1 Einleitung

Fast 80 % der Lehrkräfte (LK) im deutschen Bildungssystem geben an, in ihrer Ausbildung keine inklusionsspezifischen Inhalte behandelt zu haben (vgl. Forsa 2017). Die derzeitige (Um‑) Gestaltung eines inklusiven Schulsystems gilt daher als eine der größten Herausforderungen und Belastungen für LK (vgl. Moser und Lütje-Klose 2016; Werning 2014), die sich überwiegend als nicht qualifiziert für die neuen Aufgaben im Bereich des Lehrerinnen- und Lehrerhandelns empfinden (vgl. Badstieber und Amrhein 2016). Die anstehenden und laufenden Veränderungsprozesse implizieren auch eine Neugestaltung der Lehrerinnen- und Lehrerbildung (vgl. Amrhein und Badstieber 2013; Lipowsky 2014) mit dem Ziel der Entwicklung angemessener Kompetenzen von angehenden sowie bereits im Schuldienst tätigen LK (vgl. Seitz und Haas 2015), da gelungene schulische Inklusion den gegebenen Erfordernissen entsprechend (aus-) gebildete Akteure benötigt (vgl. Kreis et al. 2016). Fort- und Weiterbildung sind ein wichtiger Bestandteil einer inklusionssensiblen Umgestaltung von Schule (vgl. Amrhein und Badstieber 2013; Waitoller und Artiles 2013), da sich die Mehrheit der LK im Dienst befindet und inklusionsbezogene Kompetenzen durch Fortbildungen ausbauen muss (allein in Nordrhein-Westfalen [NRW] betrifft dies ca. 90 % der rund 200.000 hauptamtlichen LK; vgl. Ministerium für Schule und Bildung [MSB] NRW 2020), welche sie sich in vielen Fällen selbst aussuchen können (vgl. Richter 2011).

Zu den professionellen Handlungskompetenzen von LK gehört auch Einstellung i. S. v. Überzeugung bzw. Werthaltung (Baumert und Kunter 2006). Eine positive inklusionsbezogene Einstellung der in Bildungsprozessen agierenden Personen zählt zu den zentralen Bedingungen einer erfolgreichen Implementation schulischer Inklusion (vgl. Avramidis und Norwich 2002; Beacham und Rouse 2012; Gebhardt 2018; Ruberg und Porsch 2017). Aktuelle Forschungsbefunde stützen die angenommene Assoziation zwischen positiver Einstellung zu Inklusion und erfolgreicher Umsetzung inklusiven Unterrichts (vgl. Heyder et al. 2020; Lübke et al. 2016; Sharma und Sokal 2016). Gleichzeitig wird die Frage, inwiefern sich Einstellung zu Inklusion auf das inklusionsbezogene Handeln in Schule auswirkt, in zahlreichen Studien als zentrales Desiderat ausgewiesen (vgl. Gasterstädt und Urban 2016; Greve und Hauenschild 2017; Ruberg und Porsch 2017). Da Einstellung Handlungen maßgeblich beeinflussen kann (vgl. Ajzen 2001), erscheint es naheliegend, dass Einstellung zu Inklusion auch für die Teilnahme an inklusionsbezogenen Fort- und Weiterbildungen eine Rolle spielen kann.

Fortbildungen können nur Wirksamkeit entfalten, wenn LK physisch und mental daran teilnehmen. Über das Angebot (freiwilliger oder verpflichtender) inklusionsbezogener Fortbildungen hinaus ist es daher auch bedeutend, die zugrunde liegenden Entscheidungsprozesse und Einflussfaktoren einer aktiven Teilnahme zu verstehen. In diesem Sinne beginnt der Prozess einer effektiven Fortbildung bereits mit der Eingangsmotivation der Teilnehmenden (vgl. Krille 2020), die der Erwartungs-Wert-Theorie (EWT) folgend als Erfolgserwartungen und Wertüberzeugungen konzeptualisiert werden können. Theoretisch kommt der Einstellung zum Fortbildungsthema (schulische Inklusion) als Vorläufer von Erwartung und Wert eine große Bedeutung zu. Eine empirische Untersuchung der Rolle von Einstellung als Antezedenz von Erwartung und Wert steht jedoch noch aus.

Um diese Forschungslücken zu schließen, fokussieren wir in diesem Beitrag Einstellung zu Inklusion als Prädiktor von fortbildungsbezogener Erfolgserwartung und Wert, bezogen auf eine Fortbildung zur Implementierung von Inklusion. Aus Perspektive der erziehungswissenschaftlichen Inklusionsforschung gilt es zu untersuchen, inwiefern eine (positive) Einstellung zu Inklusion, die sich innerhalb der EWT als motivationale Orientierung verorten lässt (vgl. Eccles 2005; Gorges 2015), auch (mit) dafür verantwortlich ist, dass LK motiviert an inklusionsbezogenen Fortbildungen teilnehmen. Die prädiktive Validität von Einstellung wird dabei mit Blick auf die Motivation für eine konkret anstehende Fortbildung untersucht, die in inklusiven Sekundar- und Gesamtschulen in NRW durchgeführt wurde. Als weiteren Beitrag untersuchen wir aufgrund der Analogie zwischen EWT und Theory of Planned Behavior (TPB), welche sowohl Einstellung als auch wahrgenommene Verhaltenskontrolle als Prädiktoren von Verhalten postuliert, eine mögliche Interaktion dieser Komponenten der TPB (vgl. Fishbein und Ajzen 1975) und schlagen vor, diese bislang in der Einstellungsforschung nicht diskutierte Wechselwirkung in weiteren Studien auszuführen. Die Frage, welche Rolle Einstellung zu schulischer Inklusion für die Motivation von LK spielt, an inklusionsbezogener Fortbildung teilzunehmen, hat darüber hinaus eine hohe praktische Relevanz. Die Ergebnisse können zu einer Entwicklung attraktiver und gewinnbringender Maßnahmen zur Förderung inklusiver Schulentwicklung über Angebote in der dritten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung beitragen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Rahmenbedingungen inklusionsbezogener Fortbildung von Lehrkräften

Der aktuell hohe Bedarf an einschlägigen Fortbildungen, die LK und Schulen bei der Umsetzung der Umgestaltungsprozesse schulischer Inklusion (vgl. Moser und Lütje-Klose 2016; Werning 2014) unterstützen, ist unstrittig (vgl. Badstieber und Amrhein 2016; Forsa 2017; Leipziger et al. 2012; Seitz und Haas 2015). Dabei unterscheidet sich der Einbezug inklusiver Inhalte in die Ausgestaltung der universitären Studiengänge sowie von Fort- und Weiterbildungen stark in Qualität und Quantität. Neben der tiefgreifenden Veränderung von Lehrerinnen- und Lehrerbildung an Universitäten (vgl. Lütje-Klose et al. 2016) ist für den Erfolg einer inklusiven Umgestaltung eine Fortbildung der LK im Dienst erforderlich, um eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung voranzutreiben (vgl. Amrhein und Badstieber 2013; Lütje-Klose et al. 2016; Seitz und Haas 2015; Waitoller und Artiles 2013).

