, betreffen sie kulturelle Bildung oft nur mittelbar. Zudem geben entsprechende Publikationen keinen Aufschluss über die konkrete Gestaltung und praxisbezogene Problemstellungen kultureller Bildungsangebote.

Daraus folgt für die weitere Forschung im Feld, dass für die in diesem Review benannten Themen insbesondere regionalspezifisch gezieltere Untersuchungen wichtig sind, die sich mit kontext- und praxisbezogenen Problemstellungen befassen. Während z. B. ein erheblicher Teil der diskutierten Literatur im Umfeld der Kulturforschung der Universität Hildesheim entstanden ist und unter verschiedenen Fragestellungen die Bedingungen in ländlichen Räumen Niedersachsens fokussiert, bleiben andere Regionen bisher unterrepräsentiert. Neben zahlreichen sehr allgemein gehaltenen Beschreibungen und Diskussionsbeiträgen gibt es vereinzelt Schwerpunkte, beispielsweise in Baden-Württemberg, Brandenburg, Nordrhein-Westfalen oder auch Thüringen. Häufig konzentrieren sich Forschung und Berichte ausschließlich auf besonders erfolgreiche Projekte und Bildungsorte. Wie die zuvor diskutierten Aspekte der Analyse gezeigt haben, gibt es jedoch neben einigen Ergebnissen und Diskussionsbeiträgen zu Herausforderungen und Problemstellungen relativ wenige Beiträge, die auch Konflikte und Bedingungen scheiternder Initiativen und Projekte in den Blick nehmen. Diese könnten für die Forschung aber mitunter aufschlussreicher sein als erfolgreiche Projekte und Angebote.

Eine Ausweitung der Forschung wäre ebenfalls in Bezug auf informelle Orte und Gelegenheiten kultureller Bildung wichtig, Bereiche, die bisher unterrepräsentiert sind. Zudem gibt es nur vereinzelt Forschung zu kulturellen Orten wie Künstlerresidenzen, Museen oder Bibliotheken. So gibt es zwar einige Untersuchungen im Bereich der Besucherforschung oder zur Teilhabe an Kultur und kultureller Bildung in ländlichen Räumen, eine qualitativ gestützte oder ethnographisch fundierte Untersuchung tatsächlicher Bildungsprozesse im Kontext von Soziokultur, Kulturarbeit oder dem Besuch von Kultureinrichtungen in ländlichen Räumen fehlt jedoch. Neben der quantitativ orientierten Forschung zur Kulturarbeit in Gruppen oder Vereinen sowie in Bildungs- und Kultureinrichtungen wäre dies eine wichtige Ergänzung, um Erkenntnisse über die Verwirklichungsbedingungen für kulturelle Teilhabe zu gewinnen.

Zudem fehlen in der quantitativen Forschung zum Teil noch klare Kategorien, z. B. in Bezug auf sozialstrukturelle Muster hinsichtlich der Teilnahme an Gelegenheiten kultureller Bildung. Eine Ausdifferenzierung der statistischen Erhebungen ließe sich ggf. im Zuge allgemeiner Bemühungen der Verbesserung von Indikatoren in der Forschung zu kultureller Bildung realisieren, die sich nicht allein auf ländliche Räume beschränken.

7.2 Limitationen

Die Auswahl der hier untersuchten Literatur erfolgte nach Kriterien, die sich am Stand der Forschung zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen orientieren. Die Heterogenität des untersuchten Forschungsfelds erforderte eine entsprechende Offenheit bei der Festlegung der gewählten Ein- und Ausschlusskriterien. Diese wurden aufgrund des zu erwartenden geringen Literaturbestands sehr weit gefasst und nicht nur auf kulturelle Bildung beschränkt, sondern auf Kulturarbeit im weiteren Sinne ausgedehnt, da sich auch in diesem Rahmen Gelegenheiten kultureller Bildung bieten. Aus den Datenbankrecherchen geht hervor, dass seit den 1980er-Jahren thematisch relevante Publikationen zu finden sind. Entsprechend wurden auch die Ein- und Ausschlusskritieren in zeitlicher Hinsicht (Publikationen ab 1980 bis 2020) sehr weit gefasst. Interessanterweise war insbesondere in der Datenbank des Fachportal Pädagogik zum Zeitpunkt der Recherchen ein großer Teil der neueren Literatur zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen nicht auffindbar und offensichtlich nicht erfasst.