In Deutschland existiert eine Fortbildungspflicht für LK (vgl. Kuschel et al. 2020, S. 212). Nahezu alle Bundesländer haben ihre Vorgaben zu Fort- und Weiterbildungen per Gesetz festgeschrieben, auch das hier im Mittelpunkt stehende NRW (vgl. KMK 2017). Aber auch wenn LK formal zur Anwesenheit bei Fortbildungsmaßnahmen verpflichtet werden, ist ihre individuelle Motivation von maßgebender Bedeutung für eine gewinnbringende Teilnahme (vgl. Lipowsky 2014, S. 512). Bedeutend ist damit einhergehend, dass sich LK, in Absprache mit ihrer Schulleitung, weitgehend aussuchen können, welche Fortbildungen sie absolvieren. Nach welchen Kriterien diese individuellen Bildungsentscheidungen getroffen werden, ist größtenteils nicht geklärt (vgl. Richter 2011).

Da sich Einstellung in der psychologischen Forschungstradition als valider Prädiktor von Verhalten etabliert hat (vgl. Ajzen 2001), wird (positive) Einstellung zu Inklusion als wichtige Voraussetzung vor allem für die Umsetzung zieldifferenten Unterrichts und individueller Förderung angesehen (vgl. Avramidis und Norwich 2002; Beacham und Rouse 2012; Gebhardt et al. 2015; Gebhardt 2018; Ruberg und Porsch 2017). Für eine inklusive Schulentwicklung sind jedoch sowohl unterrichtsbezogen als auch darüber hinaus vielfältige Fortbildungen notwendig, um inklusive Kompetenz- und Schulentwicklungsprozesse gezielt zu fördern und zu steuern. Daher kommt dem Ausbau wissenschaftlich fundierter Erkenntnisse über die Faktoren, welche zur Wahl von inklusionsbezogenen Fortbildungen beitragen, eine besondere Bedeutung zu. Hierbei könnte die Einstellung zu Inklusion einen relevanten Einfluss auf die Entscheidung nehmen. Wir gehen davon aus, dass Einstellung von LK zu Inklusion für den m. o. w. selbst organisierten Ausbau der Kompetenzen im Feld Inklusion zu ihrer inklusionsbezogenen Fortbildungsmotivation und damit letztlich zu einer engagierten Fortbildungsteilnahme beiträgt.

2.2 Einstellung von Lehrkräften zu schulischer Inklusion

Einstellung kann aus psychologischer Perspektive „als der individuelle Grad an Zu- oder Abneigung gegenüber einem Einstellungsobjekt“ (Gorges et al. 2020, S. 2) definiert werden (s. auch De Boer 2012). Die handlungstheoretische Annahme, dass Einstellung spätere Handlungen vorhersagt, wurde vielfach empirisch bestätigt (vgl. Greve und Hauenschild 2017; Maio und Haddock 2010). Neben Einstellung werden in der TPB die wahrgenommene Verhaltenskontrolle sowie soziale Norm als weitere Prädiktoren postuliert (Ajzen 1991). Theoretisch umfasst das Konstrukt der Einstellung eine kognitive, eine affektive und eine verhaltensbezogene Dimension (vgl. Eagly und Chaiken 1993). Aus empirischer Perspektive ist es aufgrund hoher Interkorrelationen jedoch kaum möglich, diese drei theoretisch postulierten Dimensionen zu separieren und in Erhebungsinstrumenten getrennt voneinander abzubilden (vgl. Schulze et al. 2019). Vorliegende Messinstrumente zur Erfassung von Einstellung unterscheiden daher Dimensionen des Einstellungsobjektes, die sich bspw. an Funktionen von (und Anforderungen an) Schule orientieren, wie die fachliche, persönliche und soziale Dimension schulischer Inklusion. Kognitive, affektive und verhaltensbezogene Aspekte von Einstellung spiegeln sich lediglich in den Itemformulierungen wider.

In der Literatur finden sich unterschiedliche Auffassungen darüber, was unter schulischer Inklusion zu verstehen ist (vgl. Greve und Hauenschild 2017). In der vorliegenden Studie wurde das Einstellungsobjekt „schulische Inklusion“, in Anlehnung an Lindmeier und Lütje-Klose (2015), im Sinne einer gemeinsamen Beschulung aller Kinder unabhängig vom Förderschwerpunkt oder besonderen Bedürfnissen festgelegt. Für LK ist hierbei besonders salient, dass vulnerable Kinder, welche vormals andere Schulformen besuchten, Teil der Lerngruppe sind.

Die Einstellung von LK zu schulischer Inklusion ist deshalb von großem Interesse, da sich mit ihr die Annahme verknüpft, dass eine positive Einstellung die Bereitschaft zur Gestaltung inklusionssensibler Unterrichtspraxis fördert (vgl. Avramidis und Norwich 2002; Beacham und Rouse 2012; Gebhardt 2018; Ruberg und Porsch 2017). Aktuelle Forschungsarbeiten über die Einstellung zu schulischer Inklusion beschäftigen sich intensiv mit der Fragestellung, unter welchen Bedingungen Änderungen der Einstellung, vor allem in der ersten Ausbildungsphase, zu erreichen sind (zusf. Lautenbach und Heyder 2019). Damit verbunden ist die Annahme, dass über die Förderung einer positiven Einstellung zu Inklusion auch die Gestaltung inklusiver Schulen vorangetrieben werden kann (vgl. Greve und Hauenschild 2017). Mangels konsistenter Definition des Einstellungsobjektes und einschlägiger, zumindest längsschnittlicher Studien zur Rolle von Einstellung für die Umsetzung von Inklusion liegt bislang jedoch kaum belastbare Befundlage hierzu vor (vgl. Gasterstädt und Urban 2016; Greve und Hauenschild 2017; Ruberg und Porsch 2017, S. 395).

Nichtsdestotrotz konnte die bedeutende Rolle der Einstellung mittlerweile in einzelnen Studien nachgewiesen werden. So konnten bspw. Lübke et al. (2016) u. a. Einstellung und Selbstwirksamkeit (i. S. von Verhaltenskontrolle) von LK als Prädiktoren für die Bereitschaft zur Anwendung differenzierender Unterrichtsstrategien identifizieren. Heyder et al. (2020) berichten, dass positivere Überzeugungen in Bezug auf eine inklusive Beschulung mit weniger Unterschieden in der sozialen Integration von Schülerinnen und Schülern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf einhergehen. Sharma und Sokal (2016) konnten einen signifikanten Zusammenhang zwischen einer positiven Einstellung der LK zur inklusiven Beschulung und inklusionssensiblen Lehrpraktiken im Unterricht zeigen. Allerdings sind die empirischen Nachweise der Effekte von Einstellung auf die Arbeit von LK in der schulischen Inklusion weiterhin ausbaufähig (vgl. Gasterstädt und Urban 2016; Ruberg und Porsch 2017; Sermier Dessemontet et al. 2011) und zu Effekten der Einstellung zu Inklusion auf die mögliche Teilnahme von LK an inklusionsbezogenen Fortbildungsveranstaltungen liegen bisher keine Studien vor. Diese Frage ist jedoch besonders relevant, da Fortbildungsteilnahme von großer Bedeutung für Veränderungen hin zu einem inklusiven Schulsystem ist. Mit Blick auf das Fortbildungsverhalten von LK sollte Einstellung dazu beitragen, dass LK bei einer positiven Einstellung zu Inklusion eher bereit sind, Fortbildungen zu Inklusion zu absolvieren. Als zentraler Mittler ist hierbei die Fortbildungsmotivation anzusehen.