Die Auswertung basiert auf einer narrativen Darstellung. Dabei wurde die Beantwortung der Forschungsfragen zulasten weiterer interessanter Aspekte fokussiert. Erschwert wurde die Auswertung, da ein großer Teil der Publikationen schwer beschaffbar war und z. T. nur in Papierform vorlag. Eine Digitalisierung letzterer Publikationen war aus forschungspragmatischen Gründen nicht möglich. Die Auswertung erfolgte deshalb in händischer Durchsicht und Erfassung der zentralen Kategorien und Ergebnisse. Die Reliabilität der vorgelegten Ergebnisse ist dementsprechend geringer als bei einer softwaregestützten Auswertung.

8 Fazit

Der vorliegende Beitrag präsentiert Ergebnisse eines systematischen Reviews zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Insgesamt wurden 199 Publikationen einbezogen, von denen lediglich ein geringerer Anteil auf empirischen Studien beruht, wie die Auswertung nach inhaltlichen und bibliographischen Kriterien zeigt. Insgesamt ist die Publikationslage u. a. mit individuellen Erfahrungsberichten, Projektbeschreibungen oder kulturpolitischen Interventionen sehr heterogen. Entsprechend verfolgt der Beitrag das Ziel, einen umfassenden Überblick über die Literatur und eine systematische Bestandsaufnahme derselben zu liefern, die für die interdisziplinäre Forschung in diesem Feld anschlussfähig ist.

Zur Beantwortung der zentralen Forschungsfrage nach den Rahmenbedingungen und Herausforderungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen wurden drei Bereiche identifiziert: 1) die politische Rahmensetzung bzw. v. a. kommunal- und kulturpolitische Bedingungen, 2) (infra-) strukturelle Faktoren und 3) gesellschaftliche Dimensionen der Rahmenbedingungen kultureller Bildung in ländlichen Räumen. Die narrative Darstellung zentraler Aspekte der untersuchten Literatur verdeutlicht einige der Herausforderungen, die sich bei der kulturpolitischen und gesellschaftlichen Gestaltung von Rahmenbedingungen für die Bildungspraxis stellen und verweist auf Veränderungen, die sich über den Zeitraum der in den Review einbezogenen Literatur hinweg zeigen.

Zu wiederkehrenden Herausforderungen zählt u. a. der Umgang mit sozialem, wirtschaftlichem und kulturellem Wandel. Die Träger kultureller Bildung sahen sich ebenso wie andere Akteure in ländlichen Räumen wiederholt mit den Folgen dieses Wandels konfrontiert, so z. B. der Abwanderung junger Menschen, der Schließung von Einrichtungen öffentlicher Daseinsvorsorge, Schwierigkeiten bei der Erreichbarkeit von Angeboten oder veränderten Vorstellungen ehrenamtlicher Arbeit. Auch gegenwärtig wirken sich solche Faktoren auf kulturelle Bildungsarbeit in ländlichen Regionen aus. Ein wichtiges Instrument kulturpolitischer Gestaltung waren u. a. durch Begleitforschung gestützte Modellprojekte, die in vielen Bereichen zu Verbesserungen führten und die Anpassung an Wandlungsprozesse erleichterten. Strukturwandel und Veränderungsprozesse werden in der Bildungsarbeit zudem oft selbst zu zentralen Themen, so z. B. sozioökonomische und kulturelle Veränderungen in ländlichen Räumen, der Umgang mit Heimat und Identität oder das Spannungsverhältnis zwischen Traditionsorientierung und Transformationsbestrebungen. Aber gerade in Bezug auf diese Themen ist die vorhandene Literatur bislang von Erfahrungsberichten und Beschreibungen einzelner Projekte geprägt. Wie in Bezug auf viele der in der narrativen Übersicht genannten Themen gibt es auch hier kaum systematische empirische Forschung der kulturellen Bildungspraxis.

Die in jüngster Zeit wachsende Zahl an Forschungsarbeiten zum Themenfeld – insbesondere die Forschung der BMBF-Förderrichtlinie „Kulturelle Bildung in ländlichen Räumen“ – verspricht jedoch weitere maßgebliche empirische Erkenntnisse (Kolleck und Büdel 2020; Kolleck et al. 2022). Das vorliegende Review soll die weitere Systematisierung laufender Forschung im interdisziplinären Feld der Forschung zu kultureller Bildung entsprechend unterstützen. Ausgehend von den hier zusammengeführten Erkenntnissen zur Gestaltung von Förderbedingungen, politischer wie struktureller Rahmung und gesellschaftlicher Dimensionen kultureller Bildung lassen sich Forschungsarbeiten aus dem disziplinär und gegenstandsbezogen sehr heterogenen Forschungsfeld zu kultureller Bildung in ländlichen Räumen aufeinander beziehen und weiter systematisieren.