2.3 Fortbildungsmotivation von Lehrkräften aus Perspektive der Erwartungs-Wert-Theorie

Mit Rückgriff auf die EWT (vgl. Eccles 2005; Eccles und Wigfield 2020; Wigfield und Eccles 2000) ist Fortbildungsmotivation als theoretisches Konstrukt zur Erklärung der Auswahl und der Entscheidung für oder gegen die Teilnahme an einer Fortbildung konzeptualisiert (vgl. Gorges 2015). EWT-Modelle führen (Bildungs‑) Entscheidungen auf zwei empirisch gut abgesicherte Faktoren zurück: Erfolgserwartung und (subjektiver) Wert der Handlungsalternativen (vgl. Gorges 2015; Wigfield und Eccles 2000). Erfolgserwartung und Wert basieren wiederum auf Selbst-Schemata, Zielen und motivationalen Orientierungen sowie auf affektiven Erinnerungen an frühere Bildungserlebnisse. Der Wert, der für oder gegen (i. S. v. Kosten) die Aufnahme einer Handlung sprechen kann, zeigt eine hohe Vorhersagekraft für Bildungsentscheidungen (vgl. Gorges 2015, S. 12), die Erfolgserwartung hingegen sagt im akademischen Bereich vor allem Leistungen vorher (vgl. Wigfield und Eccles 2000). Vorhersagekraft und Ausprägung der Komponenten der Fortbildungsmotivation variieren dabei in Abhängigkeit von personellen wie Kontextfaktoren (vgl. Kyndt und Baert 2013; für LK Richter et al. 2013). Neuere Studien, basierend auf überwiegend großen Stichproben, dokumentieren zudem einen Interaktionseffekt von Erwartung und Wert (vgl. Nagengast et al. 2011; Trautwein et al. 2012).

Im Hinblick auf die große Anzahl an Fortbildungsangeboten für LK, erscheint der subjektive Wert als primärer Prädiktor für Bildungsentscheidungen besonders zentral für die Auswahl von Fortbildungsangeboten (vgl. Gorges et al. 2017, S. 201). Eccles (1983, 2005) folgend umfasst der Wert drei teilnahmeförderliche Faktoren, den intrinsischen, utilitaristischen und persönlichen Wert. Weiterhin wird ein Kosten-Faktor (hinderlicher Wert) postuliert, der sich teilnahmehinderlich auswirken sollte. Dieser umfasst hierbei sowohl monetäre als auch nicht-monetäre Aspekte (Zeit- und Anstrengungsaufwand; vgl. Gorges 2015; Eccles 2005). Diese vier Faktoren lassen sich empirisch abgrenzen, vor allem die drei teilnahmeförderlichen Faktoren korrelieren jedoch oft sehr hoch und werden mitunter zu einem Faktor zusammengefasst (vgl. Gorges et al. 2017; Muis et al. 2018). Die EWT hat sich im Schul- und Hochschulkontext bewährt, um berufliche Aspirationen vorherzusagen (vgl. Guo et al. 2015; Lauermann et al. 2017; Wang und Degol 2013). Die Studienlage zur Fortbildungsmotivation basierend auf der EWT ist insgesamt jedoch noch schmal.

Eine interessante Analogie zwischen der EWT und der TPB ist die Unterscheidung von Erwartung und Wert einerseits und Verhaltenskontrolle und Einstellung andererseits, die auch von dem Verweis Ajzens (1991) auf die hohe Kompatibilität zwischen seinem Konzept der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle und der von Bandura (1977) konzeptualisierten wahrgenommenen Selbstwirksamkeit gestützt wird. So unterscheiden z. B. Seifried und Heyl (2016) in ihrem Messinstrument EFI‑L (Einstellungsfragebogen zu Inklusion für LK) zwischen (Wert‑) Dimensionen, welche die Bewertung von Inklusion mit Blick auf die fachliche und soziale Förderung fokussieren und einer weiteren (Erwartungs‑) Dimension, die auf die persönliche Bereitschaft zur Umsetzung von Inklusion i. S. der Selbstwirksamkeit (vgl. Gorges et al. 2020, S. 8) abzielt. In einem Längsschnittdesign konnten Bosse et al. (2016) reziproke Effekte zwischen Einstellung zu Inklusion und Selbstwirksamkeit nachweisen. Aus handlungstheoretischer Perspektive trägt Selbstwirksamkeit ebenso wie Einstellung zur Initiierung handlungsbezogener Merkmale bei (vgl. Ajzen 2001; Greve und Hauenschild 2017; Wigfield und Eccles 2000). Weitere Forschungsarbeiten unterstützen die auf Selbstwirksamkeit bezogenen theoretischen Annahmen in Bezug auf die Umsetzung inklusiver Unterrichtspraxis empirisch (vgl. zsf. Menge et al. 2021). Die Interaktion von Erwartung und Wert (vgl. Guo et al. 2015; Nagengast et al. 2011; Trautwein et al. 2012), steht zudem im Einklang mit der Beobachtung von Greve und Hauenschild, dass fehlende Selbstwirksamkeit „das Umsetzen einer Einstellung verhindern würde“ (2017, S. 323). Demnach könnten auch die Effekte von Einstellung und Selbstwirksamkeit interagieren.

In der vorliegenden Studie wurde Fortbildungsmotivation mit Blick auf ein konkret geplantes Fortbildungsangebot zur Kooperation in inklusiven Schulen untersucht. Der EWT folgend sollten aufgabenspezifische Varianten von Erfolgserwartung, teilnahmeförderlichem und teilnahmehinderlichem Wert auf die jedoch noch weitgehend unerforschten Prädiktoren (Eccles und Wigfield 2020) Ziele, Selbstkonzepte (Selbst-Schemata) und motivationale Orientierungen, also Überzeugungen auf abstrakterer Ebene, zurückzuführen sein, unter die sich auch allgemeinere Einstellung fassen lässt. Entsprechend nehmen wir an, dass die allgemeine Einstellung zu Inklusion eine prädiktive Validität für Erfolgserwartung und Wert bezogen auf die Teilnahme an einer konkreten, inklusionsbezogenen Fortbildung aufweist. Unter Teilnahme verstehen wir dabei neben der physischen Anwesenheit, die auch durch eine Teilnahmepflicht erreicht werden könnte, auch das Engagement, die Tiefenverarbeitung der Inhalte und den Transfer in die Praxis, welche zentral von der Motivation der Teilnehmenden abhängt (Gegenfurtner 2013). Darüber hinaus wurde der angenommenen konzeptuellen Analogie zwischen der Theorie des geplanten Verhaltens und der EWT, insbesondere bzgl. einer Interaktion von Einstellung und Selbstwirksamkeit (i. S. wahrgenommener Verhaltenskontrolle; vgl. Ajzen 2002), nachgegangen.

2.4 Fragestellung und Hypothesen

Einstellung gilt als Prädiktor von Verhalten (vgl. Ajzen 2001). Im EWT-Modell kann Einstellung als motivationale Orientierung aufgefasst werden und bildet damit die Grundlage für die Aktualgenese von Erwartung und Wert. Erwartung und Wert gelten wiederum als proximale Prädiktoren von Aufgabenwahl im Bildungskontext und konstituieren so zentrale Komponenten der Fortbildungsmotivation, d. h. der Motivation, an einer Fortbildung engagiert teilzunehmen oder ihr fernzubleiben (vgl. Eccles 2005; Gorges 2015).

Im Rahmen dieser Arbeit soll der Beitrag der Einstellung zu Inklusion für die Fortbildungsmotivation von LK bezüglich einer inklusionsorientierten Fortbildung empirisch untersucht werden. Dabei wird erwartet, dass eine positive Einstellung dazu beiträgt, dass LK eher bereit und motiviert sind, Fortbildungen zu Inklusion zu absolvieren. In der vorliegenden Studie werden die Effekte von Einstellung zu Inklusion in ihrer fachlichen, sozialen und persönlichen Dimension (vgl. Seifried und Heyl 2016) auf die drei Dimensionen der EWT (Erfolgserwartung, teilnahmeförderliche und teilnahmehinderliche Wertüberzeugungen) fokussiert. Konkret wurden folgende Hypothesen mit Blick auf eine konkret geplante Fortbildung geprüft:

  1. a.

    Je positiver die fachliche/soziale/persönliche Einstellung zu Inklusion ist, desto stärker ist die Erfolgserwartung bezogen auf eine inklusionsbezogene Fortbildung.

  2. b.

    Je positiver die fachliche/soziale/persönliche Einstellung zu Inklusion ist, desto stärker ist der teilnahmeförderliche Wert bezogen auf eine inklusionsbezogene Fortbildung ausgeprägt.

  3. c.

    Je positiver die fachliche/soziale/persönliche Einstellung zu Inklusion ist, desto geringer ist der teilnahmehinderliche Wert bezogen auf eine inklusionsbezogene Fortbildung ausgeprägt.

Aufgrund des theoretischen Verweises Ajzens (1991) auf die hohe Kompatibilität zwischen seinem Konzept der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle und der von Bandura (1977) konzeptualisierten wahrgenommenen Selbstwirksamkeit, der konzeptuellen Analogie zur EWT (vgl. Gorges et al. 2020) und der dokumentierten reziproken Zusammenhänge von Einstellung zu Inklusion und inklusionsbezogener Selbstwirksamkeit (vgl. Bosse et al. 2016) wurde weiterhin der Frage nachgegangen, ob eine Interaktion zwischen der fachlichen und sozialen Dimension der Einstellung zur Inklusion einerseits und der Selbstwirksamkeit (i. S. der persönlichen Dimension) andererseits mit Fokussierung der drei Dimensionen der EWT vorliegt. Konkret wurden folgende Hypothesen geprüft:

  1. d.

    Die persönliche Dimension moderiert den Effekt der fachlichen Dimension, fokussiert auf die drei Dimensionen der EWT.

  2. e.

    Die persönliche Dimension moderiert den Effekt der sozialen Dimension, fokussiert auf die drei Dimensionen der EWT.

3 Methode

3.1 Stichprobe und Ablauf

Die Daten stammen aus dem Projekt „Bielefelder Fortbildungskonzept zur Kooperation in inklusiven Schulen“ (BiFoKi), in dem eine inklusionsbezogene Fortbildung entwickelt und evaluiert wurde. Die Rekrutierung der 28 teilnehmenden inklusiven Gesamt- und Sekundarschulen mit Ganztagsangebot in NRW erfolgte über die Schulleitungen. Die Fortbildungen wurden in der Interventionsgruppe im Herbst/Winter 2018/19 sowie in der Wartekontrollgruppe im Herbst/Winter 2019/20 durchgeführt und umfassten für die adressierten LK, die Jahrgangsteams (LK, sozialpädagogische Fachkräfte, Fachkräfte im Ganztag und Lernbegleitungen) der 5. Jahrgangsstufe (Schuljahr 2018/19), 1,5 Fortbildungstage vor Ort. Die Verteilung der sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfe in der gezogenen Stichprobe war vergleichbar mit der Verteilung auf Bundeslandebene (vgl. Lütje-Klose et al. 2022).

Insgesamt nahmen 217 Personen von 27 Schulen an der Befragung teil, welche den ersten von zwei angekündigten Messzeitpunkten bildete. In die Analyse gingen die Angaben der 166 LK von 26 Schulen ein (Alter: M = 39,6, SD = 10,7; 72 % weiblich; Regelschullehrkräfte: n = 144; Sonderpädagogische LK: n = 22), die mindestens eine Angabe zu den interessierenden abhängigen Variablen gemacht haben. Die Einladung zur Teilnahme an der Online-Befragung erfolgte via E‑Mail über Kontaktpersonen an der Schule (Schulleitungen, didaktische Leitungen, Beauftragte für Inklusion, LK), über einen Link auf der Projekt-Homepage und durch die Möglichkeit einer schriftlichen Teilnahme an der Befragung im Rahmen der Fortbildungen der ersten Gruppe, die 15 Befragte der Analysestichprobe nutzten. Der Fragebogen umfasste Angaben zur Kooperation im Team, zur Kooperation mit Eltern und zur Person, darunter Einstellung zu Inklusion und Fortbildungsmotivation. Die Abfrage der Fortbildungsmotivation war eingeleitet durch eine kurze Beschreibung der anstehenden Fortbildung. Schulische Inklusion wurde in der Projektkommunikation als gemeinsame Beschulung aller Kinder, unabhängig von ihren Lernvoraussetzungen, Erfahrungen und Bedürfnissen beschrieben.

3.2 Instrumente

3.2.1 Einstellung zu Inklusion

Einstellung wurde mithilfe der EFI‑L Skala (vgl. Seifried und Heyl 2016) auf den Dimensionen fachlich (6 Items, z. B. „In einer inklusiven Klasse können sowohl die Schülerinnen und Schüler mit Beeinträchtigungen als auch die Schülerinnen und Schüler ohne Beeinträchtigungen ihren Möglichkeiten entsprechend gefördert werden.“), sozial (4 Items, z. B. „Wenn Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen in einer inklusiven Schulklasse sind, dann finden sie dort auch Freundinnen und Freunde.“) und persönlich (4 Items, z. B. „Für den Unterricht in einer inklusiven Klasse fühle ich mich prinzipiell nicht kompetent.“) erfasst. Die persönliche Dimension wird hier auch als Selbstwirksamkeit bezeichnet. Antworten wurden auf einer fünfstufigen Likert-type Skala von 1 = „Stimmt nicht“ bis 5 = „Stimmt genau“ erfasst.

3.2.2 Fortbildungsmotivation

Die Fortbildungsmotivation wurde mit Blick auf die konkret anstehende Fortbildung erfasst. Die Operationalisierung der Erfolgserwartung erfolgte in Anlehnung an Dickhäuser (2001) und Schwarzer und Jerusalem (1999) mit vier Items (z. B. „Ich bin den Anforderungen der Fortbildung voll und ganz gewachsen“). Wert wurde i. S. der EWT differenziert nach teilnahmeförderlichem (9 Items adaptiert von Gorges et al. 2017; z. B. „Ich finde es sehr reizvoll, mich mit den Fortbildungsinhalten zu beschäftigen.“) und teilnahmehinderlichem Wert (4 Items adaptiert von Gorges et al. 2017; z. B. „Es wird mich belasten, an der Fortbildung teilzunehmen.“) gemessen. Die Antworten wurden auf einer fünfstufigen Likert-type Skala von 1 = „Stimmt nicht“ bis 5 = „Stimmt genau“ erfasst.

3.3 Statistische Analyse

In einem ersten Schritt wurden die angenommenen Messmodelle mittels Konfirmatorischer Faktorenanalyse (KFA) überprüft. Spezifiziert wurde jeweils ein einfaktorielles Modell und ein 3‑faktorielles Modell, in dem die theoretisch angenommenen Dimensionen der Einstellung zu Inklusion (fachlich, sozial und persönlich) sowie Fortbildungsmotivation (Erfolgserwartung, teilnahmeförderlicher und -hinderlicher Wert) als latente Faktoren modelliert wurden. Die Modelle wurden in R 3.6.1 (vgl. R‑Core Team 2015) mithilfe des lavaan Paketes 0.5 (vgl. Rosseel 2012) spezifiziert und mit dem robusten Maximum Likelihood Algorithmus (MLR) an die Daten angepasst. Fehlende Werte (0–4,4 % je Variable) wurden modellbasiert geschätzt. Der Modellfit wurde auf Basis mehrerer Indizes beurteilt: Comparative Fit Index (CFI; akzeptabel > 0,90), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA; akzeptabel < 0,08) und Standardized Root Mean Square Residual (SRMR; akzeptabel < 0,08; Schermelleh-Engel et al. 2003). Zur Prüfung der statistischen Signifikanz von Modellunterschieden wurde der χ2-Differenzentest herangezogen. Um ein latentes Konstrukt gut abzubilden, sollten außerdem alle Indikatoren eine substantielle (λ > 0,30) und statistisch signifikante Faktorladung (p < 0,05) aufweisen (vgl. Kline 1994).

Um die modellbasierten Schätzungen fehlender Werte für die weiteren Analysen nutzen zu können, beruhen die mehrebenenanalytischen Auswertungen auf geschätzten Faktorwerten (predicted factor scores) der KFA. Die Intra-Klassen-Korrelationen (ICC) der Variablen zeigen, dass eine mehrebenenanalytische Auswertung erforderlich ist (ICC > 0,04; s. Tab. 1).

Tab. 1 Deskriptive Statistiken, interne Konsistenz, ICC und Korrelationen der Dimensionen der Einstellungen zu Inklusion (Fachlich, Sozial, Persönlich) und der Komponenten der Fortbildungsmotivation (Erfolgserwartung, Förderlicher Wert, Hinderlicher Wert) auf Basis latenter Variablen
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Der Effekt von Einstellung auf Fortbildungsmotivation wurde in Fixed-Effects-Mehrebenenmodellen (Level 1: LK, Level 2. Schulen) je abhängiger Variable (Erfolgserwartung, teilnahmeförderliche und -hinderliche Wertüberzeugungen) geprüft. Mit diesen Modellen kann die geschachtelte Datenstruktur berücksichtigt und Standardfehler angemessen geschätzt werden. Die Modellanpassung auf der Basis von Maximum Likelihood Schätzern erfolgte mit den Paketen lme4, lmerTest und MuMin (vgl. Barton 2009; Bates et al. 2015; Kuznetsova et al. 2017). Alle Variablen waren grand-mean zentriert.

Zunächst wurde in drei Modellen jede Einstellungsdimension als einziger Prädiktor aufgenommen (Modell 1: fachlich; Modell 2: sozial; Modell 3: persönlich). In Modell 4 wurden alle drei Einstellungsdimensionen simultan als Prädiktoren der abhängigen Variable spezifiziert, bevor in den Modellen 6 und 7 die Interaktionen zwischen fachlicher und persönlicher bzw. sozialer und persönlicher Dimension geprüft wurden. Die Mehrebenenmodelle wurden auf Basis des Akaike Informationskriteriums (AIC) und des Bayesian Informationskriteriums (BIC), deren Werte jeweils möglichst niedrig sein sollten, sowie der aufgeklärten Varianz, der Signifikanz und Effektstärke der Prädiktoren beurteilt.

4 Ergebnisse

4.1 Überprüfung der Messmodelle

Zunächst wurden die Messmodelle überprüft. Die KFA der Einstellungsskala bestätigte die angenommene faktorielle Struktur (1-Faktor-Modell: χ2 (76) = 303,97; p < 0,05; CFI = 0,78; RMSEA = 0,14; SRMR = 0,10; 3‑Faktor-Modell: χ2 (134) = 134,56; p < 0,05; CFI = 0,94; RMSEA = 0,07; SRMR = 0,06). Innerhalb der sozialen Dimension wurde zur Optimierung des Modells die Residualkorrelation zweier ähnlich formulierter Items erlaubt. Die KFA der Fortbildungsmotivationsskala bestätigte ebenfalls die angenommenen drei Faktoren (1-Faktor-Modell: χ2 (104) = 397,88; p < 0,05; CFI = 0,76; RMSEA = 0,13; SRMR = 0,12; 3‑Faktor-Modell: χ2 (101) = 198,56; p < 0,05; CFI = 0,92; RMSEA = 0,08; SRMR = 0,08), wobei ein Item der Subskala Erfolgserwartung aufgrund einer zu niedrigen Ladung entfernt wurde. Die persönliche Dimension der Einstellungsskala, die überwiegend negativ gepolte Items umfasst, wurde zur besseren Interpretierbarkeit umgepolt, so dass eine höhere Ausprägung eine positivere Einschätzung repräsentiert.

4.2 Deskriptive Statistiken und Korrelationen

In Tab. 1 sind deskriptive Angaben sowie bivariate Korrelationen zu den Variablen zusammengefasst. Die soziale Dimension der Einstellung zu Inklusion ist eher hoch ausgeprägt, die fachliche niedrig. Die Fortbildungsmotivation ist ebenfalls eher hoch ausgeprägt mit einer positiven Erfolgserwartung und einer vergleichsweise niedrigen Ausprägung der teilnahmehinderlichen Wertüberzeugungen. Auffällig ist die hohe ICC der fachlichen Einstellung zu Inklusion, d. h. es scheint hier große Unterschiede zwischen den Schulen zu geben, während die anderen Variablen eher auf individueller Ebene variieren. Die Korrelationen fallen erwartbar aus: Innerhalb der Konstrukte (Einstellung, Fortbildungsmotivation) sind die Korrelationen stärker als zwischen den Konstrukten und nur Zusammenhänge mit dem teilnahmehinderlichen Wert sind negativ.

4.3 Mehrebenenregressionsanalysen

Berichtet werden Marginal R2 (bezogen auf Fixed-Effects-Mehrebenenmodelle) und Conditional R2 (bezogen auf das Gesamtmodell).

4.3.1 Erfolgserwartung

Im Einklang mit den Hypothesen ist Einstellung zu Inklusion ein signifikanter Prädiktor der fortbildungsbezogenen Erfolgserwartung (zusf. Tab. 2; Modelle 1–3). Ebenfalls erwartbar zeigt bei der simultanen Aufnahme der drei Einstellungsdimensionen in das Modell nur die persönliche Dimension einen signifikanten Effekt. Die Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion von fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellungsdimension verlief ohne signifikante Ergebnisse. Modell 3 ist das beste Modell mit der persönlichen Einstellungsdimension als einzigem Prädiktor mit mittlerer Effektstärke (kond. R2 = 19 %).

Tab. 2 Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zur Erfolgserwartung auf Basis standardisierter Prädiktoren
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4.3.2 Teilnahmeförderlicher Wert

Erwartungsgemäß ist Einstellung zu Inklusion ein signifikanter Prädiktor des teilnahmeförderlichen Wertes (zusf. Tab. 3; Modelle 1–3). Bei einer simultanen Berücksichtigung aller drei Einstellungsdimensionen wird keiner der Effekte signifikant. Ebenfalls nicht signifikant fällt die Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion von fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellungsdimension aus. Bestes Modell ist Modell 1 mit der fachlichen Einstellungsdimension als einzigem Prädiktor mit kleiner bis mittlerer Effektstärke (kond. R2 = 19 %).

Tab. 3 Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zum teilnahmeförderlichen Wert auf Basis standardisierter Prädiktoren
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4.3.3 Teilnahmehinderlicher Wert

Hypothesenkonform ist Einstellung zu Inklusion ein signifikanter Prädiktor des teilnahmehinderlichen Wertes (zusf. Tab. 4; Modelle 1–3). Die höchste Effektstärke zeigt sich bei der persönlichen Dimension. Bei einer simultanen Berücksichtigung aller drei Einstellungsdimensionen zeigt nur die persönliche Dimension einen signifikanten Effekt auf den teilnahmehinderlichen Wert. Die Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion von fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellungsdimension zeigt in beiden Fällen einen signifikanten Interaktionseffekt, d. h. der negative Effekt der persönlichen Einstellungsdimension wird durch die fachliche bzw. soziale Dimension in dem Sinne moderiert, dass die teilnahmehinderliche Wertüberzeugung umso schwächer ausfällt, je positiver die fachliche bzw. soziale Einstellung zu Inklusion ist. Zur Illustration des Interaktionseffektes wurde eine Abb. erstellt, in der die Daten aller Schulen gepoolt berücksichtigt wurden (s. Abb. 1). Darin wird deutlich, dass sich die abmildernde Wirkung der fachlichen Einstellungsdimensionen – der hinderliche Wert der Fortbildung wird bei positiver fachlicher Einstellung geringer wahrgenommen – durch eine positive persönliche Einstellung (hohe Selbstwirksamkeit) noch verstärkt. Demgegenüber wird der hinderliche Wert der Fortbildungsteilnahme bei positiver fachlicher Einstellung umso höher wahrgenommen, wenn die persönliche Einstellungsdimension niedrig ausgeprägt ist. Das beste Modell auf Basis der Gütekriterien ist Modell 5 (kond. R2 = 23 %).

Tab. 4 Ergebnisse der Mehrebenenanalyse zum teilnahmehinderlichen Wert auf Basis standardisierter Prädiktoren
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Abb. 1
figure 1

Vorhersage der Kosten (teilnahmehinderliche Wertüberzeugungen) einer Fortbildungsteilnahme mithilfe einer explorativen Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion von fachlicher und persönlicher Einstellungsdimension

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5 Diskussion

Diese Studie ging der Frage nach, inwiefern Einstellung zu Inklusion auch (mit) dafür verantwortlich ist, dass LK motiviert an inklusionsbezogenen Fort- und Weiterbildungen teilnehmen. Einstellung wurde hierbei als Antezedenz von Erwartung und Wert modelliert. Außerdem wurde untersucht, inwiefern sich, analog zur EWT, auch in der TPB ein Interaktionseffekt von Einstellung (Wert) und Selbstwirksamkeit (Erwartung) zeigt (vgl. Fishbein und Ajzen 1975).

Bei Vorlage einer konkreten inklusionsbezogenen Fortbildung zeigte sich erwartungsgemäß, dass die fachliche, soziale und persönliche Einstellung zu Inklusion ein signifikanter Prädiktor der fortbildungsbezogenen Erfolgserwartung, des teilnahmeförderlichen und des teilnahmehinderlichen Wertes war. Dabei wies vor allem die persönliche Einstellung mittlere Effektstärken auf und blieb bei simultaner Berücksichtigung aller drei Dimensionen meist als signifikanter Prädiktor bestehen.

Die Prüfung der prädiktiven Validität der Interaktion von fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellungsdimension, die als inklusionsbezogene Selbstwirksamkeit aufgefasst werden kann, zeigte bei der Vorhersage des hinderlichen Wertes einer Fortbildungsteilnahme signifikante Interaktionseffekte in dem Sinne, dass die teilnahmehinderlichen Wertüberzeugungen umso schwächer ausfielen, je positiver die fachliche bzw. soziale Einstellung zu Inklusion war. Die günstige Wirkung der Einstellungsdimensionen auf den teilnahmehinderlichen Wert verstärkten sich also gegenseitig.

5.1 Zur Rolle der Einstellung zu Inklusion für die Fortbildungsmotivation

Deskriptiv zeigt sich im Mittelwert eine höhere Zustimmung der LK zu Aussagen zur sozialen Dimension von Inklusion, wie z. B. „Wenn Schülerinnen und Schüler mit besonderen Bedürfnissen in einer inklusiven Schulklasse sind, dann finden sie dort auch Freundinnen und Freunde.“, welche zu den typischen und weithin anerkannten Vorteilen inklusiver Beschulung zählen dürfte (vgl. Prengel 2013; Preuss-Lausitz 2011; Trumpa et al. 2014). Demgegenüber sind viele LK aber auch Eltern mit Blick auf die fachlichen Vorteile von Inklusion weiterhin skeptisch (Leipziger et al. 2012; Trumpa et al. 2014), so dass auch in dieser Studie die Ausprägung der fachlichen Einstellung zu Inklusion geringer ausfällt. Dieses Resultat steht im Einklang mit Umfragedaten von Gebhardt et al. (2015), die in ihrer Studie ebenfalls eine positive Zustimmung der LK in Bezug auf die Entwicklung sozialer Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und ein Empfinden der eigenen fachlichen Überforderung in Bezug auf das inklusionsorientierte Unterrichten an der allgemeinbildenden Schule postulierten.

Auffällig ist hierbei jedoch die hohe Intraklassen-Korrelation der fachlichen Einstellungsdimension: Die Überzeugung, dass inklusiver Unterricht (auch) die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler fördert, ist je nach Schule sehr unterschiedlich ausgeprägt. Eine Erklärung dafür ist möglicherweise die Zusammensetzung der hier vorliegenden Stichprobe, die eine große Bandbreite an Schulen umfasst, welche zum Teil eine jahrzehntelange inklusive Tradition haben, zum Teil aber auch erst vor Kurzem zu inklusiven Schulen oder gar gegründet wurden. Interessant wäre diesbezüglich eine Untersuchung der schulbezogenen sowie personalen Faktoren, die die fachliche Einstellung zu Inklusion unter LK beeinflussen. LK von Schulen mit langjähriger integrativer bzw. inklusiver Tradition geben möglicherweise eine grundsätzlich positivere Einstellung zu Inklusion und eine höhere fachliche Einstellung an, als LK an Schulen, welche sich einen fachlichen Umgang mit einem inklusiven Setting zu einem größeren Anteil noch erarbeiten müssen (vgl. Avramidis und Kalyva 2007; Gebhardt et al. 2011; Przibilla et al. 2018). Denkbar wäre auch, dass Schulprogramme eine Leitlinie vorgeben können, so dass bestimmte Schulen LK mit ‚passender‘ Einstellung anziehen. Sollten sich in zukünftigen Studien belastbare Befunde ergeben, die zeigen, dass die Einstellung der LK einen substantiellen Effekt auf die Lern- und psychosoziale Entwicklung der Schülerinnen und Schüler hat, wäre die Entwicklung von Maßnahmen zur Förderung einer positiven, insbesondere fachlichen und persönlichen, Einstellung bei LK im Schuldienst besonders wichtig.

Die Befunde zur Rolle der Einstellung zu Inklusion in Bezug auf die Fortbildungsmotivation stehen im Einklang mit den Erwartungen. Die Effekte der fachlichen und der sozialen Dimension weisen eine mittlere Stärke auf, während der Effekt der persönlichen Dimension (inklusionsbezogene Selbstwirksamkeit) als mittelstark bis stark einzuordnen ist. Ein positiv ausgeprägtes Selbstwirksamkeitsempfinden bringt berufliche Vorteile mit sich, da diese LK Unterricht erfolgreicher gestalten und weniger unter der Belastung ihrer Tätigkeit leiden (vgl. Wudy und Jerusalem 2011; s. auch Baumert und Kunter, 2006, zur Rolle professioneller Überzeugungen und Werthaltungen). Da sie außerdem zusätzliche Arbeit in ihrer Freizeit als wesentlich selbstverständlicher betrachten (vgl. Schmitz und Schwarzer 2000), sollte die auf schulische Inklusion fokussierte, berufsbezogene Selbstwirksamkeit auch die Motivation zur Fortbildungsteilnahme außerhalb der regulären Arbeitszeit begünstigen. Eine jeweils höhere Ausprägung der inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeit konnten Hellmich und Görel (2016) in Abhängigkeit der entsprechend langjährigeren Erfahrung der LK im inklusiven Unterricht feststellen.

Das Gesamtbild der Ergebnisse stützt die Annahme, dass Einstellung zu Inklusion eine wichtige Rolle für die Fortbildungsmotivation von LK spielt. Je positiver die Einstellung zu Inklusion ausgeprägt ist, desto günstiger erscheint die inklusionsbezogene Fortbildungsmotivation ausgeprägt, wodurch auch die Wahrscheinlichkeit steigen sollte, dass LK engagiert an inklusionsbezogenen Fortbildungen teilnehmen.

5.2 Das Zusammenspiel von Einstellung und Selbstwirksamkeit

Die Prüfung der Interaktion zwischen fachlicher und sozialer Einstellung zu Inklusion und inklusionsbezogener Selbstwirksamkeit (persönliche Einstellung) stützt die postulierte konzeptuelle Analogie zwischen TPB und EWT. Für den teilnahmehinderlichen Wert ergab sich, trotz der kleinen Stichprobe, ein starker Interaktionseffekt. Bei einer hohen Selbstwirksamkeit verstärkt die Interaktion bei fachlicher bzw. sozialer und persönlicher Einstellung den günstigen Effekt fachlicher bzw. sozialer Einstellung auf die Wahrnehmung der hinderlichen Wertüberzeugungen der Fortbildung. Bei einer niedrigen Selbstwirksamkeit stieg die Wahrnehmung der hinderlichen Wertüberzeugungen mit einer steigenden fachlichen Einstellungsdimension jedoch eher an. Eine hohe Selbstwirksamkeit kann sich demnach in zweifacher Hinsicht positiv bestärkend auswirken und den starken Faktor der hinderlichen Wertüberzeugungen somit zurückdrängen.

LK, die von den positiven Effekten von Inklusion auf die Kompetenzentwicklung aller Kinder überzeugt sind und eine hohe Selbstwirksamkeit aufweisen, nehmen die hinderlichen Wertüberzeugungen einer Fortbildung zu Inklusion als gering wahr und sehen, so steht zu vermuten, eher die positiven Aspekte, also eine lohnende Investition von Zeit und Geld. Demgegenüber erscheinen LK mit einer niedrigen Selbstwirksamkeit auch bei positiver fachlicher Einstellung zurückhaltend gegenüber einer inklusionsbezogenen Fortbildung, möglicherweise weil sie der Auffassung sind, das Versprechen von Vorteilen von Inklusion für die Kompetenzentwicklung der Kinder persönlich nicht einlösen zu können. Dies ist umso schwerwiegender, weil Fort- und Weiterbildungen ja auch und gerade dazu führen sollen, die inklusionsbezogene Kompetenz – und damit indirekt auch die Selbstwirksamkeit – der LK zu befördern. Grundsätzlich stützt die Rolle der Einstellung zu Inklusion für die Fortbildungsmotivation handlungstheoretische Annahmen: Auf die Haltung und die Kontrollüberzeugung kommt es an (vgl. Greve und Hauenschild 2017, S. 316).

5.3 Praktische Implikationen

Auf Basis der Ergebnisse lässt sich die Bedeutung der Einstellung zu Inklusion und der inklusionsbezogenen Selbstwirksamkeit unterstreichen. Beide Konstrukte tragen zur Fortbildungsteilnahme von LK und damit indirekt zur Gestaltung einer inklusiven Schule bei. Anders als noch in der ersten Phase, die bspw. durch die Qualitätsoffensive Lehrerbildung (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) 2020) programmatisch in den Blick genommen wird, kommt in der dritten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung dem Praxisfeld Schule und den dort vorhandenen Rahmenbedingungen eine wichtige Rolle zu. Die Rahmenbedingungen sollten die Selbstwirksamkeit und Erfolgserwartung der LK mit Blick auf qualitativ hochwertigen inklusiven Unterricht möglichst stützen und dem nicht entgegenstehen. So ist z. B. eine bessere infrastrukturelle und personelle Ausstattung mit einer positiveren Einstellung gegenüber inklusiver Bildung und einem positiv verstärkten Selbstwirksamkeitsempfinden verbunden (vgl. Alnahdi et al. 2021; vgl. Avramidis und Norwich 2002; Goldan und Schwab 2018).

Angesichts der vergleichsweise niedrig ausgeprägten fachlichen Einstellung könnte eine gezielte Förderung hier ansetzen, wie z. B. eine langfristig angelegte und fortbildungsgestützte (vgl. Bandura 1997) fachdidaktische Einarbeitung in inklusive Themen. Auch für solche Maßnahmen ist jedoch die engagierte Teilnahme an Fortbildungen erforderlich, eine Situation, die als Henne-Ei-Problem beschrieben werden kann: Durch Fortbildungen soll entstehen, was als Voraussetzung der Fortbildungsteilnahme gilt (vgl. Greve 2021). Forschungsbefunde zeigen zudem, dass sich die Teilnahme nur „in begrenztem Ausmaß durch gesetzliche Vorgaben steuern lässt“ (Kuschel et al. 2020, S. 211). Auf Basis der vorliegenden Befunde könnte an den subjektiven Überzeugungen von LK angesetzt werden, die scheinbar handlungswirksam sind, aber nicht unbedingt zutreffend sein müssen. Hier könnten Gespräche und Ansätze des „Reframings“ von Problemvorstellungen z. B. im Rahmen kollegialer Beratung oder durch Informationsmaterial zu einem Überdenken der Punkte führen, die gegen die Teilnahme an einer inklusionsorientierten Fortbildung sprechen (vgl. Damgaard und Nielsen 2018).

Zur Erhöhung der Fortbildungsmotivation könnte außerdem auf externe Anreize wie monetäre Kompensation (vgl. Hoover-Dempsey et al. 2002) oder berufliche Aufstiegsmöglichkeiten (vgl. Hendriks und Scheerens 2010) zurückgegriffen werden. Dieses Vorgehen lässt sich unter Berücksichtigung geltender beamtenrechtlicher Vorgaben nicht auf das deutsche Bildungssystem übertragen, jedoch könnten LK durch eine Verbesserung der Rahmenbedingungen „entlohnt“ werden. Es erscheint z. B. sinnvoll, LK über zielgebundene Entlastungsstunden für die Fortbildungsdauer freizustellen und ihnen im Anschluss die Möglichkeit zu geben, bspw. im Co-Teaching mit einer inklusionserfahrenen LK das Erlernte in der Praxis zu vertiefen (vgl. Avramidis und Kalyva 2007) oder durch das Einrichten von Kooperationszeitfenstern (vgl. Lütje-Klose und Urban 2014) für das multiprofessionelle Team oder die Fachkonferenz, gemeinsames Erstellen von Unterrichtsmaterial und ein Implementieren innovativer Fachdidaktik zu ermöglichen. Es lässt sich spekulieren, dass zahlreiche LK in der Überzeugung nicht an Fortbildungen teilnehmen, im Anschluss keine verbesserten Verhältnisse vorzufinden, um neue Kompetenzen einzubringen. Durch fachliche Fortbildung, Kooperation im Team und eine unterstützte Rückkehr nach einer Fortbildung in den Unterricht könnte die Selbstwirksamkeit ausgebaut und die Fachlichkeit gestärkt sowie in der Folge eine positivere Einstellung zu schulischer Inklusion verbunden mit einem größeren Anreiz, weitere Fortbildungsmaßnahmen zu besuchen, erreicht werden.

5.4 Einschränkungen und Ausblick

Die vorliegende Studie leistet einen Beitrag zur Schließung vorhandener Forschungslücken. Sie liefert erstmalig Ergebnisse zu der Frage, inwiefern eine positive Einstellung zu Inklusion (auch mit) dafür verantwortlich ist, dass LK motiviert an inklusionsbezogenen Fort- und Weiterbildungen teilnehmen und leistet damit einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung attraktiver und gewinnbringender Maßnahmen zur Förderung inklusiver Schulentwicklung über Fortbildungsangebote.

Gleichwohl sind bei der Interpretation der Ergebnisse einige methodische Einschränkungen zu berücksichtigen. Die hier betrachtete Studie beruht auf einer querschnittlichen Datenbasis und einer vergleichsweise kleinen, nicht-probabilistischen Stichprobe (geeignet für theorieprüfende oder theoriebildende Studien, Döring und Bortz 2016, S. 297), weshalb wir zur Replikation dieser Studie aufrufen. Es besteht eine große Überlappung der drei Einstellungsdimensionen (persönlich, fachlich, sozial), sodass die simultane Berücksichtigung aller Dimensionen zu weniger ausgeprägten Effekten geführt hat. Zudem wurden die Analysen auf Basis von Fixed Effects Modellen durchgeführt. Zukünftig wäre daher die Untersuchung einer größeren, repräsentativen Stichprobe und die Berücksichtigung von Random Effects erforderlich, um genauer verstehen zu können, auf welcher Ebene Einflüsse der Einstellung zu Inklusion zum Tragen kommen.

Der untersuchte Interaktionseffekt zwischen wahrgenommener Verhaltenskontrolle (Selbstwirksamkeit) und der sozialen/fachlichen Dimension der Einstellung zu Inklusion mit Fokussierung auf die Fortbildungsmotivation sollte ebenfalls weitergehend untersucht werden. Ein Interaktionseffekt könnte z. B. davon abhängen, ob die wahrgenommene Verhaltenskontrolle eher personenbezogen (i. S. der Selbstwirksamkeit) oder kontextbezogen aufgefasst wird. Hier könnten weitere Studien aus der Perspektive der Einstellungsforschung anknüpfen.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass nicht die Organisationsform von Schule für eine gelingende Inklusion entscheidend ist (vgl. bspw. Bielefelder Längsschnittstudie zum Lernen in inklusiven und exklusiven Förderarrangements von Neumann et al. 2017) und auch offen bleibt, welche Rolle die Einstellung der LK für die Entwicklung der Kinder sowohl mit sonderpädagogischem Förderbedarf als auch ohne spielt. Die vorliegende Studie dokumentiert jedoch die Bedeutung der Einstellung zu Inklusion für die inklusionsbezogene Fortbildungsmotivation von LK im Schuldienst und weist damit auf einen Ansatzpunkt hin, durch den die Gestaltung eines inklusiven Schulsystems über den Ausbau der dritten Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vorangetrieben wird.